Методика проведення контрольного диктанту

Важливою умовою успішної роботи над виконанням контрольного диктанту є організація класу. Необхідно як перед диктантом, так і під час його проведення створити спокійну, ділову обстановку.Шкідливо позначається на результатах звичка деяких учителів залякувати контрольними роботами, пересаджування під час диктанту деяких учнів, щоб не списували у товаришів.Якщо учні пишуть диктант у стані нервового збудження, хвилюються, наперед переживають за результати, то процент помилок, виправлень значно збільшується. Також відсутність у декого приладдя для письма створює зайву метушню, порушує нормальний настрій і темп роботи. Навіть нова обстановка в класі або нова класна кімната впливають на зосередженість уваги дітей.Доцільно за день-два попередити дітей, коли вони будуть писати диктант, на які основні правила. Диктант рекомендується проводити в тому класі, в якому і на яких місцях учні звикли працювати. Необхідно заздалегідь потурбуватись, щоб у всіх були зошити, ручки, щоб була підготовлена до уроку дошка, крейда, усунути з парт все, що може відволікати увагу учнів (книги, сторонні предмети); диктант слід проводити в звичайній, серйозній обстановці. Існує ряд різновидів контрольних диктантів залежно від їх навчально-перевірної мети, а відтак і способів підготовки, проведення. Зупинимось тут на найбільш типовому, поширеному в практиці видові контрольного диктанту, який проводиться за такою загальноюсхемою:попереднє читання тексту і пояснення деяких не відомих дітям орфограм, виконання роботи під диктовку, її аналіз у класі після перевірки вчителем, опрацювання допущених помилок.Організувавши клас до роботи над диктантом (запис числа, повідомлення мети уроку і т. п.), учитель виразно, не поспішаючи, читає весь текст диктанту. Якщо текст диктанту складається з окремих речень або слів, то читати попередньо його не слід. Коли ж у тексті є незнайомі слова, ще не вивчені орфограми, важкі пунктуаційні випадки, правил на які учні ще не вивчали, то такі випадки слід прокоментувати (виписуємо на дошці або розбираємо усно). Правда, не всі не опрацьовані ще за програмою пунктуаційні і орфографічні моменти слід пояснювати. Адже учні, читаючи книги, виконуючи різні вправи, зокрема на списування, часто правильно пишуть ті слова, правопису яких вони ще не вивчали за програмою. Важливо з'ясувати також, чи всі учні в класі розуміють слова, фразеологічні звороти, щоб не допускати перекручення змісту, помилок, зв'язаних з нерозумінням дітьми слів, словосполучень. Таке пояснення не знижує перевірної ролі диктанту, а випливає з основного методичного принципу — принципу свідомого навчання. Коментар сприяє й збагаченню лексичного запасу учнів. Проте текст, перенасичений незрозумілими словами, слід вважати невдалим. Можна в зв'язку з цим послатись на досвід деяких учителів, якіпісля короткого організаційного моменту записують на дошці заголовок диктанту, далі читають виразно текст і в кінці запитують, чи все учням зрозуміло, яка тут головна думка, про що говорить випадок, про який дізнались з прочитаного. Така невеличка вступна бесіда має завданням посилити увагу й інтерес учнів до змісту прочитаного, з'ясувати, як учні розуміють зміст уривка, а також окремі слова. Потім проводиться «словникова робота» — записуються на дошці невідомі слова, які учні, коли напишуть диктант, заносять також до своїх словничків.Як під час попереднього читання, так і в процесі виконання вправи (диктування тексту для запису)не рекомендується вчителю ходити по класу, робити зауваження чи пояснення, які відволікають, розсіюють увагу учнів. Учитель читає ціле речення, потім диктує його для запису частинами (якщо речення коротке, то на частини не розбивається), нарешті, щоб учень перевірив, чи не пропустив чого, речення перечитується ще раз. Важливо підкреслити, що диктувати потрібно не окремими словами, а певними смисловими відрізками речення.Які ж частини можна вважати оптимальними? Це залежить від класу, від навичок учнів запам'ятовувати продиктоване, від самого-змісту. Не можна розривати взаємопов'язані за змістом слова (іменник і залежний від нього прикметник, що стоїть поряд з ним, дієслово від залежного від нього прислівника і т. п.), інакше учні залишають поза увагою зміст, не в силі осмислити продиктоване, втрачають синтаксичну перспективу речення, роблять помилки в тих словах, правопис яких визначається контекстом.Послівне читання збільшує кількість помилок у диктанті, є одною з причин пропуску слів, привчає до механічної роботи, до бездумного копіювання продиктованого. Тому під час виконання різних вправ, зокрема навчальних і контрольних диктантів, слід систематично привчати дітей запам'ятовувати продиктоване речення або значні його уривки.Розбивши речення на частини, рекомендується диктувати їх не ізольовано одна від одної, а так, щоб повторювати («захоплювати») одно-два слова з попередньої, продиктованої і записаної частини. Це допомагає сприймати речення як одне ціле за змістом, хоч можливе при цьому повторення деякими учнями на письмі одного і того ж слова. Учнів про це потрібно попередити, вони швидко починають орієнтуватись у цьому і не допускають помилок. Крім того,необхідно попереджувати їх про абзаци. Практика виконання будь-яких письмових робіт, у тому числі і контрольних диктантів, без абзаців суперечить основним вимогам єдиного мовного режиму. Адже абзац — це відносно закінчена думка, образ, епізод. Не вчити дотримуватися абзаців — значить не привчати дітей слідкувати за своєю думкою, за логічним взаємозв'язком подій.Читати текст необхідно виразно, чітко, щоб усі діти добре чули зміст, не вгадували не почуті слова.В однаковій мірішкідливе і побуквене вимовляння слів, і навмисно невиразне вимовляння звукосполучень нібито з тим, щоб «спіймати» учня, примусити його подумати над правописом слова. Це ж стосується й розділових знаків, на місці яких потрібно робити такі паузи, які вимагаються даною синтаксичною структурою. Звичайно, під час самого диктування важче дотримуватись правил виразного читання, ніж під час попереднього читання тексту чи навіть окремих речень, все ж і в цьому випадку слід уникати монотонного читання фраз, частин речення. Учитель, що читає монотонно, без логічних наголосів, інколи з навмисною невиразністю, не тільки спричиняється до появи зайвих помилок у письмовій роботі учня (бо ставить його в ненормальні умови), а й шкодить культурі усної мови своїх вихованців.Важливо обрати правильний темп (швидкість) диктування.При занадто швидкому диктуванні учні не встигають записувати, роблять пропуски, нервують, починають перепитувати, перекручують деякі слова, фрази, не можуть, зосередитись на окремих орфограмах, розділових знаках. Занадто повільне диктування також втомлює дітей, дає можливість деяким підглядати в зошити до товаришів, консультуватись. Орієнтуватись слід на середню швидкість письма учнів конкретного класу. Для менш досвідчених педагогів можна порекомендувати орієнтуватись на кількох учнів з різною швидкістю письма. Якщо учень з якихось причин не дописав кількох слів або речення, то, щоб уникнути перепитувань, повторень продиктованого і записаного класом, слід запропонувати йому пропустити слово, речення. В кінці, при повторному читанні, він зможе дописати. В крайньому випадку робота буде здана з пропуском. Необхідно виробляти в школярів навички досить швидкого, ритмічного, організованого письма. Щодо середнього темпу (швидкості) письма, якого має добитися вчитель у тому чи іншому класі, вважаємо доцільним керуватися розробленими рекомендаціями.Після того, як весь текст продиктовано і учні його записали, педагог ще раз читає його виразно, роблячи дещо більші, ніж звичайно, паузи в кінці речень, щоб школяр міг, слідкуючи за написаним, подумати про правопис окремих слів, встиг внести, якщо потрібно, виправлення.Необхідно зупинитись на питанні так званої самоперевірки робіт учнями. Ряд методистів, багато педагогів-практиків дотримуються тої думки, що після написання тексту диктанту не слід давати часу для самостійної перевірки робіт учнями і виправлення помічених помилок. Для цього досить заключного читання тексту вчителем, коли діти слідкують за текстом і вносять виправлення. Ця точка зору мотивується тим, що при самоперевірці школярі часто допускають нові помилки, вносять виправлення не там, де потрібно. Багато хто у сумнівних випадках починає консультуватись з своїми товаришами, що веде до небажаних явищ: знижується перевірна роль диктанту, якщо слабий учень може одержати допомогу сильного; знижується почуття відповідальності, коли є надія на допомогу; підказки часто ведуть до появи нових помилок там, де було написано правильно. Деякі учні пропускають важкі слова чи розділові знаки, відкладаючи їх на кінець (до самоперевірки), не думають про правила і відкладають самоконтроль на кінець роботи, особливо «оформлення» тексту пунктуаційними знаками. Звичка писати без розділових знаків і розставляти їх «потім», після закінчення диктанту, дуже шкідлива. Такі звички неминуче переносяться на самостійну роботу (на перекази, реферати, твори тощо), в результаті чого пунктуаційна грамотність учнів знижується. Але існує інший погляд, який мотивується тим, що сильна зосередженість уваги на одному об'єкті може продовжуватись лише 15 — 20 хвилин, що середній учень не може розподіляти увагу на кількох справах — а при письмі під диктант він повинен слідкувати за змістом, намагаючись його безпомилково передати, і думати про правила, причому про різні правила одночасно. Лише шляхом самоперевірки учні можуть встановити, наскільки досконало вони зуміли розподілити свою увагу між різними видами робіт, як виконали завдання протягом усього уроку, які допустили промахи. При самоперевірці вони звернуть більше уваги й на правописну сторону роботи. Крім того, не все, не всі частини диктанту школярі будуть переглядати з однаковим напруженням, що дасть можливість при природній нестійкості уваги старанніше переглядати ті моменти, в яких учень не впевнений. Якщо така самоперевірка в кінці диктанту буде практикуватись систематично, то учні поступово будуть удосконалювати свої навички знаходити помилки й під час диктанту, і в кінці, тобто під час перегляду своїх робіт, що дасть можливість скоротити відведений для самостійної перевірки час з 4 — 5 хвилин до 2 — 3. Прихильники цієї точки зору вважають, що звичайні письмові роботи не привчають учнів до самоконтролю у такій мірі, як контрольні диктанти, які виконуються з почуттям відповідальності. Тому не можна ігнорувати цього навчального моменту під час проведення диктантів. Перебільшене також побоювання підказок: більшість учнів допитливі, намагаються все виконувати самостійно, не покладаючись на чужу допомогу, а з другого боку, сам учитель може вжити заходи до тих, які підказують або списують. Деякі вчителі застосовують текстуальні диктанти, які можна б назвати контрольло-навчальними. Маємо тут на увазі вид вправи, вперше описаний О. І. Кобизєвим і названим ним — диктант«перевіряю себе». Автор цілком правильно вказує, що допущена учнем у звичайному перевірному диктанті певна кількість помилок не відображає повністю реального рівня знань, бо частини помилок він не допустив чисто випадково, написав ряд слів правильно, не знаючи й не задумуючись над правилом. З цього випливає необхідність у проведенні таких робіт, які б краще відображали рівень знань учня, водночас були б навчальними. Саме диктант «перевіряю себе» поєднує в собі контролюючу і навчаючу сторони. Застосування цієі вправи, проте, не виключає потреби в звичайних контрольних диктантах.  Розглянемодеякі особливості даного виду диктантів. Текст для цієї вправи добирається, як і для звичайного контрольного диктанту, з урахуванням тих же дидактичних вимог, за винятком його обсягу (приблизно 2/3 норми слів для контрольного диктанту, проте можливі тут і відхилення в більший чи менший бік). Якщо текст зв'язний, то він прочитується перед записом. Можуть частково застосовуватись і прийоми попередження, якщо в тексті є незрозумілі, рідко вживані слова або орфограми, які являють собою винятки до правил. Залишаються незмінними, як і при контрольному, й вимоги щодо організації роботи учнів при виконанні вправи та правил виразного читання при диктуванні. Проте принципово важливою особливістю цієї вправи є те, що учні одержують завдання під час запису продиктованого тексту підкреслювати ті місця, де виникає сумнів щодо написання або постановки розділового знака. Таке підкреслювання написань, у правильності яких учень не впевнений, потрібно для того, щоб потім школяр міг поставити вчителю питання, вирішити за його допомогою сумнів. З другого боку, це дає можливість і педагогу під час перевірки більш точно судити про рівень і сталість правописних навичок дітей. Колитекст записаний повністю, учитель ще раз його повільно читає, потім організовує виправлення помічених школярами помилок, з'ясування сумнівних випадків у такий спосіб: кожен учень має право поставити питання вчителю і одержати відповідь, виправити помилку, за що оцінка не знижується. Правда, для відповіді можуть залучатись і сильніші учні, при потребі педагог уточнює цю відповідь. Щоб питання не поступали хаотично, встановлюється певний порядок, наприклад, учитель ще раз читає перше речення і пропонує ставити питання, потім друге, третє і так до кінця. Учні роблять у своїх зошитах виправлення. У зв'язку з тим, що питань може бути багато, нема можливості опрацювати за урок великий текст. В міру того, як підвищується грамотність учнів конкретного класу, пришвидшується темп роботи, поступово тексти від маленьких можуть наближатись до норм, встановлених для контрольних диктантів.При оцінюванні виконаних робіт виправлення й підкреслювання не враховуються, не впливають на оцінку, не знижують її, інакше учні можуть утримуватись від підкреслень, не виявлятимуть належної ініціативи.Зате кожна рисочка, кожне виправлення для вчителя дасть багатий матеріал, який дозволить йому робити висновки про недоліки в знаннях окремих учнів і класу в цілому, допоможе провести аналіз виправлених робіт в найбільш потрібному плані, а також дібрати найбільш доцільні види вправ для повторення. Крім можливості більш точно врахувати орфографічні і пунктуаційні навички учнів, така вправа сприяє вихованню в усіх учнів орфографічної пильності, привчає до обдуманого, а не інтуїтивного письма. Адже одною з поширених причин неграмотного письма є те, що учень не знає, де він пише правильно, а де, можливо, допускає помилку, не відчуває своїх слабких місць. Тому й цілком зрозумілі випадки, коли учні, написавши текст з помилками, не ставлять (або задають дуже мало) запитань, бо вони не підозрюють, у чому можуть помилятись. Правило — помічена помилка на оцінку не впливає — примушує учнів замислитись спочатку над кожною орфограмою, потім вони «набивають руку» в знаходженні дійсно сумнівних випадків.Можна практикувати замість усних відповідей учителя самостійне виправлення учнями допущених помилок за допомогою довідкової літератури (словника, підручника).Цей вид роботи, хоч і значно важчий, дуже цінний у плані вироблення в учнів навичок самонавчання, самостійної роботи з книгою. Потрібна, проте, старанна попередня підготовка учнів до самостійної роботи над помилками. Тут необхідні навички роботи з словником, підручником (інакше школяр не знайде відповіді за браком часу). Ця форма роботи не виключає допомоги і з боку вчителя. Можливий і дещоінший спосіб проведення навчально-контрольного диктанту. Так, наприклад, учитель, продиктувавши текст, перечитує його (після того як учні записали) двічі, кожен раз ставлячи певне завдання. Наприклад, звернувшись до класу з пропозицією перевірити розділові знаки, читати виразно, голосно, емоційно текст. Учні слідкують, вносять виправлення, підкреслюють допущені помилки. Після цього педагог читає даний текст ще раз з метою орфографічної перевірки тексту. На цей раз кожен учень під час читання тексту вчителем не тільки підкреслює сумнівну орфограму чи розділовий знак, але й виносить відповідну позначку на поле. Після того, як діти закінчать писати продиктоване, вчитель збирає зошити.

Горбачук В.Т. Види диктантів і методика їх проведення: Посібник для вчителя. - К.: Рад.шк., 1989. - 96 с