shpory_demina_ekzaen_1

Лечебно-восстановительная работа предполагает:
-	раннюю всестороннюю диагностику нарушения зрительных функций,
позволяющую выявить степень, характер и причины дефекта;
-	проведение лечебных и оздоровительных мероприятий, необходимых для
восстановления нарушенных зрительных функций;
-	комплексное	медико-педагогическое	воздействие, стимулирующее
дальнейшее формирование зрительных функций;

-преодоление первичных, вторичных отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

Реализация этих задач требует необходимых педагогических, гигиенических и эргономических условий (искусственной освещённости, соответствующей специальным нормативам; особой аппаратуры; мебели, дидактических материалов и др.).

Врач направляет и контролирует выполнение специфических профилактических мероприятий в детском учреждении:

-соблюдение норм освещенности;

-правильный подбор и расстановка мебели;

-рассаживание детей на занятиях в соответствии с характером патологии;

-адекватный зрительным функциям подход при выполнении основных режимных моментов в плане охраны жизни и здоровья детей (организация игр, прогулок, передвижение внутри - и вне помещения, хранение опасных предметов и т. п.);

-соблюдение ограничений на физкультурных занятиях при

некоторых заболеваниях;
- соблюдение	режима	зрительных	нагрузок,	выполнение мероприятий для
снятия общего и зрительного утомления.
Медицинская коррекция подразделяется на:
·	профилактическое лечение (медикаментозное)- общее применение

медикаментозных препаратов;

·местное применение – мази, закапывания, электрофорезы.

Лечение направлено на стабилизацию патологических процессов, по возможности устранение осложнений, развивающихся на фоне основного заболевания и предотвращения возникновения новых заболеваний.

Основная (аппаратная) коррекция направлена на повышение остроты зрения и предусматривает оптическую коррекцию, стимуляцию остаточного зрения, плеоптическое, физиотерапевтическое лечение, а также хирургическое вмешательство. Оно подразделяется на 3 периода:

1. плеоптика:

цель – повышение остаточного зрения; развитие монокулярного зрения методы:

·	прямая окклюзия;
·	локальный засвет макулы;
·	лечение на аппаратах (локализаторе-корректоре, макулотестере).

В это период ребенок попадает в положение слабовидящего и находится в стрессовом состоянии, поэтому психолог, педагоги, родители должны поддержать его, объяснить необходимость окклюзии, следить, чтобы ребенок не сопротивлялся.

2. ортоптика:

цель – развитие плоскостного бинокулярного зрения; методы – с помощью сенаптофора, мускулотрения и других аппаратов.

Если исправление не происходит, то хирургическое вмешательство. 3. стереоптика

цель – выработать стереоскопическое зрение (умение видеть на расстоянии, различать глубину пространства).

Стимуляция остаточного зрения должна проводиться с самого раннего возраста. Врач и тифлопедагог обучают родителей способам стимуляции остаточного зрения, помогают

ребенку пробудить желание пользоваться зрением. При адекватном поведении ребенка и отсутствии противопоказаний для активации зрения можно применять также лазерную плеоптику, электро-, магнитостимуляцию, рассматривание подвижных контрастночастотных объектов (аппараты «иллюзион», ПЧС). Также для детей со зрительной патологией необходим своевременный, правильный и рациональный подбор очков. Для плеоптического лечения применяются общепринятые «засветы» или импульсным красным светом фотовспышкой. Проводится лазерная плеоптика, стимуляция подвижными частотно-контрастными объектами. Осваивается лечение на установке с функциональным биоуправлением. Физиотерапевтическое лечение включает электрофорез через веки, эндоназальный, на воротниковую зону. Проводится чрезкожная электростимуляция зрительных нервов.

Учитывая многоплановость работы окулиста, критерием оценки ее эффективности не может быть только интенсивность аппаратного лечения и повышения остроты зрения. Здесь важно учитывать:

-точность диагностики;

-своевременность и полноту лечебно-профилактических мероприятий;

-осведомленность педагогического персонала в вопросах офтальмологии и применение своих знаний в практической деятельности; -сформированности у родителей адекватного отношения к заболеванию своего ребенка, его лечению и воспитанию.

В перспективе врач планирует совершенствование знаний по вопросам электрофизиологических исследований, особенностей зрительного восприятия и переработки зрительной информации детьми и др. Могут представлять интерес совместные комплексные исследования с врачами других специальностей, с тифлопедагогами.

Целью коррекционно-образовательной работы является всестороннее развитие ребенка и подготовка его к школе. Вся работа воспитателя ведется в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога, и тифлопедагога. Каждый вид деятельности, каждое занятие имеют, помимо общеобразовательных задач, коррекционную направленность, вытекающую из совместного с тифлопедагогом плана перспективной работы.

Тифлопедагогу необходимо знать о ребенке все: его уровень подготовки, способности, возможности обучения, генетические факторы, круг интере­сов, социальное окружение, характе­рологические особенности и другие по­казатели для того, чтобы эффективно организовать учебно-воспитательную работу. Кроме того, необходимо изу­чить и дефектологическую характеристику школьника, диагноз зрительного заболевания, структурно-функциональные нарушения зрительного ана­лизатора, этиологию слепоты и слабовидения психофизические вторичные отклонения в его развитии и др Все перечисленные данные помогут всесторонне изучить ребенка и органи­зовать коррекционную направлен­ность как учебно-воспитательного, так и коррекционновосстановительного процессов.

В содержание коррекционной работы в специальном дошкольном учреждении кроме программы «Пралеска» включены следующие программы:

1. «Развитие зрительного восприятия» Л.И. Плаксиной, Л.А. Рудаковой, Р.Я. Костиковой. 2. «Пространственная ориентировка» Л.А. Рудаковой.

3. «Коммуникативная деятельность» В.Е. Бобровой. 4. «Физическое воспитание» М.А. Денисовой.

5. «Тифлографика» Л.М. Егорминой. Программы УВК Москва:

1. Коррекция нарушения речи.

2. Развитие осязания и мелкой моторики.

3. Ориентировка в пространстве.

4. Социально-бытовая ориентировка.

5.	Ритмика.
6.	Лечебная физкультура.

40.содержание специальных коррекционных занятий с дошкольниками с нарушениями зрения

В общем коррекционно-педагогическом процессе, осуществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль пропедевтики – подготовки детей к различным видам деятельности.

При организации и планировании работы тифлопедагог руководствуется имеющимися коррекционными программами, методическими разработками и рекомендациями, использует экспериментальные и авторские материалы.

В соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) / Под ред. Л.И.Плаксиной / тифлопедагог проводит специальнве коррекционные занятия следующих видов:

развитие зрительного восприятия ориентировка в пространстве социально-бытовая ориентировка.

Тифлопедагог проводит также комплексные коррекционные занятия. Они носят

уточняющий, закрепляющий, обобщающий характер.

Развитие зрительного восприятия

Специальные коррекционные занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия проводятся по методикам, разработанным Л.П.Григорьевой и С.В.Сташевским; Л.И.Плаксиной; Л.П.Григорьевой, М.Э.Вернадской, И.В.Блинниковой, О.Г.Солнцевой; Л.В.Рудаковой.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На каждом этапе обучения решаются свои задачи, детям предлагаются задания определенногоуровня сложности. Так, на начальном этапе тифлопедагог учит детей фикси ровать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других; прослеживать

взором	за их	движением; выделять основные зрительно воспри нимаемые						признаки
(такие,	как	цвет, форма, величина).		Постепенно с		разви тием	зрительных
возможностей		детей	усложняются	задачи,	которые	ставит перед		ними
тифлопедагог		(см.	Коррекционные	программы	по	развитию	зри тельного
восприятия).

Занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвязаны с лечебновосстановительным процессом. Так, на каждом этапе лечения ребенка (плеоптическом,

ортоптическом, стереоскопическом) на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие закреплению результатов аппаратного лечения зрения.

Со слепыми

дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01—0,04),

тифлопедагог проводит индивидуальные занятия по развитию остаточного зрения.

Большое внимание на занятиях тифлопедагога по развитию зрительного восприятия уделяется формированию у детей понимания роли зрения в жизнедеятельности

человека. Необходимо также дать детям представление об их собственных зрительных возможностях (как они видят без очков и в очках).

На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог знакомит детей с. основными правилами охраны зрения (например, соблюдение правильной позы при выполнении графических упражнений, рассматривании картинок; умение правильно пользоваться дополнительным освещением и т.д.).

Важнейшая задача — обучение детей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему помощи. Детям дают также представление о том, что зрительную информацию об окружающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительностью и т.д.

Необходимо отметить роль словесной регуляции тифлопедагогом зрительного восприятия детей. Он направляет рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригирует и активизирует его. Непременное

условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия — активное включение в процесс зрительного обследования речи самих детей (обучение их словесному описанию своих зрительных впечатлений). Это необходимо для осмысления детьми информации, получаемой с помощью зрения, анализа ее, и осознанного использования в различных видах самостоятельной деятельности.

Таким образом,, на специальных коррекционных занятиях.по развитию зрительного восприятия у детей формируют умение рационально пользоваться нарушенным зрением; получать с его помощью информацию об окружающем; зрительное восприятие сопровождать восприятиями других модальностей; развивают мыслительную деятельность и познавательную активность. Это позволяет детям получать адекватные представления об окружающем их мире.

Ориентировка в пространстве

Обучение детей ориентировке в пространстве включает в себя несколько этапов. На каждом из них большое внимание уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием. На первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе». Задача второго этапа — дать детям представление о том, что_собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя». Детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и

сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке. Третий этап — обучение детей моделированию предметно-пространственных построений. Четвертый этап — обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

Социально-бытовая ориентировка.

В курсе социально-бытовой ориентировки тифлопедагог активно использует сформированные у детей компенсаторные навыки (умение пользоваться нарушенным зрением, получать информацию об окружающем и ориентироваться в пространстве на полисенсорной основе), формируются навыки предметно-практической деятельности. Дети учатся самостоятельно выполнять необходимые действия с рациональным использованием нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов, контролировать свои действия с помощью зрения и выполнять их без зрительного контроля, с помощью осязания.

Наглядный материал для занятий по социально-бытовой ориентировке подбирается с учетом получения максимума разносторонней информации об изучаемых объектах или явлениях. Детей знакомят с предметами ближайшего окружения (мебель, посуда, одежда и т.д.), учат выполнять с ними определенные действия в соответствии с назначением.

Полученные представления расширяются и закрепляются в специально организованных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях и в беседах. В

ряде случаев тифлопедагог проводит перед экскурсией специальное предварительное ознакомление детей с теми предметами, которые будут затем наблюдаться на экскурсии. Эта необходимость вызвана низкими познавательными возможностями дошкольников с патологией зрения, их искаженным восприятием предметов на расстоянии. Во время проведения экскурсий тифлопедагог постоянно направляет зрительное восприятие дошкольников, предоставляет им возможность воспринять изучаемые предметы или явления с помощью других анализаторов: осязания, слуха, обоняния. Экскурсии в природу в разные времена года, как правило, проводятся без предварительной подготовки. Это обусловлено тем, что на такой экскурсии можно вступить в непосредственный контакт с изучаемыми объектами и явлениями, чувственно воспринять их. Позже на занятиях тифлопедагога представления, полученные во время экскурсии, закрепляются, расширяются.

Большое место на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке отводится сюжетно-ролевой игре. В играх совершенствуются предметнопрактические действия, формируются компенсаторные способы познания окружающего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются навыки взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми. Тифлопедагог выступает непосредственным участником игры, активизируя детей, направляя их действия в соответствии с правилами игры.

Беседа — один из методов коррекционного обучения на занятиях по социальнобытовой ориентировке. При планировании беседы тифлопедагог учитывает, какие экскурсии были проведены по этой теме, с какими предметами дети познакомились, какой наглядный материал изучали, какие дидактические и сюжетно-ролевые игры были проведены.

В разделе курса по социально-бытовой ориентировке «Ребенку о нем самом и окружающих людях» тифлопедагог формирует у каждого ребенка адекватные

представления о нем самом: о функциональном значении различных органов, о сенсорных возможностях, о внешнем облике и т.п.

Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке у детей формируются понимание своих сенсорных возможностей, адекватная самооценка, умение самостоятельно ориентироваться в простейших бытовых и социальных ситуациях. В дальнейшем это поможет детям выбрать доступную и интересную для себя деятельность, реализовать свои возможности, безболезненно интегрироваться в современное общество.

41. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с РДА.

Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях, являются:

—аутизм как таковой, т. е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления; глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении, ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отноше­ниях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает; развитие отношений со сверстниками;

—стереотипность в поведении, связанная с напря­женным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощен­ность однообразными действиями — моторными и речевы­ми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыва­нию, верчению; захваченность стереотипными интересами,' одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;

- особая характерная задержка и нарушение разви­тия речи, прежде всего — ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным даже в половине случаев это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации; при котором сохраняется возможность случайного произ­несения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчи­вые речевые формы развиваются, они тоже не использу­ются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обра­щаться за помощью к родителям даже в самых необходи­мых случаях. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использо­вать в речи личные местоимения: ребенок может называть себя «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безлич­ными приказами («накрыть», «дать пить» и т. д.)- Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрос­лой» фразой, то она тоже носит характер штампованности, «попугайности», «фонографичности». Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избега­ет речевого взаимодействия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, инто­нации речи;

— раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере, до 2,5 года), что подчеркивал уже доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не о регрессе, а скорее об особом раннем нарушении психичес­кого развития ребенка.

42.Система помощи детям с РДА

В настоящее время в Российской Федерации складывается система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Необходимость развития такой системы обусловлена высокой частотой данной патологии развития. Учитывая то обстоятельство, что пока общепринятого подхода к коррекции раннего детского аутизма в России не существует, следует пользоваться действующим законодательством и существующими нормативными актами, принимая во внимание положительные стороны наработанных методик, возможности их комбинирования и совмещения. Пока мало кто в государственной системе образования берется за обучение ребенка с серьезным нарушением развития, с РДА. Из-за ограниченной государственной реабилитационнообразовательной инфраструктуры для ребенка с РДА выбор возможных способов и форм обучения весьма ограничен. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 12.03.1997г. № 288 и от 10.03.2000 г. № 212, письмом Министерства образования Российской Федерации от 03.04.2003 г. № 27 2722-б «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» в нашей школе организована работа с детьми с синдромом раннего детского аутизма. В учреждении внедрен метод интегрированного обучения детей-аутистов. Данная категория детей поступает в школу на основании заключения гор. ПМПК, обл. ПМПК и направления Управления образования. Обучение 3 детей – аутистов идет по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1 – 4 кл.». 5 детей-аутистов занимаются по «Программе для глубоко умственно отсталых детей». Дети занимаются в небольших классахгруппах по 5 – 9 человек. В каждой такой группе находятся 1 – 2 ребенка-аутиста. Организация образовательного процесса регламентируется Учебным планом, годовым календарным графиком. В Учебный план входят такие предметы как чтение, письмо, развитие речи, математика (счет), самообслуживание, физическое воспитание, предметно - практическая деятельность, ручной труд, рисование, музыка, ритмика, а также индивидуальные и групповые занятия по коррекции нарушенных функций (ЛФК, логопедия, развитие психомоторики и сенсорных процессов). При условии правильно организованной работы, ребенок-аутист может адаптироваться в классе-группе детей с умственной отсталостью. Пребывание в подобной группе позволяет ребёнку с РДА развивать навыки коммуникации, бытовые навыки, продвинуться в развитии речи, что со временем может позволить ему быть интегрированным в классгруппу детей, соответствующих его возросшим возможностям. Дети с РДА представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Во всех случаях имеет место неравномерность психомоторного развития. Коррекционно-воспитательная работа с детьми-аутистами представлена системой психолого-педагогических мероприятий,

направленных на преодоление или ослабление недостатков в их психическом развитии. Коррекционно-воспитательную работу с обучающимися характеризуют такие черты, как:

-целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом);

-системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время);

-комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом);

-связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционновоспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок).

В основу коррекционной работы с детьми-аутистами положены следующие принципы, обеспечивающие наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка:

-принцип принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок; уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности

-основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы); - принцип помощи (этот принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с ограниченными возможностями он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития);

-принцип индивидуального подхода (принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями; его реализация предполагает возможность достичь ребенком потенциального уровня развития через приведение содержания, методов, средств, организации процессов воспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями);

-принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий (медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционновоспитательной работы с каждым ребенком);

-принцип сотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенку, будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию).

Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми-аутистами в соответствии с названными принципами обеспечивает наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка-аутиста. Система коррекционной помощи аутичным детям имеет комплексный характер и проводится специалистами различного профиля: педагогом-психологом, учителями-дефектологами, учителями-логопедами, воспитателями, инструктором по физкультуре, ЛФК, педагогами дополнительного образования, имеющими большой опыт работы с детьми с нарушением развития. Адаптация к школьной жизни детей-аутистов происходит очень трудно. Они плохо входят в режим занятий, требуют индивидуального подхода, постоянного побуждения и поддержки, не умеют общаться с другими детьми на перемене и т. д. Невозможность самостоятельно адаптироваться к неожиданным изменениям в режиме школьной жизни часто ставит аутичного ребенка под угрозу эмоционального срыва. Большое значение в коррекционной работе имеет пространственно-временная организация аутичного ребенка в школе. Для успешной адаптации в школе ему помогают создать устойчивый адекватный стереотип школьного поведения. Тревога ребенка уменьшается, если он четко усваивает свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он

бывает. Создано соответствующее устройство школьной жизни с тщательно продуманным функциональным пространством класса, рабочего места, устойчивым порядком занятий. Обучение аутичных детей требует нестандартного подхода. Учитель учитывает особый темп работы детей, трудности организации их внимания. Работа с аутичным ребенком требует постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания. Можно заранее составить план занятия, но действовать в большинстве случаев приходится в зависимости от ситуации и желаний ребенка. Так, на этапе налаживания контакта с ребенком не стоит настаивать на проведении конкретных игр. Надо быть более чутким к реакциям ребенка, и тогда он сам предложит форму возможного взаимодействия, которая в этот момент для него наиболее комфортна. Порой стоит принять правила игры, предлагаемые ребенком (не забывая, конечно, о целях работы). И тогда через некоторое время он будет видеть в нас союзника, товарища по играм, станет доверять нам. Поведение ребенка во время занятия может быть разным, порой неадекватным и агрессивным, однако в любом случае педагог сохраняет спокойствие, старается понять, что ребёнок хочет, помогает ему выйти из состояния дискомфорта. Специфической формой организации учебно-коррекционного процесса являются индивидуальные занятия по коррекции коммуникации, деструктивного поведения, снятию агрессии и немотивированных страхов, направленные на формирование нормативного поведения и межличностных отношений. Индивидуальные занятия проводят – педагог-психолог, дефектолог, логопед, учитель ЛФК, музыкальный руководитель, педагог дополнительного образования, каждый из них имеет свою основную цель, но при этом всегда старается одновременно воздействовать на все сферы развития ребенка. На индивидуальных занятиях используется метод телесного ориентирования в сочетании с воздействием на все сенсорные системы, например, ребенок не только слышит слово, он видит, как оно произносится, ощущает руками движения и артикулирует с помощью педагога. Поскольку часто дети с аутизмом за счет отрешенности от мира не проявляют с помощью речи своих потребностей и желаний, то развитие первичных навыков общения начинается с формирования навыков указательного жеста. На первых этапах работы отрабатываются реакции оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности. На следующем этапе предполагается усложнение задачи путем перехода от манипулятивной игры к сюжетной. В рамках этой работы предполагается поэтапное усложнение деятельности и увеличение предлагаемого объема навыков и знаний, обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Задания предлагаются в наглядной форме, объяснения простые, повторяющиеся несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания предъявляются голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. На последующих этапах работы решается задача усложнения деятельности. Дети-аутисты получают помощь в осознании того, что они любят и не любят, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они усваивают, только подробно проживая все возникающие жизненные ситуации. Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Для ребенка с РДА представляет большую трудность включение в жизнь класса, понимание фронтальных инструкций на уроке, работа в коллективе. Следовательно, ему могут быть необходимы дополнительные объяснения и указания, индивидуальная работа. Очень важны для таких детей личные отношения, поэтому учитель постоянно демонстрирует ребенку свою

заинтересованность в нем и в том, что он делает. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом со сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривают, обсуждают возникающие ситуации. Предоставляют ребенку возможность участвовать в общих делах класса, в организации праздников и концертов, даже если это участие пассивно. Успешная коррекционная работа с ребенком-аутистом невозможна без определённого специального образования родителей. Главными принципами ведения этой работы являются:

-уважительный и демократический характер отношения педагога с семьей ребенкаинвалида;

-охват системой просвещения родителей;

-участие в педагогическом просвещении родителей всех специалистов школы;

-создание условий для посещения родителями занятий с целью ознакомления с программой и методами обучения детей и дальнейшего закрепления полученных ими знаний в условиях семейного воспитания.

Вся работа направлена на то, чтобы родители из пассивных наблюдателей стали активными участниками воспитания и обучения своих детей. Это основная цель педагогического просвещения родителей. Родители не менее детей нуждаются в реабилитации, им нужна помощь и поддержка, они живут под гнетом социальных и психологических проблем, сопутствующих воспитанию ребенка с особыми потребностями. Потому участие в совместных с детьми занятиях, тренингах, праздниках дает родителям возможность освободиться и от своих проблем, «вырасти» из них и перевести отношения в семье на иной уровень. Весь учебно-воспитательный процесс школы направлен на реабилитацию детей-аутистов. С этой целью в школе действует психолого-медико-педагогический консилиум, осуществляется психолого-педагогическое

имедико-социальное сопровождение ребенка. На каждого ребёнка составлена карта индивидуального психологического развития, программа комплексной коррекции обучающегося, проводятся психологические мониторинги (на начало, середину, конец учебного года). По результатам данных мониторингов можно сделать вывод о динамике развития ребенка.

43.Нарушения опорно-двигательного аппарата. Общая характеристика детского церебрального паралича

Виды нарушений опорно-двигательного аппарата

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5 — 1% детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с такой патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности. В зависимости от причины и времени действия вредных факторов отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата.

I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит.

II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: