Ветлугина Музык разв ребенка

В музыкально-ритмической деятельности выявилось своеобразие взаимосвязей интересов и способностей: первые играют особую роль в динамике развития вторых. Очевидно причиной тому музыкальная игра, всегда интересующая детей. Общеизвестно, что наличие интересов вызывает к жизни многие способности, значительно их активизируют. Но связи между этими двумя явлениями не односторонние. Наши наблюдения показали, что отсутствие интересов часто порождается тем, что ребенок старшего возраста, чувствуя, что у него нет должных данных, испытывает охлаждение к данному виду музыкальной практики. Но как только удается обеспечить усвоение им нужных способов действий, так резко повышается заинтересованность, интенсивнее происходит музыкальное развитие. Таким образом, усвоение способов питает и возникновение интересов и активизирует способности. В том же случае, если увлеченность приобретает односторонний характер (предпочтение одного вида деятельности), сферы активной практики суживаются и нарушается гармоничность развития всех компонентов музыкальности.

Обнаружено еще одно своеобразие, существенное для развития чувства ритма на музыкально-ритмических занятиях. Это соотношение чисто музыкально-ритмических способностей (1-я группа показателей) и способностей в области движения (2-ая группа показателей). Обычно между ними устанавливаются гармоничные связи. Очевидно это обусловлено моторной природой чувства музыкального ритма. Однако мы встречались со случаями несовпадения уровня развития чувства музыкального ритма и выразительного движения. Последнее имеет свои дополнительные ресурсы, от которых также зависит его успех или неудача. Художественные качества - грациозность движений, их образность, овладение произвольными действиями, удачное сочетание тормозных и активизирующих процессов - сочетание всех этих явлений вносит свои коррективы в качество движения. Совершенно очевидно, что в программе воспитания надо сформулировать требования к развитию обеих сторон музыкально-ритмического движения.

Материалы исследования позволили установить уровни развития чувства ритма по отдельным его показателям. Обобщая их, можно отметить следующую динамику от младшего к старшему возрасту.

Развитие чувства музыкальной формы, проявляющееся в реакциях и воспроизведении ее в движениях идет в следующем нарастании: а) по степени контрастности отдельных их частей, предложений, фраз (от более к менее контрастным); б) по наличию симметричности построения (от симметричного к ассиметричному), в) по длине отдельных частей, предложений, фраз (от длинных к более коротким).

Развитие чувства метро-ритма проходит в следующих направлениях: а) от воспроизведения рисунка с постоянно повторяющимся ритмом к более разнообразным его сочетаниям, б) от передачи в движениях сильной доли такта в условиях его яркого выражения, например, в музыке маршевого характера к сильным долям в произведениях плавного характера, в) от равномерной метрической пульсации (ходьба, бег) к метрической пульсации с темповыми изменениями, г) от выполнения равномерно повторяющихся акцентов к их неравномерному распределению по ходу развития музыкальных образов.

Чувство ритма усложняется при воспроизведении его в движении согласно аналогичным темповым изменениям в музыке: а) движение в одном темпе - умеренно медленно или умеренно быстром, б) смена медленного на быстрый и наоборот, в) постепенное ускорение и замедление, в) воспроизведение заданного темпа по представлению (звучание музыки прекращается, дети продолжают двигаться без нее в том же темпе).

При составлении программы мы имели возможность опираться на основные положения, разработанные проф. Н. Александровой, являющейся основоположником советской системы ритмики и разработавшей основы ее курса в высших профессиональных учебных заведениях. Продолжая развитие ее теории, мы и провели исследование способности чувства ритма уже применительно к дошкольному детству[10]. Были установлены возрастные возможности детей в области музыкально-ритмического движения. Наши данные получили подтверждение и в других исследованиях, в частности, в работах А. Кенеман. Все эти материалы были учтены при составлении ныне действующей программы воспитания в детском саду.

ВОЗМОЖНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ

Цель главы - проанализировать творческие музыкальные проявления детей шести - семи лет, методом разовой проверки их реакции на новые задания. Было проведено три опыта. В первом выяснились особенности непосредственных откликов детей на творческие задания. Во втором - проверялась их готовность к выполнению новых, совершенно им незнакомых способов действий. В третьем наблюдались реакции детей, связанные с предварительным осознанием задания и поэтапным его формированием. Дети выполняли требования в процессе различных видов музыкальной деятельности. Каждое из них преподносилось в новой форме: они должны сыграть на воображаемом рояле (1 опыт «Имитация игры на инструменте»), сочинить - спеть «музыкальный ответ» на «музыкальный вопрос» (2 опыт «Песенное творчество»), выбрать тот или иной предмет (флажки, ленты, бубен), наиболее соответствующий характеру одной из трех сыгранных пьес и импровизировать движения с ним (3 опыт «Импровизация движений»). В опытах менялся характер педагогического руководства. Детям предоставлялась полная свобода действий («игра на рояле»), предлагалось совместное творчество со взрослым (сочинить «музыкальный ответ» по данному образцу) и самостоятельное решение задачи по словесной лишь инструкции (движения с предметами). Обследовалось нами 150 детей подготовительной группы в экспериментальной группе, а также контрольно педагогами В. Вишневской, Т. Лейферовой, В. Поповой (г. Душанбе), Е. Евсеевой, С. Вороновой, В Смоллер (г. Вольск), Н. Олейниковой (г. Москва).

Результаты первого опыта еще не позволяют говорить о музыкальном творчестве детей. Удалось выявить лишь некоторые предпосылки к нему. Была обнаружена готовность детей к поискам новых решений. Всем детям доступна подобная деятельность, но без помощи педагога она затрудняет их и качество ее весьма различно. Детские проявления примитивны, скромны, но очень поддаются воздействию взрослого. Выявлены различные типы соотношений обще-творческих и специально-музыкальных способностей. Лишь при развитии обеих сторон можно говорить об успешности творческой деятельности.

Во втором опыте подавляющему большинству детей удалось развить мелодию, начатую педагогом. Они сочинили свой «ответ» (двух тактовое построение), передав при этом характер вопросно-ответной формы. Закончили мелодию 85% детей, причем 64% в заданной тональности, а остальные модулировали. Мелодии строились на простейших ладах, характерных и для детских народных песен. Около 30% песен построены в ладу большой и малой терции, около 38% - в квартовых и квинтовых ладах. Мелодии сочинены в удобном и характерном для детей звукоряде, так 80% сочинили мелодии в пределах терции-квинты. За единичным исключением, дети использовали простейший ритм (сочетание восьмых и четвертей). Построение мелодии у них было связано с заданным литературным текстом.

В третьем опыте дети импровизировали движения, передавая образное содержание музыкальных произведений. Так, 90% детей нашли правильное воплощение в движении пьесы в жанре марша, 75%-вальса, 70%-польки. Этому способствовал предварительный и правильный (около 80%) выбор предметов, связанный с музыкально-ритмическими движениями. Дети хорошо различили музыку по жанрам, правильно ассоциировали ее с предметами, связывали с нею движения. Они оказались способными к преднамеренным творческим действиям. Об этом говорит и тот факт, что дети справились со специальными заданиями (прослушать музыку, выбрать соответствующий предмет, найти характерные движения).

Сравнивания песенное творчество (2 опыт) и импровизацию движений (3 опыт), можно отметить следующее. Сочинение мелодии песни на первом этапе исследования, в известной степени снизило у некоторых детей творческое воображение, непосредственность их чувств. Можно предположить, что причина этому отсутствие должного опыта: у детей слабы и певческие навыки, и недостаточно развит музыкальный слух. Но в песенном творчестве ярче выступает детская одаренность чисто музыкального характера. Именно этот вид деятельности является зачаточной формой собственно музыкального творчества.

При импровизации танцев, хороводов, инсценировок ребенок создает не собственно музыку. Музыкально-ритмические движения лишь частично выражают ее содержание. Этот вид деятельности более синтетичен по своей природе и включает в себя зачатки танцевального творчества и драматизации. Преимущество этой деятельности для формирования творческих способностей в том, что она возникает и опирается на привычную и очень увлекательную для детей игру. При этом особенно полнокровно развивается творческое воображение ребенка, проявляется его инициатива и выдумка, рождается радостная увлеченность. В этом процессе отчетливее выступают и основные фазы творчества: самостоятельное задумывание возможной темы, построения игры, поиски решения возникающих задач, конкретных действий.

На основе проведенных опытов были намечены следующие три возможных этапа формирования творчества.

На первом из них дети активно подражают способам действий, примененным в музыкальном образце, хотя и не воспроизводят его в точности. Примерные задания этого типа: закончить, сочинить конец мелодии, исполненной взрослым, инсценировать движениями текст и мелодию песен; из знакомых элементов танца, образных движений применить подходящие к характеру данной пьесы и т. д.

Задача второго этапа - стимулировать способы действий детей уже лишь косвенно, учитывая при этом программность музыки, действенность сказки, песни разных жанров. Действия детей направлены на внесение изменений, вариаций в знакомый материал, на простейшие импровизации. Примерный характер заданий этого типа: сочинять песни на заданный текст, придумывать действия, движения определенных персонажей на основе рассказанной сказки и программной музыки, иллюстрирующей отдельные ее эпизоды; придумать пляску, воспроизводить по представлению образы сказочных персонажей и т. д.

На третьем этапе ставится задача, требующая от детей самостоятельных действий, без применения образцов. Примерный характер творческих заданий: сочинить песню, выбрав текст из нескольких заданных; сочинить мелодию без всяких образцов; выбрать тематику игры, составить план действий, распределить роли; составить композицию простейшей пляски.

Предполагаемая этапность формирования творчества была положена в основу дальнейших исследований. Их материалы изложены в двух последних главах.

ПЕСЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО

Марксистско-ленинская эстетика под содержанием музыкального искусства понимает отражение в музыкальных образах явлений природы и общества, преобразованных фантазией композитора. Музыкальный образ, в его сложном эстетическом понимании, не может быть создан детьми. У них нет должного уровня обобщений наблюдаемого, они располагают крайне ограниченными средствами музыкального выражения. И все же первоначальное творчество детей образно по своей природе и получает свое воплощение в простейших музыкальных темах. Советские музыковеды не отождествляют, но связывают два музыкальных понятия: образа и темы. Образ может быть выражен одной темой (иногда и с ее развитием) или же сочетанием нескольких тем. Ю. Тюлин и И. Способин под музыкальной темой понимают основную музыкальную мысль, мелодически и структурно оформленную, имеющую образно-выразительное значение. Убедительны положения Ю. Тюлина о том, что тема может быть изложена в любой структуре, не только в сложном построении, но даже в таком малом элементе как мотив. Важно, что автор понимает мотив не как метрически-структурную единицу, а как выразительно-музыкальный элемент. Итак, хотя музыкальный образ более широкое и сложное понятие, музыкальная тема является как бы его носителем и тесно с ним связана.

Отсюда возникает первая рабочая гипотеза: зачатки детского песенного творчества следует искать в музыкальных первоистоках - в мотивах, интонационных оборотах, имеющих ясное выразительное значение. Дети могут подражать реальному звучанию Окружающего и, в первую очередь, интонациям выразительной речи человека («вопросы и ответы», песенные «разговоры», пропевание - импровизация имен, звукоподражания). Песенные импровизации сопровождают естественные, игровые, плясовые движения ребенка (подпевание во время ходьбы, танца, укачивание куклы и т.д.). Эти интонации выражают различные эмоции (сожаление, радость, удивление и т.д.).

Возможно и другое предположение: дети могут усвоить способы самостоятельных поисков выразительных средств для выражения своих чувств в песенном творчестве. Постоянная смена ситуаций и условий выполнения заданий, требующих от них самостоятельности, может разбудить их творческое воображение, придать их действиям творческий характер. Активизирующим началом может быть песня-образец с примерными способами выражения того или иного содержания, но в таких ситуациях, которые исключали бы ее копирование.

Предполагалось также, что формирование творчества должно происходить по этапам, на которых постепенно видоизменяется роль и характер творческих заданий, различных совместных действий педагога и ребенка, применение образца в разных ситуациях. Все эти гипотезы были положены в основу исследования о последовательности формирования песенного творчества у детей в экспериментальной группе. Первый из этапов - ориентировка детей в новой для них деятельности, второй - освоение ими способов творческих действий, третий - самостоятельное применение усвоенных способов в новых ситуациях.

Намеченные гипотезы в основном получили свое положительное разрешение в исследовании.

Формирование музыкально-творческих способностей, особенно на первых этапах, требует «сотворчества» взрослого и детей. Вначале ребенок включается лишь в отдельные творческие задания, участвует частично в импровизации отдельных интонаций, фраз. По мере усвоения способов творческих действий он уже самостоятельно сочиняет песню, хотя и в простейшей, но завершенной композиции.

Изменяется характер факторов, смена мотивов, стимулирующих детей к творчеству. Интерес к процессу, (устремление правдиво, непринужденно выражать чувства, действовать, играть в «композиторов») сменяется мотивами более общественного значения («у кого лучше будет песня, ту и разучим», «Сочиним для того, чтобы спеть на празднике мамам»).

Источник детского песенного творчества - окружающая жизнь и музыкальное искусство, отражающее ее. Песенное творчество, как бы скромно оно не было, всегда выражает переживания детей, рожденные жизнью. Особую роль приобретает сама музыка, оказывающая различное влияние, как накопление впечатлений в различных жизненных ситуациях; как образец определенных качеств, служащих побудителями творчества; как пример сочинений своих сверстников. Музыкальные впечатления как бы «пропускаются» сквозь то творческое выражение, которым отличается каждый ребенок. Бездумные, интуитивные творческие действия ребенка кажутся необъяснимыми, но они основаны на его опыте, сложившемся под влиянием жизненных, и в частности музыкальных впечатлений.

Наибольшее внимание при формировании детского песенного творчества было обращено на использование песен-образцов. Они служат своеобразными побудителями к решению творческих заданий. Были определены требования к этим образцам Музыкальные темы должны быть очень яркими, точными, с самыми характерными чертами музыкального образа. Мелодия должна быть тесно связанной с литературным текстом, ясно выражающим основную мысль и настроение песни. Их текст должен быть кратким, запоминающимся, ритм стиха должен побуждать к импровизации мелодии, сочиняемой ребенком. Эти образцы должны отличаться краткостью, лаконичностью, доминированием определенных способов певческого выражения. На основе таких критериев и были созданы образцы песни композиторами Е. Тиличеевой, Г. Зингер, Т. Ломовой, поэтами Л. Островским, А. Ранговым («Музыка в детском саду», под ред. Н. Ветлугиной, Изд-во «Музыка», 1967, выпуск VI).

Песни-образцы могут оказать эффективное воздействие на формирование детского творчества при определенных условиях. Прежде всего разнообразие самих образцов. Песни постоянно меняются по своему характеру. У детей они вызывают различные эмоции и выражаются уже в их мелодиях. Образцы меняются не только по средствам выражения, но и по тематике. Нельзя считать, что эти образцы автоматически стимулируют детское творчество. Влияние их может состояться лишь при умелом руководстве взрослого.

Другое условие - вариативность в применении образца, выступающего как часть сочинения ребенка, как самостоятельная попевка или же как фортепьянное вступление и заключение, дающее детям ладовую настройку для пения. Меняется и временное соотношение между восприятием образца и последующим творчеством ребенка. Сближенность по времени играет на первом этапе положительную роль. Но в дальнейшем это может сковывать творческую инициативу. Меняется значение и повторности попевок образцов, она возможна при условии изменения мотивов деятельности, порядка заданий детям с учетом их индивидуальных особенностей.

Варьирование образцов связано не только с изменением различных ситуаций, но и с необходимостью разнообразить творческие задания. Последние являются важным фактором, направляющим развитие песенного творчества детей. В исследовании не удалось найти иного пути, как применение подобных задании, побуждающих детей к творчеству и меняющихся на каждом этапе их формирования. Их коренное отличие от заданий обучения в том, что они всегда требуют от детей новых действий, иногда и не подготовленных предыдущей деятельностью. Но эта новизна возникает перед ребенком не как случайное и хаотическое явление. В постановке творческих заданий есть определенная логика, намеченная взрослым, деятельность детей становится управляемой.

Творческие задания непосредственно связаны с поэтапным формированием детских песенных импровизаций. Нельзя обойти при этом вопрос о соотношении творчества и обучения. В исследовании выяснилось, что творчество ребенка не требует от него специальных музыкально-теоретических знаний, необходимых для композиций взрослого. Об этом писал академик Б. Асафьев. Однако в одной из своих ранних работ он считал, что источником детского творчества является имеющийся у многих людей творческий музыкальный инстинкт. Мы же исходим из иных принципиальных позиций, т. к. говорим об управляемом процессе со стороны взрослых, которые развивают индивидуальные возможности ребенка. Музыкально-слуховые навыки детей сопутствуют формированию творческих способностей. Обучение певческим умениям, развитие слуха - основа, без которой песенное творчество затруднено. Опыты указали на резкое снижение его качества при отсутствии необходимой подготовки. Повидимому, обучение с его методами и приемами должно принять активизирующий творчество детей характер.

Можно назвать следующие этапы формирования детского творчества. Подготовительный период по времени предшествует другим, но он может и должен сопутствовать им по мере возникновения новых творческих заданий, требующих и каких-то новых свойств в музыкально-слуховом опыте ребенка. Примерные задания: самостоятельное нахождение тоники после пропевания мелодии педагогом, игры типа «музыкальное эхо», различение и воспроизведение мажорного, минорного трезвучия, различение звуковысотных и ритмических соотношений, транспонирование простейших мотивов с помощью педагога и т. д.

В дальнейшем следует этап ориентировки детей в новых творческих действиях, приобретение первых представлений о ней, своеобразная «разведка» в сочинениях простейших интонаций. Примерные задания: импровизация своих имен; интонации звукоподражания - произвольное пение более высоких звуков («поет маленькая птичка»), более низких («большая птичка»), звукоподражания после прослушанной песни соответствующей тематики («Пароход гудит», «Спутник нам сигнал дает»); импровизация конца мелодии, начатой взрослым; «Музыкальные вопросы - ответы»; сотворчество двух детей - сочинение небольших фраз типа «перепева».

На следующем этапе дети побуждаются к самостоятельности и оригинальности в песенном творчестве. В связи с заданным текстом они осваивают способы сочинений контрастных мелодий. Примерные задания: импровизация песен различного настроения («Веселая песенка» - «Грустная песенка»; «Весной» - «Осенью солнышко светит» - «Дождик идет» и др.); сочинение песен разных жанров - колыбельной, марша, пляски.

На основе развития творческого воображения, самостоятельности действий, дети применяют усвоенные способы в уже иных ситуациях и активно применяют свой музыкальный опыт.

Формирование песенного творчества - сложный и еще мало известный процесс. Перед педагогом стоит задача его осваивать. Сейчас ведется апробирование наших рекомендаций педагогами Москвы и Московской области, Саратова, Вольска, Ярославля, Рыбинска. Положительные результаты этой проверки позволяют рассчитывать на дальнейшее освоение предлагаемых методов в более широких масштабах.

МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВОЙ ОБРАЗ В ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Между музыкой и движением, при одновременном их исполнении устанавливаются тесные связи, их объединяет поэтическое содержание. Определяющую роль при этом играет музыка, развитие ее образов, движение выражает именно ее образное содержание. Отсюда возникает вопрос о единстве восприятия ребенком музыки и движений, которыми он стремится выразить ее содержание. Уже в этом суммирующем акте таятся богатые возможности для развития творческих данных ребенка.

Музыка и движения выражают переживания человека в их опоэтизированном виде, могут быть охарактеризованы и черты определенного персонажа, его побуждения и стремления, динамика его чувств. Можно рассматривать движение как средство выражения поэтического содержания музыки. Это движение выступает в виде характерного танца, народной пляски, образных танцев, пантомимы, драматизированных движений, элементов художественной гимнастики и физических упражнений.

Совершенно очевидно, что наиболее доступной формой для этой деятельности явится какая-нибудь разновидность сюжетно-ролевой игры. Ее составными частями можно назвать роль, которую берет на себя ребенок и сюжет, который направляет его действия. Если рассматривать этот вид игры в художественном аспекте, то очевидно успешное выполнение роли прямо связано с первейшими попытками создать образ, в его самом простом оформлении. Музыка придает ему выразительность, подсказывает ребенку характерные черты, побуждает к развертыванию сюжета. Вот почему можно остановиться на термине - музыкально-игровой образ, рассматривая его как первоначальную форму зарождения художественного образа в области музыкально-драматизированной хореографии.

Если сравнить два вида продуктивного творчества (песня - игра), то их различие скажется прежде всего в их структуре. Песенное творчество однородно и выражается в сочинении лишь мелодии. Музыкально-игровое - синтетично (музыка, движение, текст песен, название программных произведений). При формировании песенного творчества песня, созданная композитором, применяется как образец. В музыкально игровом творчестве музыкальное произведение выступает как один из его компонентов. Вне его невозможна и продуктивная деятельность ребенка. Чем выразительнее произведение, тем сильнее его воздействие на творчество ребенка.

Различны по своему характеру и творческие процессы ребенка. Песенное творчество носит скорее импровизационный характер. Оно происходит как бы внезапно и представляется менее управляемым. В нем действуют законы развития внутреннего слуха, музыкально-слуховых представлений, ладового чувства. Путь становления музыкально-игрового творчества более развернут во времени благодаря синтетичности, наличию многих компонентов. Он допускает обдумывание, размышление, определенную последовательность. Ведь дети, прослушав музыку, должны порой обсудить тему, распределить роли и реализовать намеченное, отыскав для него выразительно-изобразительные средства. Наконец, исполняется вся композиция. Меняется характер «авторства»: песенное творчество преимущественно индивидуальное, а в музыкально-игровом возрастает коллективное начало. Между детьми возникают иные взаимоотношения: надо распределить роли, ощущать своего «партнера», уметь ему «подыграть». Возникают формы коллективного творчества. Этим усиливается воспитательное значение игровой деятельности.

В исследовании изучалось развитие музыкально-игрового образца на разных его стадиях: периода возникновения замыслов, во время поисков детьми средств воплощения, затем и окончательного исполнения всей композиции. Каждая из этих стадий, в свою очередь, может быть различной по степени трудности в зависимости от того музыкально-поэтического сценария, который кладется в основу драматизации детьми игры.

Первая стадия характеризуется первоначальной встречей с музыкальным произведением. Поэтический текст песни, название пьесы и само звучание напоминают детям о жизненных впечатлениях. Их-то и надо воспроизвести в музыкально-игровых образах. Роль педагога - вызвать у детей аналогии между представлениями жизненных явлений и музыкально-поэтическими образами и тем помочь рождению замысла.

Вторая стадия открывается поисками ребенка средств выразительного движения, которыми он должен передать музыкально-игровой образ. Последний состоит, как указывалось, из разнообразных компонентов. Суть не в том, чтобы ребенок изображал движения персонажей и последовательность их движений. Главное, чтобы ребенок проникся чувствами, переданными в музыкальном произведении и стремился их выразить. Ребенок находит эти движения непосредственно, как бы интуитивно. Но возникновения - этих интуитивных действий основано на опыте многих повторений музыкальных игр. Интуитивность действий не исключает наличие мыслительных операций, осознанности того, что происходит. Ребенок понимает, что ему надо найти наиболее выразительные средства для передачи сюжета, содержания песни, пьесы. Роль педагога - утверждать его в поисках средств выражения музыкально-игрового образа.

Третьей стадией завершается воплощение музыкально-игрового образа. Ребенок испытывает удовольствие от ее результатов. Если импровизационные сочинения ребенка удачны, то их можно уже продемонстрировать другим. Интересы «автора» теперь направлены не только на самый процесс, но и на показ своей пляски, игры, инсценировки. Роль педагога - помочь ребенку правильно увидеть, услышать и оценить свою продукцию. Разумеется, эти стадии условны, так как в живой практике они тесно взаимосвязаны. Важно довести до сознания детей план «сквозного действия». Они понимают, что нужно передавать последовательность действий и смену настроений, отраженных в музыке. Важно поэтому выделить отдельные эпизоды, имеющие свои задачи, даже названия, смысл которых ясен детям.

Музыкальные произведения являются своеобразными сценариями, драматизированными детьми. Вначале применяются произведения, музыкальные образы которых однотипны. Эти «музыкальные портреты» и действия детей складываются без особого развития. Для второй группы произведений характерна уже динамика музыкально-поэтических образов. Они подсказывают конкретную программу действий. Дети побуждаются к более активному продумыванию возможных инсценировок песен. И, наконец, даются произведения с показом развития различных контрастных тем, взаимодействием различных образов, выраженных синтезом слова и музыки. Этот синтез различен в песенной и инструментальной музыке и по различному стимулирует детей. В песне текст и мелодия находятся в самой органической связи, чем определяется и характер движений детей, их способов развития игры. И сюжет, и композиция довольно точно «задается» песней, особенно народной, особенности которой дают много оснований к ее предпочтению: синтетичность (музыка, слово, движение), сочетание вариативного запева и повторного припева (позволяющего соединить импровизацию с исполнением готового построения), высокие качества музыкального языка и т. д.