Дошкільники з порушенням мовлення класифікують представлені об'єкти за такими ознаками:

— видовими. У такому разі спостерігається поділ родової групи на підгрупи з видовими характеристиками. Наприклад, група "одяг" поділяється на "літній" та "зимовий одяг";

— способом пересування: "Човен і сом плавають", "Літак, сова і метелик літають";

— формою: "Тулуб у риби схожий на човен", "Шкарпетка і коза разом, тому що у кози тулуб схожий на шкарпетку".

— кольором: "Тролейбус і груша жовтого кольору", "Шуба і сом чорні";

— подібністю зовнішніх ознак: "Літак і риба з хвостами", "У метелика і кози ? ріжки";

— ситуативним об'єднанням предметів: "Сова несе яйця та їсть метеликів", "Риба також їжа, тільки її ще потрібно підсмажити".

Для порівняння: дошкільники масового дитячого садка лише іноді класифікують предмети за кольором, формою і родовими ознаками.

У деяких дітей з порушенням мовлення збільшення кількості угрупувань відбувається у зв'язку з переходом із одного принципу класифікації на інший, унаслідок чого попередні формування зникають й утворюються нові. За даними І. Баскакової, нездатність утримувати попередньо обрані принципи класифікації, "зісковзування" на інші предметні характеристики — це показник недостатньої стійкості уваги, що зумовлює труднощі процесу цілеспрямованої мисленнєвої діяльності й, насамперед, операційного компонента.

Логопед, психолог у процесі корекційного навчання мають застосовувати спеціальні вправи, спрямовані на корекційний розвиток розумових дій. Якщо до занять залучаються старші дошкільники, молодші школярі, ці завдання виконуються на таких засадах:

— до уваги беруться особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням мовлення, що можуть опосередковано впливати на корекційний розвиток конкретної розумової дії;

— визначається алгоритм формування конкретної розумової дії;

— здійснюється перенесення сформованої розумової дії в нові умови навчання.

Сутність корекційних вправ :

— попереднє ознайомлення з дією, коли діти ознайомлюються з метою дії, її орієнтиром і тим, як її потрібно виконувати;

— виконання дії в зовнішньому матеріалізованому, розгорнутому вигляді. Діти засвоюють сутність дії (усі її операції, правила та послідовність їх виконання). Водночас педагог здійснює об'єктивний контроль за виконанням кожної наступної операції;

— мовленнєве опосередкування всіх операцій дії, яка поступово узагальнюється, згортається;

— дія виконується у вигляді проговорювання про себе, відбувається подальше узагальнення і згортання дії;

— дія виконується у формі внутрішнього мовлення, максимально згорнута, автоматизована.

Метою виконання вправи є формування вміння поділяти об'єкти за певною ознакою. У завданнях даються об'єкти, що потрібно класифікувати, та ознака класифікації.

Наприклад:

Прочитай назви рослин: лугова гвоздика, тополя, жито, ялина, конвалія, береза. Назви трав'янисті рослини, дерева.

Для того, щоб уникнути формального виконання завдання, діти мають пояснити сутність виділеної ознаки (які рослини називають трав'янистими, а які — деревами), чому конкретний об'єкт варто віднести до відповідної групи рослин.

Вправи, спрямовані на формування вміння відносити конкретний об'єкт до родини (класу) можна сформувати таким чином: дається перелік об'єктів, які потрібно віднести до відповідної родини (класу). Наприклад

Назви одним словом таких тварин:

а) соловей, грак, іволга — це

б) бджола, мурашка, попелиця — це

в) козуля, білка, лисиця — це ....

Вправи на формування вміння визначати ознаку класифікації: даються об'єкти, які слід поділити на групи. Наприклад: ворона, сойка, чайка, лебідь, зозуля, журавель.

Щоб виконати завдання, потрібно визначити ознаку класифікації (у цьому разі це "птахи лісу" — "птахи водойми"). Для цього варто знати характерну властивість кожного об'єкта та родини, до якої він належить, сутність родово-видових зв'язків. Спочатку об'єкти, що беруться для класифікації, бажано подавати в наочній формі. Зважаючи на те, що діти недосконало аналізують, педагог допомагає характеризувати кожен об'єкт, наголошуючи на його суттєвій ознаці, визначати належність конкретного об'єкта до відповідної родини, робити висновок про можливість поділу об'єктів на відповідні родини.

Мислення і мовлення — це складові інтелекту. Дослідження Л.С. Виготського свідчать, що мислення і мовлення, поєднуючись між собою у дорослої людини, в генезисі мають різне підґрунтя. Цей факт спонукав до вивчення, з одного боку, комунікативної функції мовлення та виділення невербальних засобів спілкування, що мають суттєве значення для засвоєння людиною мови і мовлення. З іншого боку, були з'ясовані домовленнєві форми мислення: наочно-дійове та наочно-образне.

Крик, лепет і навіть перші слова дитини — етапи розвитку мовлення, що майже не пов'язані з інтелектом. На цьому етапі мовлення дитини є емоційно-експресивною й комунікативною формами поведінки, тобто засобом почуттів. Протягом першого року життя розвиток мовлення мас підготовчий характер. Спочатку формується фонематичний слух, який закладається задовго до того, як дитина починає користуватися мовленням і самостійно вимовляти слова. Цей слух є підґрунтям сприймання і частково пам'яті.

Особливості формування мовлення і мислення

Початкові етапи у розвитку мовлення, зокрема, гуління (агукання), спостерігається у дітей як з нормальним розвитком, так і в тих, які мають відхилення (глухих, дітей з інтелектуальним недорозвитком). Водночас дітям з алалією характерний брак лепету або його недостатність, мовлення формується пізніше (на другому році життя). Своєрідність розвитку лепету та його особливості спостерігаються у дітей з ринолалією, дизартрією (Т.М. Воронова, О.М. Вінарська, О.М. Усанова, О.О. Слинько). У більшості дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями перші слова з'являються у 3—4, інколи у 5 років, суттєво відстає розвиток фразового мовлення.

На початку мовленнєвого розвитку в дітей з алалією активніше, ніж мовленнєві засоби спілкування, розвиваються не мовленнєві — міміка, жести. Вони є засобом компенсації мовленнєвого недорозвитку. Характерно те, що з віком цими засобами спілкування починають активно користуватися діти з мовленнєвими порушеннями, в яких первинно збережений інтелект, унаслідок чого накопичення пасивного словника переважає над активним. Діти ліпше розуміють звернену до них мову, ніж користуються власними мовленнєвими навичками (крім дітей із сенсорною алалією).

Деякі мовленнєві порушення, наприклад, моторна алалія, супроводжуються низькою мовленнєвою активністю. Спроби мовленнєвого контакту з такою дитиною, як правило, спричинюють з її боку виявлення негативізму. У дітей з іншими порушеннями мовлення, наприклад, із сенсорною алалією, часто спостерігається прагнення до мовленнєвого спілкування, однак вопо зазвичай супроводжується дратівливістю, емоційною лабільністю, інколи бурхливою емоційною реакцією у відповідь на нерозуміння їх мовлення оточенням. Бажання дитини до мовленнєвого спілкування безпосередньо залежить від первинної інтелектуальної збереженості дитини. Діти зі зниженим інтелектом часто говіркі, легко вступають у контакт з іншими людьми. Однак це спілкування формальне, немає особистісних реакцій дитини на ставлення до неї інших людей. Діти з різними мовленнєвими порушеннями (алалія, дизартрія, ринолалія, заїкання) часто відмовляються від мовленнєвого контакту, маскуючи таким чином свій дефект.

Дошкільний вік від 2,5 до 5—6 років — найактивніший період, коли дитина ставить запитання дорослому і в неї з'являється наполегливе бажання отримати на них відповідь. Часто вона може бути незадоволена відповіддю дорослого і не погоджуватися з ним. Це свідчить, що діалог дитини і дорослого поступово переходить до міркування за допомогою дорослого, тобто є важливим етапом у розвитку мислення. На початку молодшого шкільного віку відбувається поділ двох форм діалогу — діалог як засіб управління міжособистісним спілкуванням і діалог як засіб організації індивідуального мислення. Запитання учасників діалогу адресуються один одному, зокрема, запитання дорослого дитині, і навпаки, починають активізувати її мисленнєві процеси й виконувати взаєморозвивальну інтелектуальну функцію. Цьому сприяють запитання: "Чому?" За допомогою цього дитина досліджує проблемну ситуацію. Молодший шкільний вік від 6 до 9 років розглядається як сенситивний у розвитку мислення, зокрема, у вмінні з'ясовувати невідоме у проблемній ситуації й активно її вивчати.

Такий період у розвитку дітей з порушенням мовлення значно відрізняється від нормального онтогенезу. Внаслідок затримки мовленнєвого розвитку, низької пізнавальної активності одні діти майже не ставлять запитань, вони повільні, пасивні, з уповільненим мовленням; інші, навпаки, ставлять запитання, спрямовані на зовнішні, несуттєві ознаки предметів і явищ. Однак і на поставлені запитання вони не чекають відповіді. Ці діти розгальмовані, багатослівні й навіть базіки. Особливість і взаємозумовленість мовленнєвих і комунікативних умінь виявляються в обмеженому словникові та кількості дієслів в активному мовленні, своєрідності висловлювання. Це перешкоджає повноцінному спілкуванню дітей з ровесниками і дорослими, спричинює бажання уникати спілкування і призводить до несформованості засобів комунікації — діалогічного і монологічного мовлення. Такі діти незацікавлені в контакті, не вміють орієнтуватися в ситуації спілкування, для них властивий негативізм (Л.Г. Соловйова).

Більшість дітей з порушенням мовлення охоче спілкуються з дорослими у процесі ігрової діяльності. Однак варто зазначити, що гра у дошкільників з порушенням мовлення характеризується не лише змістовою збідненістю, а й недостатньою структурованістю мовленнєвої продукції, що в ній використовується.

У деяких дітей з порушенням мовлення переважає позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. Вони із задоволенням відгукуються на пропозицію дорослого прочитати книжку, уважно слухають нескладні сюжетні тексти. Однак після читання дітей дуже важко залучити до бесіди. У зв'язку із несформованістю репродукувальної фази монологічного мовлення діти зазвичай не ставлять запитань за змістом прочитаного, не можуть самі переказати прослухане. Навіть якщо у процесі бесіди малюк зацікавлений у спілкуванні з дорослим, він постійно переходить із однієї теми на іншу, пізнавальний інтерес у нього нестійкий, тому бесіда триває лише 5—7 хвилин.

Значна частина дітей з тяжкими порушеннями мовлення прагне відсторонитися від дорослих. Діти замикаються в собі, лише іноді звертаються до дорослих, соромляться їх та уникають будь-яких відносин.

Рекомендована література

1. Андрусишина Л. Особливості довільної пам'яті у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення // Дефектологія. —1999. — № 4.

2. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией // Дефектология. —1993.—№1.

3. Даниленкова O.P. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным недоразвитием речи // Дефектология. — 2000. — № 6.

4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева T.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

6. Мастюкова ЕМ. О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. — 1976. — № 1.

7. Переслени Л.И., Фотекова ТА. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. — 1993. —№ 5.

8. Сергеева Г.Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалией и дизартрией // Дефектология. — 1973.—№3.

9. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1.

10. Соловьева Л.Х. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. — 1996. — № 6.

11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. —1985. — №4.

12. Цветкова Л.С, Пирцхалайшвили TJM. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. — 1975. — №5.

13. Шипицина Л.М., Волкова Л.С., Крутикова ЭХ. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой паталогией // Дефектология. — 1991. — № 2.