Ветлугина Музык разв ребенка
.docВысотные отношения музыкальных произведений выступают перед детьми в виде контрастных сопоставлений звуков, порой изменяющих направление движения мелодии, или же разнообразных интонационных ходов, выражающих определенную мысль, нюансы чувств.
Ознакомление с ритмическими отношениями происходит путем сопоставления длительностей (преимущественно четвертей и восьмых). Вариативное сочетание их очень выразительно и разнообразно, что позволяет видоизменять задачи восприятия и воспроизведения.
Тембровые свойства демонстрируются звучанием различных инструментов, певческих голосов и подражанием голосам животных птиц (специальное устройство в музыкальных игрушках).
Динамические зоны группируют самые разнообразные нюансы и направлены на выражение эмоционального содержания музыки.
Различные выразительные сочетания отдельных свойств музыкальных звуков представляют для восприятия их материал разных ступеней трудностей. Усложнение заданий идет в таких направлениях:
уменьшение контрастности в сопоставлениях высотных, тембровых и динамических отношениях;
уменьшение объема интервалов, что влечет последовательное сужение порогов звуковысотных различений; сужение динамических зон, позволяющих последовательно развивать тембровый слух;
увеличение количества различаемых музыкальных явлений, постепенное прибавление тембров инструментов, динамических оттенков; вариаций мелодических ходов, ритмических рисунков;
увеличение разнообразия отношений всех свойств музыкальных звуков.
Основное программное требование музыкально-сенсорного воспитания - усвоение навыков восприятия и способов действий, активизирующих слуховое внимание.
Первоначальная ориентировка в музыкальных явлениях требует от детей умения вслушиваться в музыкальное звучание, выделять отдельные свойства музыкальных звуков из общего их комплекса, слышать динамические, ритмические и другие изменения.
Усвоение способов вслушивания, в свою очередь, требует наличие умения сопоставлять сходные и контрастные сочетания свойств музыкальных звуков, относить явления, свойства к тем или иным группировкам; находить их в условиях различной музыкальной практики (пения, движения, игры на музыкальных инструментах).
Усвоение способов координации восприятия и воспроизведения требует от детей умения контролировать слухом качество своего исполнения; подбирать, импровизировать, различные сочетания звуков в их гармоничном звучании.
Музыкально-сенсорное воспитание проходит в музыкальной практике. В любом ее виде развиваются почти все сенсорные способности. Но, разумеется, есть области, в которых преимущественно развивается та или иная способность. Так, в обучении пению важную роль играет развитие восприятия звуковысотных соотношений в определенной ладовой основе. Для развития всех способностей нужны специальные игры и игрушки, которые называют ведущими дидактическими средствами (А. Усова). Их назначение - ввести ребенка в понимание свойств и качеств воспринимаемых явлений.
Музыкально-дидактические игры создаются нами на основе современного понимания теории сенсорного воспитания и эстетических требований. Нельзя было создавать эти игры, используя готовые формы, уже созданные произведения (может быть за отдельным исключением). Слишком специфичны программные требования музыкально-сенсорного воспитания. Нужно дать не только теоретическое обоснование, но и найти художественную форму игр. Эту творческую работу можно было выполнять только совместно с композиторами и поэтами[9].
Как и всякая игра другого типа, музыкально-дидактическая по своей структуре - должна включать развитие игровых действий с элементами соревнования, неожиданности, развлекательности - их нужно было совместить с сенсорными заданиями дидактического характера. Игровое действие должно помочь ребенку в интересной для него форме, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними. В играх возможно доминирование то сенсорных заданий, то игровых действий. Структура игр различается в зависимости от их типа, характера игровых действий и их связей с сенсорными заданиями. В связи со структурой отчетливо выступает роль игровых правил. Они главным образом связаны с качеством выполнения сенсорных заданий. Играя, дети самостоятельно усваивают способы сенсорных действий. Хотя в основу классификации игр положены задачи восприятия свойств музыкальных звуков, но границы их шире - связаны с действенным воспроизведением, эстетическим переживанием. На сенсорной основе выстраивается сложная структура музыкального развития детей.
СЛУХ, ПЕВЧЕСКИЙ ГОЛОС И ПУТИ ИХ РАЗВИТИЯ
Обосновывая содержание обучения пению, мы опираемся на основы вокально-хорового искусства. Но обращенная к детям дошкольного возраста, эта система требует изучения их певческих возможностей и уровня певческого слуха. С этой целью проведено обследование музыкального развития 700 детей по определенным показателям, материалы присланы педагогами Олейниковой, Козыревой, Квитницкой, Гофмейстер (Москва), Иовой, Шишковой (Ленинград), Кукловской (Киев), Лейферовой, Поповой (Душанбе), Евсеевой, Вороновой, Медведевой (Вольск), Горбачевской, Селезневой (Донецк), Чесноковым, Селиверстовой, Мочаловой, Шиловым, Муравьевой (Пермская область).
При обследовании возрастных уровней музыкального развития учитывались различные их стороны: музыкально-познавательная (представления о музыке), личностное отношение (интересы и предпочтения), способности восприятия (различение ладовысотных и ритмических соотношений) и воспроизведения (качество певческого голоса, ритмичность выразительного движения), творчества, (импровизация «музыкальных ответов»).
Основной метод - качественный и количественный анализ уровня решения детьми музыкальных заданий. Метод этот, по своей краткости, по выявлению симптомов музыкальности в связи с определенными показателями схож с тестами. Но при этом велись наблюдения за способами, к которым прибегали дети при решении заданий. В данной главе обобщается лишь часть материалов, в связи с развитием ладовысотного слуха, чувства ритма, певческого голоса в процессе обучения пению.
Можно отметить некоторые функции музыкального слуха на занятиях пением. Первая отличается более общими чертами: вслушивание в динамику музыкальных образов, выразительность мелодических оборотов, их нюансировку. Вторая функция - улучшение певческих интонаций на основе развития звуковысотных различений, ладового чувства, музыкально-слуховых представлений. Эту группу компонентов музыкального слуха иногда называют певческим слухом, тем подчеркивая конкретное его назначение. В опытной работе изучались данные именно певческого слуха.
Проверка слуха проводилась в виде двух серий опытов. Первая из них ограничивалась изучением уровня различения интервалов (от октавы до примы) детьми четырех возрастов. Опыты второй серии выявляли уровень более сложных различений ладовысотных и ритмических особенностей мелодии.
Результаты первой серии показали: все дети от 3-х до 7 лет способны различать два звука по высоте в различных интервальных соотношениях. Возрастные границы различения звуков по высоте у детей 4-7 лет не ярко выявлены. Нижняя граница узнаваний выражается в 45-50% (узкие интервалы), верхняя в 90-95% (широкие интервалы). Лишь у детей 3-х лет показатели ниже: нижняя граница - 5%, верхняя 70% (октава, септима). Контрольные опыты показали, что под влиянием специальных упражнений достигаются явные сдвиги, но они не отличаются устойчивостью и требуют постоянных упражнений для их закрепления.
Опыты второй серии были распределены на четыре степени трудности, чтобы отметить - на каком этапе развития музыкальности дети того или иного возраста начинают затрудняться.
Первая степень - различение движения мелодии вверх - вниз и воспроизведение ритмического рисунка. У старших обнаружены незначительные преимущества по сравнению с детьми 4-5 лет. При выполнении несложных заданий, индивидуальные задатки играют известную роль и иногда как бы перекрывают возрастные границы. Но дети трех лет значительно отстают от четырехлетних: различие выражается в 46-48%. Напрашивается вывод, что надо начинать систематические и планомерные задания по дифференциации звуков с четырех лет. Конечно, это следует делать, не нарушая общего поступательного движения по формированию слуха и голоса. Но нужно найти известные формы, с большей опорой на моделирование, на применение музыкально-дидактических игрушек. Можно предположить, что в затруднениях детей играет роль не только и не столько слуховой фактор (о раннем слуховом развитии известно в литературе). Очевидно здесь имеют место более общие предпосылки - отсутствие психологической готовности к аналитической деятельности.
Выполняя задания второй степени трудности, дети определяли незаконченность мелодии (остановка на неустойчивом звуке) и ее законченность (остановка на тонике) и пропевали тонику, после пения педагогом мелодии с остановкой на неустойчивом звуке. Кривая правильных ответов резко снижается от детей 6-7 лет (50%) к 5-6 годам (20%) и далее к 4-5 годам (10%). Трехлетним это задание не давалось. Выступает и другой показатель: соотношение частичного и полного невыполнения задания. Если в подготовительной группе 31% детей выполнили частично и лишь 19% полностью не справились, то у более младших детей процент полного невыполнения уже в пределах 50-54%. Дети всех возрастов легче выполняют задание по определению на слух, чем воспроизводят голосом тонику; так, например, лишь 10% детей 4-5 лет чисто спели тонику, не чисто же - 36%, и не нашли совсем - 54%.
Задания третьей степени трудности выполняют уже дети старшей и подготовительной группы. В результате: а) песню, написанную в миноре и соответственно исполненную назвали «правильной» дети 6-7 лет - 76%, 5-6 - 60%; б) песню, написанную в миноре (хорошо знакомую детям), но сыгранную в одноименном мажоре отметили 76% детей подготовительной и 60% старшей группы. В целом дети обеих групп слабо различают ладогармонические изменения (в условиях, описанных выше). Часто ладовые изменения, внесенные в песню, воспринимаются ими как динамические оттенки, например, в минорной песне, исполненной в одноименном мажоре говорят: «сейчас вы сыграли громче». Но при контрольном опыте при исполнении основных звуков мажорного и минорного трезвучия (звучит веселый или грустный колокольчик), выяснилось, что 50% детей справляются с заданием. Следовательно, есть некоторые возможности ознакомления с доступной ладогармонической структурой песен.
Задания четвертой степени трудности были даны детям подготовительной группы: они должны были исполнить две фразы хорошо знакомой песни, третью спеть про себя, а затем уже пропеть и четвертую. Это достаточно сложное задание. Даже попадая в заданную тональность после внутреннего пропевания фразы, дети потом «сползают», понижают (20%). И очень редко им удается выправить свои ошибки и вернуться в заданную тональность (8%). Причем они слышат, но не могут исправить ошибку. Главный недочет здесь в том, что, опираясь на свой слух, они не способны выровнять певческую интонацию.
При изучении уровня певческого развития были обследованы диапазоны голосов, степень устойчивости самостоятельного интонирования и качество певческих умений (чистота интонаций, характер звучания голоса, работа дыхания, произношение).
Отмечаем большую сложность определения возрастных певческих диапазонов. У детей каждого возраста встречаются крайние звуки (ля малой и ми второй октавы). Эти случаи не часты, но они имеются. Следовательно, очень рано начинают выявляться индивидуальные данные. Удивляет «пестрота» диапазонов. Даже при обследовании большого количества детей, мы редко встречаемся с одним и тем же диапазоном, который бы выразился в количестве более 25%. Стабильность границ для каждого возраста отсутствует. Но все же материалы обследования дают основание к составлению возрастных характеристик. Главное различие выражается в длине приведенных диапазонов. Чем меньше дети, тем короче отрезки звукорядов, которыми они пользуются. У детей 3-4 лет обычно они занимают квинту, сексту и самый длинный звукоряд умещается в пределах октавы, у 4-5 летних - в размере ноны, в 5-6 лет - децимы, в 6-7 лет ундецимы. О том, что это не случайность, можно судить по устойчивости длины звукорядов, это уже закономерность. Совершенно ясно, что нужно ограничивать себя в стремлении расширять диапазон у маленьких детей. Однако, это самые крайние границы, они встречаются далеко не у всех детей, поэтому их нельзя считать возрастными диапазонами. Среди наиболее часто повторяющихся звукорядов можно отметить доминирующие из них. Они то и являются возрастными диапазонами: у детей 3-4 лет - ре-ля первой октавы, у 4-5 лет - ре-си, у 5-6 лет ре первой октавы - до второй, у 6-7 лет - до первой - ре второй октавы. Но ребенок склонен пользоваться не всем своим диапазоном, а примерными, удобными для него звуками. Отсюда важнейшее значение приобретает тесситура песен. Ведь крайние звуки, как высокие, так и низкие могут быть проходящими или, наоборот, неоднократно повторяющимися, удобно расположенными между соседними звуками или же связанные с ними неудобными ходами.
Степень владения певческим голосом проверялась самостоятельным исполнением песни без сопровождения фортепиано и голоса педагога. Около 70% детей младшей, средней и старшей групп находятся в этом отношении на низком уровне. Это может быть вызвано двумя причинами: пение без сопровождения или вообще недоступно детям от 3-х до 6 лет или же этому не уделяется должного внимания. Предполагаем, что виной является вторая причина, так как та часть детей, которая имеет явно благоприятные условия, справляется с этим. Нужно вести постоянную работу со всеми детьми, но, разумеется, в определенных дозах и последовательности. Иные данные у детей подготовительной группы, около 50% которых справляются с пением без сопровождения. Методика работы в этой группе, как подготовительной к школе, носит более активный характер, что сказывается на результатах певческого развития.
Обследование певческого развития по отдельным показателям выявило, что результаты по чистоте интонации и звучанию голоса значительно ниже, чем по певческому дыханию и дикции.
Низкий уровень чистого интонирования объясняется в значительной степени слабой координацией слуха и голоса, недостаточной работой по развитию слуха, что несомненно надо постепенно устранять. И не следует опасаться сложности данных требований. Важно, чтобы эти упражнения выступали в своем эстетически выразительном значении. Что же касается низкого уровня певческого звучания, то причины его иные. Здесь явственнее выступает фактор биологического созревания голосового аппарата. Специфичность детского фальцетного звучания, хрупкость певческого аппарата, функционирование его за счет несколько искусственного натяжения краев голосовых связок - заставляет по иному подходить к этому показателю. Важно, чтобы звучание было естественным, высоким в позиционном отношении. Значительно сдержаннее относимся мы к форсированию звучности и силы. Более высокие показатели уровня певческого дыхания и дикции не должны вызывать у нас излишнего оптимизма. Исполнение песен с удобно расположенными фразами, позволяет детям естественно и своевременно брать дыхание. Но более глубокий анализ этого процесса указывает на характерный недочет у ребенка - быстрое расходование воздуха, благодаря чему первые звуки получаются форсированными, а последующие не опертыми. Это-то и снижает качество звучания и музыкальной фразировки.
С дикцией связаны два типа недочетов: связанного с развитием речи и вокального. В практике достаточно и своевременно обращают внимание на преодоление первого, но певческая дикция требует отчетливого, активного произношения согласных и протяжного пропевания - гласных. Эти недочеты как бы опускаются.
Изучение названных компонентов музыкального развития в процессе обучения пению позволило дать развернутую характеристику возрастных уровней детей. В свою очередь это явилось одним из обоснований к определению требований к соответствующему разделу программы и нашло отражение в теоретическом обосновании содержания обучения в нашей книге «Система эстетического воспитания в детском саду» (М., АПН РСФСР, 1962), а также в формулировках действующей программы детского сада.
Изучение индивидуального своеобразия слуха и голоса в их генетическом развитии велось путем наблюдения за испытуемыми детьми в течение четырехлетнего их пребывания (1958-1951 гг.) в детском саду № 283 г. Москвы (педагог Т. Ломова). Данная область музыкального развития предполагает обязательное знание анатомо-физиологических особенностей слуха и голоса детей. Поэтому методы исследования можно условно разделить на два вида. Первые из них - констатирующие наблюдения за уровнем развития голоса и слуха испытуемых в различные периоды их пребывания в детском саду. Лабораторные опыты проводились (совместно с д-ром Е. Алмазовым, Н. Орловой, инженером В. Костиным) следующими методами: лярингоскопическое обследование слуха и голоса (строение неба, состояние гортани и глотки, длина голосовых связок); исследования по установлению порога слышимости (специально смонтированным аппаратом для выявления звуковысотных дифференцировок). Кроме того, велись магнитофонные записи голосов детей и ответов при дифференцировке звуковысотных и ритмических заданий. Второй вид методов - педагогический эксперимент по формированию слуха и голоса детей по нашей системе развития музыкально-сенсорных способностей. И на более старших возрастах проведение пропедевтического курса обучения пению по нотам.
Наблюдение за динамикой развития певческого голоса и слуха у отдельных детей проводилось во время констатирующих и формирующих опытов.
Кратковременное обследование детей, через определенные промежутки времени, позволяет составить «диагноз» состояния голоса и слуха ребенка и определить индивидуальный путь его развития на ближайшее время, наметить приемы формирования.
Данная методика позволила проверить физическое состояние глуха и голоса ребенка, наличие слухового внимания, особенности слуховых дифференцировок, а также другие свойства ребенка - его заинтересованность, готовность выполнить слуховые задание, быстроту переключения с одного задания на другое.
Структура музыкальности у детей не однородна. Определения, часто даваемые детям - «музыкален», «не музыкален» мало раскрывают сущность детских проявлений. В индивидуальных проявлениях много неожиданных сочетаний слабых и сильных звеньев, знание которых совершенно необходимо. Тормозом в развитии ребенка порой бывают более общие свойства, а не слабость его специальных задатков. Так, при очень хороших данных, но при отсутствии слухового внимания, заторможенности, возбужденности резко снижается продуктивность развития.
Отмечается неравномерность темпов развития отдельных детей, или же отдельных компонентов их музыкальности. Часто ребенок производит «блестящее» впечатление, которое потом не оправдывается и, наоборот, незаметные, скромные проявления развиваются в неожиданные дарования. В этом кроется одно из доказательств необходимости музыкального воспитания и развития всех детей.
Результаты исследований возрастных и индивидуальных проявлений музыкальности в процессе обучения пению позволило нам располагать следующими данными: какие свойства звуков дети способны выделить, в какой последовательности целесообразно вести развитие слуховых дифференцировок, на каких отрезках звукорядов лучше звучат детские голоса и следует строить музыкальные упражнения. На основе этих данных была определена система приемов развития слуха и голоса, основные задачи которой заключаются в развитии музыкально-слуховых дифференцировок, произвольного пения мелодических ходов, наглядных представлений о знаковых обозначениях высотных и ритмических соотношений. Был создан «Музыкальный букварь» (издание в 1961 году, издательство «Музгиз», 5 издание - переработанное и дополненное в 1966 г., издательство «Музыка»). В составлении приняли участие композитор Е. Тиличеева, поэт М. Долинов, художники Е. Сафонова, Л. Гладнева, К. Короткова, П. Логинов, Б. Фрадкин.
Развитие слуха детей проходит при пении. Все упражнения даются в зоне верхнего тетрахорда первой октавы (примерная зона для большинства детских голосов). Это содействует формированию голоса.
В развитии музыкального слуха большую роль играет опора на другие ощущения. Так, иллюстрации букваря дают наглядно зрительное представление о том, какой звук ниже, короче, длиннее. Опора на моторно-двигательные ощущения выражается в применении различных движений детей. Если изменение высоты звучания отмечалось перемещением руки вверх и вниз, то смена длительностей - более кротким или более длинным движением руки вправо по горизонтали. По своему характеру эти движения напоминают отдельные элементы дирижирования. Кроме того, дети обводят пальцем то или иное изображение на картине, сопровождая это действие пением. Иллюстрации, как уже говорилось наглядно изображают высотные и ритмические соотношения.
Занятия по букварю способствуют эстетическому развитию ребенка. Предлагаемая синтетико-аналитическая деятельность не нарушает целостность восприятия, а, наоборот, обогащает. Достигается это тем, что все упражнения облечены в художественную форму, использованы народные песни, ценность которых несомненна. Звуки интервалов, предназначенные для различения, являются наиболее выразительными и характерными для развития музыкальных образов. Целостность восприятия сохраняется при пропевании песен, попевок. Для всей этой деятельности характерно единство целостности восприятия с выделением средств музыкальной выразительности. Аналитическая деятельность также приобретает эстетический характер. Дети овладевают различными способами действования со звуками. Они примечают сходство выразительных интонаций с жизненными явлениями, звукоподражаниями, делают первичные обобщения по обозначению звуков. Они активно музицируют: заканчивают начатую педагогом мелодию, находят тонику, пропевают и запоминают выразительные интервалы, осознавая их значение. Они начинают активно относиться к звучанию музыки, радоваться чистоте звучания своего пения - постепенно зарождается интерес к нему. Все это закладывает не только такую существенную способность как музыкальный слух, но формируют и основы музыкального вкуса. Приобретая слуховой опыт, ребенок активно подготавливается к школе.
РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА РИТМА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Советские музыковеды (И. Способин, Н. Гарбузов, А. Островский и др.) связывают с ритмом элементы организации звуков во времени (темп, ритмический рисунок, пульсация). Сюда можно отнести и форму музыкального произведения, как бы планирующую музыкальный материал. Музыкально-ритмические движения детей также располагаются во времени. Сопровождая музыку, они соответствуют темпу и его изменениям, ритмическому рисунку (главным образом там, где имеется неоднократное его повторение), акцентам, метру, и изменяются по структуре произведения. Все эти элементы являются выразителями эмоционального содержания музыки, создают музыкальные образы. Таким образом, для выполнения музыкально-ритмического движения требуются образность, выразительность движения, эмоциональная отзывчивость и чувство ритма в различных модификациях.
Как и при изучении звуковысотного слуха понадобилось наблюдение за индивидуальным своеобразием чувства ритма и возрастными уровнями его развития. Но был применен и иной путь их изучения. Вначале по определенным показателям проверялись дети 6 лет (детский сад № 319 г. Москвы, педагог З. Пилипенко, 1953-1957 гг.). Полученные данные сопоставлялись с результатами проверки детей пяти лет, затем четырех и трех. Таким образом, путь исследования несколько отличался от обычного, генетического. Ввиду неясности вопроса надо было выяснить его сначала на более «удобном» для этой цели возрасте и затем уже сопоставляя с другими, получить общую картину.
Выявлению характера чувства ритма предшествовало изучение предварительной ориентировки детей в музыкально-ритмической области, в которой им предстояло действовать. Ответы детей на специальные вопросы, показ ими движений под музыку в связи с этим, помогли составить картину имеющихся у них представлений. Их качество, выявляемое путем опроса, показало, что дет» младших лет склонны лишь упоминать об отдельных элементах игры, давать односложные, лаконичные формулировки. Позднее возникает связный рассказ о ходе игры и лишь в старшем возрасте отмечаются попытки указать на связи музыки и движения, сначала лишь в общих чертах, затем уже в более конкретной и развернутой форме. Показ детьми движений выявил, что их динамика идет от применения разрозненных, часто не существенных элементов к правильной последовательности, а затем и выразительности игрового действия.
Изучение индивидуальных и возрастных проявлений чувства ритма проходило в соответствии с показателями, по которым можно судить о его качестве и уровне развития. Они выявляются в двух группах.
1. Качество выполнения собственно музыкально-ритимческих заданий: своевременность смены направления, формы движения в соответствии с построением произведении; точность и выразительность передачи в движениях простейших ритмических рисунков, сильных долей метра, акцентов, равномерности пульсация: изменение темпа движения согласно с темповыми оттенками в музыке.
2. Качество выполнения движений, как средств музыкально-ритмического воплощения: выразительность образного воплощения в музыкальных играх; изящество основных и плясовых движений; самостоятельность, оригинальность способов творческих действий при импровизации движений.
По этим показателям были обобщены наблюдения за проявлениями отдельных детей. Возрастные же характеристики даются лишь в связи с первой группой показателей.
Наблюдения за индивидуально-возрастными особенностями подтвердили в основном намеченную в виде гипотезы структуру способности чувства ритма, необходимого для успешного выполнения ритмической деятельности. Помимо интересов, склонностей к данному виду практики, которые всегда являются побудителями к возникновению, развитию способностей, собственно структура музыкально-ритмических проявлений включает в себя следующие компоненты: непосредственный и эмоциональный отклик в восприятии на ритмическую выразительность в музыке; адекватность движений динамике музыкальных образов; оценочное отношение, направленное на движения под музыку; импровизации в плясках с привлечением новых ее элементов, творческие видоизменения построения игр и танцев, драматизации игровых песен. Таким образом, чувство ритма проявляется в восприятии и исполнении, оценке и творчестве, разумеется, в рамках возможностей дошкольного возраста.
Индивидуальные проявления чувства ритма в процессе движения, так же как и проявления мелодического слуха при пении, обладают многими общими чертами. Это своеобразное сочетание разных компонентов той или иной способности у индивида; неравномерность темпов развития у отдельных детей; разнообразие связей между запросами, интересами детей и их способностями, между индивидуально-типологическими чертами личности ребенка и музыкальными его свойствами.