Раздел II коррекция
ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ И ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОН РЕЧИ
Логопедическая работа при ринолалии
(дооперационный период)
Волосовец Т. В., Агаева В. Е.
Проблема ринолалии широко обсуждается в отечественной и зарубежной литературе. Имеются многочисленные работы, посвященные данному нарушению речи (М. В. Дубов, И. И. Ермакова, А. Г. Ипполитова, 3. Г. Нелюбова, Е. Ф. Pay, 3. А. Репина, Н. И. Сереброва, Г. В. Чиркинаи др.), в которых анализируется ряд вопросов, касающихся структуры дефекта, методов обследования, методических приемов коррекции патологических симптомов, различных систем коррек-ционно-логопедической работы и т. п.
Восстановление речи у детей с врожденными расщелинами губы и неба является сложной задачей. Цель коррекцион-но-логопедической работы – научить говорить ребенка так, чтобы его речь не отличалась от речи здоровых детей. Дети с врожденной расщелиной неба с самого рождения вынуждены приспосабливаться к своему недостатку. Это приспособление выражается своеобразным расположением языка в полости рта – ребенок рефлекторно сдвигает тело языка вверх и назад. Патологическое положение языка в полости рта постепенно закрепляется. Дети предпочитают спать на спине, что облегчает им удержание языка в глубине рта. При кормлении они сжимают соску не губами, а корнем языка и фраг-
93
ментами небного свода. При таком сосании вместе с движениями корня языка активизируются лицевые мышцы. Эта мышечная взаимосвязь прочно закрепляется и в дальнейшем сказывается на качестве лепета и оказывает влияние на произношение. Такое положение языка приводит и к тому, что во время речи выдыхаемая струя, встречая на пути через рот препятствие в виде поднятого корня языка, направляется в носоглотку и лишь частично попадает в ротовую полость, следовательно, нарушается речевое дыхание.
Сообщение полости рта и носа создает увеличение резонирования носовой полости, и речь становится назализованной. При постоянном положении корня языка кончик его оттягивается в середину ротовой полости, становится вялым и малоподвижным. Движение всего языка затормаживается, и принятие позиций для произношения того или иного звука становится недоступным ребенку. Чтобы предотвратить патологическое положение языка, в раннем возрасте (до года) рекомендуется укладывать ребенка в положение, стимулирующее удержание кончика языка как можно ближе к зубам. Это возможно при лежании на животе или на боку.
Осознание дефекта, реакция окружающих на речь вызывает у ребенка тяжелые переживания, что, естественно, сказывается на формировании его психики. Эти психологические наслоения, в свою очередь, еще более усугубляют нарушения речи. Не устраненные в детском возрасте речевые проблемы могут препятствовать выбору профессии, мешать в работе и повседневной жизни.
Однако своевременные медицинские и педагогические воздействия могут полностью или частично ликвидировать ринолалию. Это во многом зависит от комплексного воздействия на ребенка логопеда, врача, психолога и родителей.
С первых недель жизни необходимо развивать зрение и слух ребенка, которые имеют большое значение для общего развития, а также для появления речи. С первых месяцев у
94
ребенка следует развивать умение прислушиваться к различным звукам, к речи взрослого, который должен часто и ласково разговаривать с ребенком. На третьем месяце жизни у младенца появляются первые короткие звуки: а-а-а, а-гу, бу, гы и др. Это период гуления. Чтобы вызвать активную работу мышц глотки и мягкого неба, следует давать питье маленькими глотками.
С пяти месяцев у ребенка наступает период лепета. Начинается повторение отдельных слогов и звуков. С шести месяцев резко возрастает интерес ребенка к окружающему. Он начинает повторять отдельные звуки и слоги за взрослым, понимать речь, обращенную к нему, появляется подражательность.
К году ребенок говорит несколько слов (мама, папа, на, дай, кис), выполняет просьбы взрослого (садись, ложись, дай ручку и т. д.). В первые годы жизни ребенка проводится операция – пластика губы. В послеоперационном периоде необходимо разрабатывать верхнюю губу ребенка для ее пластичности, подвижности, развития объема движений. Предлагается ряд упражнений, которые родители должны проводить с ребенком ежедневно:
– поднимать и опускать верхнюю губу;
– стараться натянуть верхнюю губу на верхние резцы;
– ввести палец между верхней губой и зубами, оттягивая губу вперед;
– вибрировать пальцем верхнюю губу;
– постукивать около рубцов подушечками пальцев;
– щипать пальцами;
– взять губу подушечками большого и указательного пальцев у углов рта, сводить пальцы, нажимая на губу чуть выше красной каймы и оттягивая ее вперед, затем разминать пальцами рубец.
Движения губ усиливаются путем обучения малыша губным звукам. Для этого при общении с ребенком мать произносит громко взрывной звук, когда губы смыкаются и размыкаются: а-п, п-а, б-а, па-па, ба-ба, ма-ма. В это время
95
надо начинать отработку речевого дыхания. Ребенка надо научить широко открывать рот и во время игры, по примеру матери, произносить гласные звуки: А-Э-О-Ы-У-И. Язык при этом должен касаться нижних резцов. Мышцы лица спокойны.
Если мышцы лица напряжены, можно расслабить их с помощью специально подобранных массажных движений. Массаж проводится в исходном положении «лежа на спине», при полном расслаблении всех мышц тела или в исходном положении «сидя, голова на подлокотнике».
Используемые приемы массажа: поглаживание, вибрация, слабый «пальцевой душ».
Поглаживание лба осуществляется пальцами, направление движения – от средней линии лба к вискам.
Поглаживание носа осуществляется пальцами, направление – от кончика носа к переносице.
Поглаживание щечной области осуществляется пальцами, направление – от спинки носа к височным областям, от средней линии подбородка к мочкам ушей.
Приемы вибрации и «пальцевой душ» осуществляются пальцами. Движение идет по тем же линиям лица, как и при поглаживании.
Массажные движения необходимо сочетать с артикуляционной гимнастикой:
– круговые движения языков в преддверии полости рта;
– набирать теплую воду и полоскать зубы, удерживая воду под губами;
– «пальцевой душ» – постукивание около рубцов подушечками пальцев;
– «щипки пальцами» – легкое пощипывание околорубцо-вых областей.
Для этого можно применять игры на звукоподражание, во время которых взрослые привлекают внимание ребенка к ротовому выдоху с помощью комочков ваты, разноцветных бумажек и т. п.
96
От простых дыхательных игр-упражнений постепенно надо переходить к выработке выдоха через рот с включением голоса. Примеры таких упражнений:
– как гасят огонек? (ф-) – верхние зубы касаются нижней губы;
– как гудит пароход? (ы-);
– как гудит паровоз? (у-);
– какой ты большой? (о-);
– как шумит ветер? (в-) – верхние зубы касаются нижней губы;
– как звенит комарик? (з-) – губы в улыбке, зубы вместе, язык упирается в нижние зубы, выход холодной струей;
– как шипит змея? (ш-) – язык поднят в форме чашечки за верхние зубы;
– как жужжит жук? (ж-) – губы слегка вытянуты вперед, струя воздуха теплая.
Игры-упражнения следует проводить с ребенком не надоедая ему, а постепенно приучая его к занятиям.
В возрасте двух-трех лет словарный запас ребенка исчисляется несколькими сотнями слов. В этот период можно приучать ребенка к артикуляционной гимнастике, связав ее с игровыми элементами.
Надо научить ребенка смыканию губ (как поцелуй мамы); взрыву губами по типу звука [п]; вибрационному движению губ, похожему на кучерское «Пррр».
После трех лет наступает самый ответственный период. В это время необходимо подготовить небную занавеску к небно-глоточному смыканию, по возможности предотвратить дистрофию мышц глотки, стремиться к перемещению языка вперед, опусканию его корня и укреплению кончика, активизировать движения губ и щек, отработать диафраг-мальное дыхание, выработать нормальную воздушную струю, предупредить смешение звуков в устной речи.
Перемещение языка вперед в значительной степени определяет эффект всех занятий. Оно создает условия для постановки правильных звуков, понижения носового оттен-
7 Заказ №3752
97
ка, нормализации речевого дыхания. Одновременно приступают к упражнениям для активизации всего артикуляционного аппарата: губ, щек, нижней челюсти, мягкого неба; проводится массаж при мышечном напряжении в области рта, носа и щечно-скуловой области.
Ребенок 3,5–4 лет готов к систематическим занятиям с логопедом независимо от того, была ли у него проведена пластика неба или нет.
Если возможность заниматься с логопедом отсутствует, родители самостоятельно выполняют следующие задания.
Упражнения для опускания корня языка и укрепления кончика:
– широкий язык спокойно лежит на нижней губе «лопаткой»;
– поворот языка вправо-влево к уголкам губ, челюсть неподвижна;
– поворот языка в стороны до упора кончика языка в каждую сторону щеки, рот открыт, челюсть неподвижна;
– покусывание языка зубами по всей его поверхности, постепенно высовывая его и снова втягивая;
– вылизывание тарелок всей поверхностью языка;
– облизать верхнюю губу широким языком сверху вниз;
– рот открыт, движение широкого языка по небу к верхним зубам и назад к глотке;
– слизывание капель кончиком языка с вогнутой поверхности ложек;
– почесывание кончика языка о верхние зубы;
– пересчитывание зубов, упираясь в каждый;
– проталкивание языка сквозь стиснутые зубы.
Упражнения для губ и щек'.
– надувание обеих щек одновременно;
– надувание щек попеременно;
– втягивание щек в ротовую полость между зубами;
– «улыбка» – губы улыбаются так, что видны верхние и нижние зубы;
98
– губы вытягиваются вперед трубочкой;
– опускание и поднятие (поочередное и одновременное) верхней и нижней губ;
– удержание мелких предметов губами;
– выплевывание губами семечек, риса, гороха;
– выплевывание подобных предметов зубами с кончика языка.
Упражнения для нижней челюсти:
– открывание и закрывание рта – плавно и медленно открывать и закрывать рот под счет 5; кончик языка находится у нижних зубов;
– опускание нижней челюсти;
– имитация жевания;
– движение нижней челюсти вправо-влево.
Активизация мышц мягкого неба и глотки:
– позевывание;
– глотание капелек воды, слюны;
– полоскание горла;
– резко, отрывисто произносить: а-а-а, э-э-э, аэ-аэ-аэ, эа-эа-эа.
Упражнения для активизации мышц шеи, гортани (выполняются с закрытым ртом):
– опускание головы вниз;
– запрокидывание головы назад;
– поворот головы вправо-влево;
– наклоны головы вправо-влево;
– руки в замок на затылке, отклонение головы назад с сопротивлением рук;
– сжатые в кулак кисти подпирают подбородок, наклоны головы вперед с сопротивлением рук;
– ладони к ушам, наклоны головы в стороны с сопротивлением рук;
– доставание мягкого неба кончиком языка.
99
Одновременно с артикуляционными упражнениями проводится дыхательная гимнастика. Ребенка необходимо обучить диафрагмальному дыханию, которое позволяет увеличить жизненный объем легких, регулировать скорость выдоха диафрагмой, благодаря чему он удлиняется и уменьшается носовой оттенок голоса.
Сначала ребенка надо обучить направленному дутью. У детей, заменяющих дутье усиленным выдохом из глотки, вызывают нужное движение от поплевывания. Ребенок слегка высовывает кончик языка между губами, а затем старается выплюнуть его. Язык при этом продвинут вперед, а кончик высунут минимально, что вынуждает сильнее напрягать губы и создает более тонкие движения. Упражнение повторяют 6–8 раз подряд 3–4 раза в день. У детей, приспособившихся к глоточному и гортанному произношению, поплевывание может сопровождаться напряжением мышц лица, шеи, даже движением передней стенки глотки, создающим звук, сходный с [к]. Для торможения этого движения прибегают к беззвучному поплевыванию и выплевыванию мелких крошек. Замедляя и продлевая поплевывание, получают легкое дутье и переходят к упражнениям для отработки длительного выдоха, дифференцированного дыхания через рот и нос, приобретения навыков диафрагмального типа дыхания. Рекомендуются следующие упражнения:
– тренировать ровный медленный выдох на пламя свечи;
– надувание мыльных пузырей через трубочку;
– струей выдыхаемого воздуха с помощью трубочки поддерживать непрерывное бурление жидкости;
– упражнения с комочками ваты, пухом, полосками бумаги;
– лежа на спине, правая ладонь на груди, левая – на животе – медленный спокойный вдох через нос на два счета, живот слегка приподнят; удлиненный выдох через рот на четыре счета (губы вытянуты трубочкой), левой рукой надавливая на переднюю стенку живота;
100
– вдох и выдох производятся через нос;
– вдох через нос, выдох через губы трубочкой;
– вдох через рот, выдох через нос;
– вдох и выдох через рот.
Голосовые упражнения:
– шепотное длительное произношение гласных и согласных и их сочетаний
А- АЭ- ЭА- АЭИ- А-Э-
Э- АИ- ЭЙ- АОИ- А-И-
О- АО- ЭО- АУИ- А-О-
У- АУ- ЭУ- АИО- А-У-
– затем включается громкое и длительное произношение гласных и их сочетаний (см. выше)
А-Э-И-А-О-И-
,( " А-У-И- /
А-И-О-
•п
При произношении звукосочетаний постоянно фиксируется внимание ребенка на длительном ротовом выдохе, контролируется утечка воздуха через нос, корень языка при произношении гласных должен быть опущен вниз, кончик языка продвинут к нижним резцам.
Вокальные упражнения поются по подражанию. Они начинаются с пения мелодии на один гласный звук (А, Э, О, У). В начале гласные поются связно, плавно. Затем поется гамма (с постепенным увеличением тонов), что вырабатывает ровность, певучесть, гибкость голоса.
Все перечисленные упражнения не следует выполнять подряд. Каждое занятие должно состоять из нескольких упражнений по развитию дыхания, активизации мышц языка, губ и т. д. Причем дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка и могут вызвать головокружение, поэтому их обязательно надо чередовать с другими. Не надо по-
101
Одновременно с артикуляционными упражнениями проводится дыхательная гимнастика. Ребенка необходимо обучить диафрагмальному дыханию, которое позволяет увеличить жизненный объем легких, регулировать скорость выдоха диафрагмой, благодаря чему он удлиняется и уменьшается носовой оттенок голоса.
Сначала ребенка надо обучить направленному дутью. У детей, заменяющих дутье усиленным выдохом из глотки, вызывают нужное движение от поплевывания. Ребенок слегка высовывает кончик языка между губами, а затем старается выплюнуть его. Язык при этом продвинут вперед, а кончик высунут минимально, что вынуждает сильнее напрягать губы и создает более тонкие движения. Упражнение повторяют 6–8 раз подряд 3–4 раза в день. У детей, приспособившихся к глоточному и гортанному произношению, поплевывание может сопровождаться напряжением мышц лица, шеи, даже движением передней стенки глотки, создающим звук, сходный с [к]. Для торможения этого движения прибегают к беззвучному поплевыванию и выплевыванию мелких крошек. Замедляя и продлевая поплевывание, получают легкое дутье и переходят к упражнениям для отработки длительного выдоха, дифференцированного дыхания через рот и нос, приобретения навыков диафрагмального типа дыхания. Рекомендуются следующие упражнения:
– тренировать ровный медленный выдох на пламя свечи;
– надувание мыльных пузырей через трубочку;
– струей выдыхаемого воздуха с помощью трубочки поддерживать непрерывное бурление жидкости;
– упражнения с комочками ваты, пухом, полосками бумаги;
– лежа на спине, правая ладонь на груди, левая – на животе – медленный спокойный вдох через нос на два счета, живот слегка приподнят; удлиненный выдох через рот на четыре счета (губы вытянуты трубочкой), левой рукой надавливая на переднюю стенку живота;
100
– вдох и выдох производятся через нос;
– вдох через нос, выдох через губы трубочкой;
– вдох через рот, выдох через нос;
– вдох и выдох через рот.
Голосовые упражнения:
– шепотное длительное произношение гласных и согласных и их сочетаний
А- АЭ- ЭА- АЭИ- А-Э-
Э- АИ- ЭЙ- АОИ- А-И-
О- АО- ЭО- АУИ- А-О-
У- АУ- ЭУ- АИО- А-У-
– затем включается громкое и длительное произношение гласных и их сочетаний (см. выше)
А-Э-И-А-О-И-А-У-И-А-И-О-
При произношении звукосочетаний постоянно фиксируется внимание ребенка на длительном ротовом выдохе, контролируется утечка воздуха через нос, корень языка при произношении гласных должен быть опущен вниз, кончик языка продвинут к нижним резцам.
Вокальные упражнения поются по подражанию. Они начинаются с пения мелодии на один гласный звук (А, Э, О, У). В начале гласные поются связно, плавно. Затем поется гамма (с постепенным увеличением тонов), что вырабатывает ровность, певучесть, гибкость голоса.
Все перечисленные упражнения не следует выполнять подряд. Каждое занятие должно состоять из нескольких упражнений по развитию дыхания, активизации мышц языка, губ и т. д. Причем дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка и могут вызвать головокружение, поэтому их обязательно надо чередовать с другими. Не надо по-
101
вторять дыхательные упражнения более 4 раз подряд. Лучшие речевые результаты у детей наступают при применении коротких (по 5–15 минут) по времени, но частых упражнениях (7–8 раз в день).
Только длительная коррекционно-логопедическая работа в дооперационный период дает возможность осуществить подготовку к полной перестройке речи и полностью исправить ее в значительно короткий срок после проведения операции.
Индивидуально -типологические особе нности дошкольников с ЗПР по характеру фонетических
расстройств
Голубева Г. Г.
Для дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков [л], [р]; далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонети-ко-фонематический.
Анализ речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ЗПР позволил распределить детей в группы в зависимости от присущих им расстройств и индивидуальных особенностей. С учетом механизмов и структуры фонетических нарушений были выделены 4 группы дошкольников с задержкой психического развития, характеризующиеся различным
102
уровнем сформированное™ психических функций и процессов (речевых и неречевых).
Первая группа объединяет детей дошкольного возраста с ЗПР, нарушение произношения которых затрагивает четыре и более фонетические группы звуков (речевой дефект – дизартрия; задержка психического развития с преобладанием нарушений познавательной деятельности). Чаще всего в произношении этих детей страдают свистящие, шипящие, сонорные звуки, реже – заднеязычные и переднеязычные. По характеру звукопроизносительных расстройств у детей данной группы преобладают смешения, замены и отсутствия звуков. На последнем месте находятся искажения звуков. Наибольшее количество смешений и замен отмечается в группах свистящих и шипящих, а наибольшее количество отсутствий – в группе сонорных звуков. Чаще всего в речи детей данной группы отсутствует звук [р]. Среди искажений на первом месте находится межзубное произнесение звуков (свистящих и переднеязычных), на втором – велярный ротацизм.
Детей данной группы в равной степени характеризуют нарушения восприятия и дифференциации звуков речи, ар-тикуляторной и тонкой моторики, интонационной выразительности речи.
Так, у дошкольников с ЗПР первой группы отмечается низкий уровень развития артикуляторной и тонкой моторики. Чаще всего страдает моторика языка, наряду с этим нередки и случаи нарушений движений губ. У большинства детей обнаруживаются расстройства, связанные с нарушением переключаемое™ при выполнении артикулятор-ных движений. Наибольшие трудности возникают у детей при попытке сделать язык узким. Для большинства детей в сфере артикуляторной моторики было характерно наличие тремора кончика языка, невозможность удержания артикуляторной позы. Нарушения тонкой моторики проявляются прежде всего в расстройствах одновременных движений, а также в неспособности к переключаемое™ с
юз
одного движения на другое. Движения пальцев рук характеризуются напряженностью, отсутствием плавности и точности.
У детей данной группы отмечается также значительная несформированность речеслухового восприятия и фонематических функций, что проявляется в затруднениях при выделении звука из ряда звуков, при дифференциации слогов и слов – квазиомонимов, при отборе картинок на данный звук, в определении количества и последовательности звуков в слове.
Недостаточность интонационной выразительности речи детей этой группы проявляется в нарушениях восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Процессы восприятия и воспроизведения ритмических структур не сформированы. Речь троих детей характеризуется незначительным отклонением от нормального темпа в сторону его замедления.
Вторую группу составляют дошкольники с задержкой психического развития с нарушением произношения трех фонетических групп звуков: свистящих, шипящих, сонорных (речевой диагноз – дизартрия; задержка психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности). Наиболее характерными для детей данной группы являются смешения, замены и искажения звуков, в отличие от дошкольников первой группы отсутствие звуков отмечается реже. Наиболее часто в произношении смешиваются шипящие и свистящие звуки. Среди искажений преобладающими являются межзубный и губно-зубной сигматизм, а также губно-губной ламбдацизм. Редко встречается боковое произнесение свистящих и шипящих звуков. У детей этой группы отмечается преобладающее количество отсутствий звуков [р], [л].
Данная группа дошкольников характеризуется самым низким уровнем развития процессов восприятия и дифференциации звуков среди всех выделенных нами групп. Боль-
104
шинство детей не способны выделять звук из ряда звуков, дифференцировать слоги, слова-квазиомонимы, ярко проявляются нарушения фонематического анализа. Лишь у незначительного количества детей отмечается несколько лучшая сформированность речеслухового восприятия и фонематических функций. Эти дети не дифференцируют на слух только те звуки, которые смешивают в произношении. Арти-куляторная моторика у дошкольников данной группы нарушена в меньшей степени.
Недостаточность развития артикуляторной моторики проявляется в расстройствах как движений губ, так и движений языка. В большинстве случаев нарушена переключав -мость движений артикуляторных органов. Расстройства артикуляторной моторики характеризуются трудностями удержания артикуляторной позы, наличием синкинезий при движениях языка и наличием тремора кончика языка.
Недостаточно сформирована у детей и тонкая моторика пальцев рук. Расстройства проявляются в дискоординации движений, в нарушениях дифференцированности и последовательности, в замедлении темпа движений.
В то же время уровень развития артикуляторной и тонкой моторики у детей рассматриваемой группы выше, чем у детей первой группы.
Нарушения интонационного оформления речи у детей данной группы обнаруживаются в большинстве случаев. Сложнее всего дошкольникам дифференцировать различные виды интонаций и самостоятельно воспроизводить их в речи. Детей второй группы характеризует самый низкий уровень развития восприятия и воспроизведения ритмических структур (по сравнению с детьми всех остальных групп). У большинства дошкольников отмечается некоторое замедление темпа речи.
Третья группа дошкольников с ЗПР объединяет детей, звукопроизносительные расстройства которых характеризуются дефектами произношения двух-трех фонетических групп: свистящих, шипящих и сонорных (вид нарушения –
105
дислалия; ЗПР церебрально-органического генеза с преимущественным нарушением познавательной деятельности или с преобладанием эмоционально-волевых нарушений – у большинства детей). У всех детей выявлено отсутствие какого-либо звука (звуков).
На втором месте по распространенности следуют искажения и замены звуков. Нарушения произношения шипящих звуков проявляются в губно-зубном сигматизме, в заменах шипящих на свистящие звуки, и в единичных отсутствиях данных звуков. Речь детей характеризуется полным отсутствием звуков [л], [л'], у большинства детей отсутствуют также звуки [р], [р'], в одном случае отмечено увулярное произношение данных звуков.
Третья группа детей характеризуется средним уровнем развития речеслухового восприятия и дифференциации звуков, тонкой и артикуляторной моторики. Дошкольники этой группы не дифференцируют звуки, отсутствующие в их речи. Отмечаются значительные нарушения при последовательном звуковом анализе слов.
Трудности артикуляторной моторики проявляются в ограничениях подвижности языка при его поднимании, в трудностях высовывания узкого языка. Несформирован-ность интонационной выразительности речи у детей отмечается при воспроизведении различных интонационных структур. Уровень развития восприятия и воспроизведения ритмических структур самый высокий по сравнению со всеми группами.
У четвертой группы детей выявлено мономорфное нарушение звукопроизношения (речевой диагноз – дислалия, задержка психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием эмоционально-волевых нарушений). Чаще всего в произношении страдают сонорные звуки. Наиболее характерным является отсутствие звуков [р], [р'] и [л], [л'] и искажения звуков (губно-зубной ламбдацизм, при-зубный сигматизм).
106
По сравнению с детьми предыдущих групп, у дошкольников с ЗПР четвертой группы отмечается самый высокий уровень сформированности речеслухового восприятия и фонематических функций. В большей степени оказываются нарушенными артикуляторная и тонкая моторика, однако, в отличие от детей других групп, эти нарушения незначительны. Нарушения артикуляторной моторики проявляются в трудностях удержания артикуляторной позы, расстройства тонкой моторики характеризуются неточностью движений и замедленным темпом их выполнения.
Интонационная выразительность речи детей, процессы восприятия и воспроизведения ритма находятся на среднем уровне развития.
Выявленная несформированность психофизилогичес-ких предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне определяет механизмы фонетических нарушений у детей с дизартрией 1-й и 2-й классификационных групп органической недостаточностью центрального характера, нарушением сенсорного и моторного компонентов речи у дошкольников 11-й группы и преимущественным нарушением сенсорного компонента – у дошкольников с ЗПР 2-й группы.
Патологический механизм, обусловливающий звукопро-износительные расстройства у дошкольников с дислалией 3-й и 4-й выделенных групп, характеризуется центральной и периферической функциональной недостаточностью моторного и сенсорного компонентов – у детей с ЗПР 3-й группы, преимущественно моторного компонента – у дошкольников с ЗПР 4-й группы.
Групповые различия в уровне сформированности сенсорно-перцептивных и моторных процессов у дошкольников с ЗПР, разнообразие структуры и механизмов речевого дефекта обосновывают необходимость дифференцированной логопедической работы по коррекции фонетической стороны речи у данной категории детей с учетом выявленных психофизиологических механизмов звукопроизносительных рас-
107
стройств и взаимосвязей между речевыми и неречевыми процессами.
Индивидуальные особенности детей со стертой дизартрией по состоянию неречевых и речевых
функций
Лопатина Л. В.
Минимальная степень выраженности дизартрических расстройств (стертая дизартрия) – речевое нарушение центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляция, дикция, голос, мимика, мелодико-интонационная сторона речи). При стертой дизартрии все симптомы проявляются в нерезко выраженной форме. Ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие фонетические нарушения, которые отрицательно влияют на формирование других сторон речи.
Состояние неречевых функций и ряда психических процессов у детей также характеризуется качественным своеобразием.
Проведенное нами исследование неречевых и речевых функций у дошкольников со стертой дизартрией позволило осуществить анализ индивидуальных различий данной категории детей и сгруппировать их в соответствии с индивидуальными особенностями. Для этого был использован кластер-анализ, сущность которого заключается в классификации объектов по сходству.
В литературе имеются отдельные сообщения об использовании такого анализа в целях установления частных инвариантов характеристик типов темперамента (В. С. Мерлин, И. Д. Пехлецкий, В. В. Белоус), для определения структуры выделенных типов темперамента (В. В. Белоус). Алгоритм кластер-анализа (или таксономии) использовался также в
108
исследованиях В. М. Русалова и Р. Юнусова для решения задач дифференциальной психологии, М. И. Семенова для выявления индивидуально-типологических особенностей психомоторного развития.
Одним из важных достоинств кластер-анализа является то, что он позволяет распознавать типы безотносительно к характеру разделения экспериментальных данных.
Метод осуществляет классификацию объектов на кластеры (таксоны) без какой-бы то ни было предварительной информации о количестве классов, их близости и т. д. Можно ожидать, что применение кластер-анализа окажет существенную помощь в решении ряда сложных вопросов, связанных, в частности, с классификацией индивидуальных особенностей дошкольников со стертой дизартрией.
В основу типологии методом кластеризации были включены семь интегральных показателей, характеризующих состояние речевых и неречевых функций: 1 – состояние звукопроизношения; 2 – восприятие и воспроизведение интонационной структуры предложений; 3 – восприятие устной речи; 4 – состояние ручной моторики; 5 – состояние мимической мускулатуры; 6 – состояние артикулятор-ной моторики; 7 – восприятие и воспроизведение ритма.
Все испытуемые объединились в четыре кластера.
Каждый выделенный кластер был проанализирован с точки зрения средних значений данных показателей и их отклонения от средних величин выборки.
Анализ выделенных кластеров с их «содержательной» стороны показал, что каждый кластер характеризуется преимущественно высоким уровнем развития одних и низким уровнем развития других показателей состояния речевых и неречевых функций.
Средние значения состояния речевых и неречевых функций 1-го кластера показывают, что испытуемые данного типа отличаются относительно высоким уровнем развития мимической мускулатуры, которая значительно выше по сравнению со средними значениями всей выборки. Ряд
109
показателей: ручная моторика, артикуляторная моторика – хотя и находятся выше среднего уровня всей выборки, однако мало отличаются от средних ее значений. Низкий уровень отмечен по показателям, характеризующим состояние восприятия и воспроизведения интонационных и ритмических структур, особенно восприятия устной речи. Испытуемые этого кластера отличаются низким уровнем показателей, характеризующих восприятие устной речи и просодический (ритмико-интонационный), сверхсегментный уровень высказывания, относящийся к явлениям высоты, тона, длительности, громкости.
Испытуемые 2-го кластера характеризуются высоким уровнем состояния восприятия устной речи. Средние значения этого показателя значительно превышают аналогичные для всей выборки. Относительно высокий показатель отмечен также по состоянию звукопроизношения. Уровень ниже среднего характерен для показателей состояния мимической мускулатуры, ручной и артикуляторной моторики. Низкий уровень показателей отмечен по показателям состояния рит-мико-интонационной структуры.
3-й кластер, в отличие от предыдущих, характеризуется высоким уровнем показателей ритмико-интонационной структуры. Средний уровень, мало отличающийся от значений всей выборки, характерен для показателя состояния восприятия устной речи. Низкий уровень отмечен по показателям состояния звукопроизношения, ручной и артикуляторной моторики, мимической мускулатуры.
Испытуемые 4-го кластера характеризуются высоким уровнем развития почти всех показателей: звукопроизношения, восприятия и воспроизведения интонационных структур предложений, ручной и артикуляторной моторики. Средние значения этих показателей превышают аналогичные для всей выборки. Значения выше средних в данной группе отмечены по показателям, характеризующим состояние восприятия устной речи, восприятия и воспроизведения ритмических структур и мимической мускулатуры.
ПО
Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы.
1. Имеется существенная корреляция между уровнем не-сформированности восприятия и воспроизведения интонационных структур, с одной стороны, и уровнем выполнения заданий на восприятие и воспроизведение ритма, с другой стороны, что вызывает необходимость работы над восприятием и воспроизведением ритма в целях коррекции нарушений интонационной выразительности речи.
2. Соотношение между состоянием звукопроизношения и интонационной выразительностью речи является неоднородным в различных кластерах. В 1-м и 4-м кластерах отмечается примерно одинаковый уровень несформирован-ности этих функций. Во 2-м и 3-м кластерах соотношение прямо противоположное: во 2-м кластере при относительно незначительном нарушении звукопроизношения отмечается самый тяжелый уровень несформированности восприятия и воспроизведения интонационной структуры предложений; в 3-м кластере при самом тяжелом уровне состояния звукопроизношения имеется незначительное нарушение восприятия и воспроизведения интонационных структур. Таким образом, степень нарушения звукопроизношения не коррелирует со степенью расстройства интонационной выразительности речи.
3. Исследованием установлена существенная корреляция между уровнем несформированности ручной и артикуля-торной моторики. Что касается мимической мускулатуры, то таковых корреляций не обнаружено.
4. Уровень нарушений звукопроизношения в различных кластерах определяется различным соотношением уровней несформированности сенсорных и моторных функций, что позволяет охарактеризовать (выделить) различную структуру дефекта. Так, во 2-м и 3-м кластерах состояние звукопроизношения коррелирует с уровнем несформированности ручной и артикуляторной моторики, что позволяет сделать вывод о существенном преоб-
111
ладании нарушений моторных компонентов при относительно более сохранном уровне восприятия речи. В 1-м кластере состояние звукопроизношения коррелирует с уровнем недоразвития восприятия речи при относительно более сохранном уровне развития артикуляторной моторики, таким образом, имеет место значительное преобладание нарушений сенсорного компонента. В 4-м кластере при относительно легком уровне расстройств звукопроизношения (по сравнению с другими кластерами) имеет место также незначительное нарушение как восприятия, так и артикуляторной моторики, с некоторым преобладанием нарушений восприятия речи, т. е. сенсорного компонента.
Таким образом, во 2-м и 3-м кластерах в структуре дефекта преобладали нарушения моторных компонентов при относительно более сохранном уровне восприятия речи. В 1 -м и 4-м (в меньшей степени) при относительно более сохранном уровне развития моторных компонентов имело место преобладание нарушений сенсорного компонента.
Проведенный анализ состояния и соотношения речевых и неречевых функций с использованием математического метода кластер-анализа показал, таким образом, реальное существование индивидуально-типологических особенностей дошкольников со стертой дизартрией, что является важным фактором в реализации дифференцированного подхода в процессе логопедической работы с этими детьми.
Нарушения звуко-слоговой структуры слова и ритма у детей с речевой патологией
Титова Т. А.
Нарушения в овладении звукослоговым составом слова при нормальном речевом развитии у детей кратковременны, до 3–3,5 лет они изживаются, как правило, а к 6–7 годам дети
112
умеют произносить слова любой сложности. В случаях речевой патологии процесс овладения звуко-слоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризуется определенной спецификой, качественным своеобразием. Нарушения в овладении звуко-слоговым составом слова являются характерными для детей с моторной ал ал ней, с выраженной дизартрией, реже – с ринолалией, широко распространены у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также у детей с задержкой психического развития. Многие авторы (Р. Л. Давидович, Л. Ф. Спирова, О. Н. Усанова) указывают на то, что у учащихся школ с тяжелыми нарушениями речи имеют место нарушения слоговой структуры слова. Л. Ф. Спирова отмечает, что у детей с недоразвитием речи «...количество искажений в произношении звуков из класса в класс уменьшается, но нарушения слоговой структуры слова продолжают в той или иной мере наблюдаться даже у учащихся IV класса». У школьников с дизартрией также наблюдаются нарушения фонетической структуры слова, которые отражаются на письме. У учащихся с псевдобульбарной формой дизартрии О. А. Токарева выявила пропуск слогообразующей гласной (грка – горка), уменьшение числа слогов в слове (пятнадтое – пятнадцатое). В исследованиях Г. Ф. Малофеевой отмечается, что особые затруднения при овладении навыком письма испытывают дети с дизартрией, поскольку несформированность фонетической стороны языка может давать разнообразные и стойкие ошибки в письме. Обследование выпускников речевых школ, проведенное Р. Л. Давидович, выявило «такие типичные нарушения экспрессивной стороны речи, как перестановки звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков... у 60 % обследуемых». По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, характер ошибок в слоговом составе слова обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.
Наиболее изученными являются особенности овладения звуко-слоговой структурой слова у детей с моторной алалией (А. К. Маркова, О. Н. Усанова). Исследователи, занимав-
113
8. Заказ №3752.
шиеся этой проблемой, связывают процесс овладения слоговым составом слова с состоянием словаря и звукопроизно-шения. Эти нарушения изучались А. К. Марковой. Автором были выявлены следующие особенности: 1) сокращение числа слогов в слове; 2) увеличение числа слогов в слове за счет стереотипного повторения одного из них; 3) трудности переключения с одного слога на другой и уподобление слогов друг другу; 4) сокращение согласных при стечении.
Выявленные автором особенности нарушений не всегда соответствуют закономерностям усвоения слоговой структуры слова, происходящим при нормальном речевом развитии. Механизм нарушений связан, по мнению А. К. Марковой, с произносительными и сенсорными трудностями, когда «в произношении слова его слоговая структура не выступает для ребенка как целостный звуковой комплекс, она как бы заслоняется и раздробляется в его представлении.. . Это также объясняется дефектностью самого процесса произнесения, когда из-за трудностей в нахождении и произнесении звука он (а не слог) становится единицей произношения...». Большинство авторов, которые занимались проблемой нарушений слоговой структуры слова у детей с моторной алалией считают, что эти нарушения связаны с ар-тикуляторной апраксией. С нашей точки зрения, у детей с моторной (экспрессивной) алалией нарушения фонетической стороны речи должны рассматриваться как результат дисфункции преимущественно фонологического глубинного уровня построения артикуляторной программы, а у детей с дизартрией – как результат дисфункции собственно артикуляторной программы. В настоящее время не совсем ясно, что же считать апраксией. У детей с моторной алалией в одних условиях звук произносится, а в других – нет, т. е. некоторые дети обладают потенциальной возможностью в одних условиях произносить звук, а в других – нет. Смазанные и нечистые в речи звуки в изолированном произношении часто произносятся чисто и правильно, что отмечают в исследованиях Н. Н. Трауготт и В. А. Ковшиков. Алалия в данном
114
случае рассматривается как чисто моторное нарушение. Ала-лия, на наш взгляд, представляет собой нарушение языковое, т. е. нарушение структурно-функциональной, операциональной сторон языка, когда в речи отражается нарушение перевода смысловой программы в языковую форму, что, в частности, проявляется в разнообразных фонематических нарушениях, извращающих звуковую и слоговую структуру слова.
О. Н. Усанова изучала состояние звукопроизношения у детей с моторной алалией. Процесс овладения звуко-слого-вым составом слова она связывает с состоянием словаря: «Развитие словаря оказывает положительное влияние на формирование фонетической стороны речи детей, постоянно предъявляя к ее использованию все более высокие требования. Они связаны с усложнением слоговой структуры слов и наряду с этим – с характером их звукового состава». Автор выделяет среди детей дошкольного возраста с моторной алалией две группы. Дети с трудностями в усвоении звукового состава слова, для которых «характерной чертой являются поиски артикуляции, являющееся следствием оральной ап-раксии... Для детей этой группы наиболее характерны антиципации, что очевидно свидетельствует о трудности усвоения звука внутри слова, оформленного по длине». Другая группа – дети с трудностями усвоения слогового состава слова, имеющие в количественном и качественном отношении более бедный словарь, по сравнению с первой группой. Для детей этой группы более характерны персеверации, что «свидетельствует о трудности усвоения длины слова и организации последовательности его элементов». Выявляя закономерности усвоения звуков, О. Н. Усанова приходит к выводу, что для правильного произношения звуков в слове важным условием является контраст этих звуков по способу образования, а также позиция звуков, составляющих стечение согласных, и позиция этого стечения в слове. Автор считает, что звуки более простые по артикуляции оказываются более устойчивыми в стечении. А для стечения согласных
115
наиболее благоприятными являются середина и конец слова. На основании проведенного исследования был сделан вывод об общем направлении в развитии речи детей с ала-лией и нормальным речевым развитием.
При алалии и дизартрии наблюдается дизонтогенетиче-ское развитие речи, которое всегда носит индивидуальный характер, сохраняя общие закономерности онтогенетического развития. Растущие коммуникативные потребности ребенка испытывают на себе давление несовершенных, ограниченных артикуляторных возможностей в одних случаях, слабость фонематического анализа – в других, или инертность процессов высшей нервной деятельности – в третьих (антиципации, например). Ребенку часто трудно отвлечься от предметного содержания слова и сосредоточиться на его звуковой и слоговой форме.
Наиболее характерными являются следующие нарушения звуко-слоговой структуры слова:
– пропуски звуков и слогов (элизия): «замаца – заниматься»;
– замены (субституция), перестановки (метатеза) особенно в сложных словах, длинных, со стечением согласных, например: «грувозик – грузовик», «триданцать – тринад-
j цать»;
'– уподобление (ассимиляция) под воздействием общего
сходства слов, звуков, например: «булка – булка», «ба-
мятка – бумажка».
' Дизартрия, как и алалия, связана с очаговой неполноценностью центральной нервной системы, т. е. эти нарушения имеют как бы общую основу, но при дизартрии нарушается реализация моторной программы, а при алалии нарушается перевод смысловой программы в языковую форму. В специальной литературе встречаются работы, посвященные изучению нарушений звуко-слоговой структуры слова при алалии, при общем недоразвитии речи (ОНР), однако работ, посвященных изучению нарушений слогового состава слова при дизартрии, практически нет.
116
Исследователи, занимавшиеся проблемой детского церебрального паралича, отмечают, что у этих детей имеются нарушения речи по типу дизартрии: неясная, смазанная, непонятная речь, различные варианты неправильного звукоп-роизношения (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская, К. А. Семенова, Е. М. Масткжова, М. Я. Смуглин, Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова, Н. Я. Анашкин, И. И. Панченко и др.), У некоторых детей имеют место нарушения слоговой и звуковой структур слова. Ввиду специфических артикуляционных трудностей широко распространены такие ошибки, как уподобление слогов, сокращение стечения согласных, реже – сокращение числа слогов в слове.
У детей с церебральными параличами встречается общее недоразвитие речи различного патогенеза. Одним из симптомов общего недоразвития речи являются разнообразные нарушения звуко-слоговой структуры слова. Нарушения звукослоговой структуры слов наблюдаются также и при ОНР в отсутствии симптомов детского церебрального паралича (Р. Е. Левина, Н. С. Жукова и др.)
На ранних этапах становления речевой системы у детей с ОНР в течение длительного времени отсутствует подражание новым словам. У них сохраняются лишь ранее приобретенные, хорошо усвоенные слова. Со стойким отсутствием речевого подражания часто сосуществует различный уровень понимания речи. Появление речевого подражания имеет свои особенности. Как правило, воспроизводится лишь ударный слог слова («ди – иди») либо ребенок стремится достроить слово с нулевым окончанием, добавляя гласный звук («мяч – мяся»). Наиболее характерными являются следующие нарушения звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР: пропуски звуков и слогов (элизия), замены (субституция), перестановки (метатезы), особенно в сложных (длинные и со стечением согласных) словах, удвоение (редупликация), уподобление под воздействием общего сходства звуков и слогов (ассимиляция), слияние двух слов в одно (контаминация), преждевременное произнесение последующего зву-
117
ка в слове (антиципация) и наиболее часто встречающаяся ошибка – искажение стечения согласных. Соотношение выделенных ошибок у детей с ОНР неодинаково. Некоторые ошибки встречаются крайне редко, например контаминации, а другие встречаются у большинства детей с ОНР, например упрощение групп стечения согласных.
Такого рода нарушения могут являться следствием недостаточной дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной им слабости фонематического анализа. С точки зрения психологических механизмов речи, можно предположить, что эти нарушения связаны с нарушением программирования и контроля.
Очень редко у детей с ОНР встречаются нарушения в использовании ударения, т. к. в онтогенезе раньше появляется понимание интонационно-мелодической, а затем ритмико-мелодической стороны речи. Почти все дети с ОНР при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испытывают значительные трудности, что проявляется, с одной стороны, в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног, туловища и в трудностях воспроизведения ритмов (количество, соотношение слабых и сильных ударов и т. д.), с другой стороны. Ритм является не только необходимым компонентом нашей биологической жизни (ритм дыхания, сердцебиения и т. п.), но и в качестве одного из важных компонентов входит в структуру наших художественных способностей, а также устной речи и письма. Знание генетического аспекта чувства ритма, этапов его формирования, а также влияние на овладение различными видами деятельности (изобразительная, музыкальная, речевая и др.), т. е. понимание универсальности чувства ритма необходимо при анализе различных форм патологии речи. Развитие чувства ритма в норме носит неравномерный, скачкообразный характер, что свойственно и речевому развитию. Первый качественный скачок в овладении ритмическими структурами приходится на четвертый год жизни
118
ребенка, а второй – на седьмой год. Как правило, ритм рассматривается как особая форма организации движения или деятельности во времени и пространстве, т. е. ритм как бы сочетает в себе две стороны – временную и пространственную. В зависимости от вида осуществляемой деятельности происходит доминирование одной из его сторон. Ритм присутствует в первых опытах изобразительной деятельности детей. По мнению Н. П. Сакулиной, рисование у маленьких детей представляет собой особую, двигательную, ритмическую игру. Малыш испытывает удовольствие от многократно повторяемых действий, независимо от того, каков графический результат его действий. На первых порах у ребенка преобладает двигательный (временной) ритм. Постепенно временной ритм в рисовании уступает место пространственному ритму. Зарождение его элементов связано с появлением ориентировки на границы листа бумаги и первоначального формообразования. Этот период называют переходом от «беспредметничества» к изобразительности, от хаотичного штрихования к предметному, узнаваемому рисунку. В освоении пространственного ритма ребенок постепенно переходит от повторения какого-то одного элемента в рисовании (одной каракули) к чередованию элементов. Воз- • никаеттак называемое орнаментальное рисование, а затем в изображениях появляется симметрия. Длительное время рисункам детей свойственна статичность и устойчивость форм. Постепенно, под влиянием обучения, рисунок становится динамичным, т. е. статическое изображение фигур нарушается, «ломается» ровная и общая линия их расположения. Этот период связывают с развитием зрительного восприятия. Но раннему, доизобразительному периоду детского рисования соответствует двигательная форма ритмичности. Двигательный ритм оказывает и организующее, и развивающее влияние на формирование движений, необходимых для этого вида деятельности. В. Ф. Котляр выделил примерные периоды в формировании чувства изобразительного ритма у нормально развивающихся детей дошкольного возраста. По
119
его мнению, равномерное повторение однородных, одинаковых элементов, т. е. простейшая структура, складывается на четвертом году жизни ребенка, а чередование разнородных элементов – на пятом.
Сопоставляя особенности овладения изобразительным ритмом и музыкальным ритмом, можно обнаружить общность между ними в появлении определенных этапов и их последовательности, несмотря на их разность и непохожесть. Особенно ярко эта общность прослеживается на начальных этапах, т. е. в тот период, когда у ребенка только формируется восприятие и воспроизведение ритмических структур. Именно в этот период изобразительному ритму повторности соответствует музыкальный ритм повторнос-ти – темп, скорость следования звуков. Это свойство ритма –повторность – осваивается ребенком раньше других структурных его компонентов как в изобразительной, так и в музыкальной деятельности. Чувство музыкального ритма – это сложное образование, состоящее из ритмического рисунка, метра (системы ритмической организации) и темпа. Маленькие дети при исполнении различных музыкальных произведений легче воспроизводят ритмические компоненты, чем мелодию и звуковысотные отношения, которые могут сильно искажаться и быть весьма относительно близкими к оригиналу. Универсальность ритмической способности присутствует не только в изобразительной и музыкальной деятельности детей раннего возраста. Ритм присутствует и в трудовой деятельности маленьких детей. Дети испытывают удовольствие от ритмических движений, от многократного повторения одного и того же действия, а затем от чередования действий. Ребенок может многократно открывать и закрывать предмет, нанизывать и раскладывать бусины, пуговицы и т. п., что способствует усвоению необходимых двигательных и зрительно-двигательных актов. Универсальность ритмической способности может быть прослежена и в овладении ребенком речью. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность
120
одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.
Усвоение ритмической организации начальных речевых форм способствует тренировке артикуляторного аппарата, развитию артикуляторных движений, образованию линейных отношений, которые со временем перерастают в способность ребенка устанавливать синтагматические связи. Большое влияние на развитие ритмической способности оказывает восприятие и воспроизведение стихотворных текстов. При этом наблюдается доминирование ритма над другими компонентами – интонацией, смыслом и т. д., т. е. наблюдается та же закономерность, что и при восприятии и воспроизведении музыкальных произведений – песен. Ребенку доставляет удовольствие воспроизведение ритмической стороны текста. Однако восприятие и воспроизведение изолированно предъявленных ритмических рисунков является очень сложной задачей для детей дошкольного возраста. Дети с нормальным речевым развитием в возрасте 6 лет и старше без затруднений воспроизводят многие ритмические последовательности. Дети, имеющие предрасположенность к нарушениям чтения и письма, допускают большое количество ошибок. У взрослых больных использование теста на восприятие и воспроизведение ритмических структур диагностирует поражение как премоторных, так и лево-височных структур. Вполне вероятно, что у детей имеют место два вида затруднений. Первый вид – страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению ритмических структур, так называемый премоторный тип нарушения. Второй вид – нарушение слухового различения звуковых ритмов, что обусловливает неспособность к их воспроизведению, так называемый височный тип дефекта (И. К. Шац). Для детей с общим недоразвитием речи свойственно своеобразие в овладении ими изобразительной деятельностью, что проявляется в трудностях восприятия ограниченного пространства листа бумаги и в расположении как единичных изображений, так
121
г
и нескольких предметов, расположенных определенным образом на плоскости листа. При передачи нескольких изображений дети не пытаются передать связное содержание, не выдерживают размер изображения, делая его либо слишком маленьким, либо слишком большим, не соответствующим формату листа. Очень редко у этих детей размер изображения соответствует формату листа. Кроме этого, дети чаще рисуют отдельные детали или фрагменты объекта, не пытаясь передать множественные детали или элементы украшения, что наиболее ярко отражает особенности пространственного ритма. При восприятии и воспроизведении музыкального ритма дети с общим недоразвитием речи также испытывают трудности. При прохлопывании простых ритмических рисунков детских песен они, как правило, передают равномерные повторы, в которых хлопок приходится на сильную долю такта, т. е. дети упрощают ритмическую структуру. Аналогичное явление наблюдается и при восприятии и при воспроизведении слов различной слоговой и ритмической структуры.
Таким образом, существуют определенные трудности в ритмической организации изобразительной деятельности, в усвоении ритмической организации музыкальных произведений, в восприятии и воспроизведении речевого материала, что проявляется разнообразными нарушениями звуко-сло-говой структуры слова. Возможно, что все эти трудности имеют одинаковую природу.
Логопедическая ритмика для детей ?
* с фонетико-фонематическим недоразвитием речи •
V-
Шашкина Г. Р.
' Логопедическая ритмика впервые была включена в занятия по преодолению заикания у дошкольников В. А. Гиляровским в 1932 г. и получила высокую оценку специалис-
122
тов. В статье по логопедической ритмике В. А. Гринер и Ю. А. Флоренская в 1936 г. поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи. С 30-х годов по настоящее время логопедическая ритмика является составной частью коррекционной работы логопеда по преодолению заикания.
В основе жизни человека лежит движение, являясь «одним из основных механизмов уравновешивания в системе "организм – среда"» – отмечает Г. А. Волкова. В процессе жизни организм человека совершенствуется структурно и функционально, изменяет и приспосабливает среду. В основе движения лежат двигательное умение и двигательный навык.
Двигательное умение – это степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи.
Двигательный навык – высокая степень овладения техникой действия, при которой управление движением происходит автоматизированно и отличается высокой надежностью.
Каждое движение осуществляется в определенном ритме. Понятие «ритм» применяется в разных случаях и имеет широкое распространение: ритм дыхания, сердца, ритм стихотворной строки, прозы, ритм времен года, дня и ночи, ритм работы. Ритм характеризуется основным признаком – это временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов.
В педагогическом аспекте ритмика – это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. На ритмических занятиях развивается чувство ритма – способность улавливать чередование сильных и слабых долей музыкального метра и воспроизводить ритмический рисунок в движении: постукивание ногой, качание головой, размахивание рукой. Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный, который имеет и
123
моторную, и эмоциональную природу. Музыкально-ритмическое воспитание строится на основе развития музыкально-ритмического чувства – способности активно переживать и отражать в движении ход музыкального произведения.
Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз в 1912 году. Он предложил развивать ритм как самостоятельную сущность и затем на этой основе – ритм музыкальный, поэтический, ритм движений.
Основные положения этой теории легли в основу музыкально-ритмического воспитания детей в нашей стране. В дошкольной системе обучения и воспитания детей развитие ритмических способностей осуществляется на музыкальных занятиях, а развитие моторных качеств – на занятиях по физической культуре.
В ходе музыкальных занятий осуществляется систематическое, целенаправленное воспитание музыкальных способностей каждого ребенка. Занятия включают различные виды деятельности: пение, слушание музыки, музыкально-ритмические упражнения, игру на детских музыкальных инструментах. Основные задачи музыкальных занятий – воспитание интереса к музыке, к произведениям разного жанра; развитие мелодического и звуковысот-ного слуха; совершенствование навыков в пении и в движении под музыку.
Музыкально-ритмические движения связаны с общими движениями, которые развиваются воспитателем на занятиях по физической культуре. Основной задачей занятий является развитие основных качеств общей моторики – мышечного тонуса, координации движений, переключаемости, двигательной памяти. Умение владеть своим телом развивается с помощью ходьбы, бега, прыжков, перестроений, спортивных игр.
Задачи работы по развитию физических умений и ритмических способностей у детей решаются на протяжении всего дошкольного возраста – с 3 до 7 лет. Музыкальные занятия и
124
I
занятия по физической культуре развивают психомоторику детей, что благоприятно сказывается на их обучении в школе.
У детей с нарушениями речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, имеются отклонения в речевом и психомоторном развитии.
В группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Недостаточно сформированны-миой являются мелкая и артикуляционная моторика, слухо-речевой ритм. У детей со стертой дизартрией общая моторика сформирована недостаточно: мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы – общей моторики, мимической, мелкой и артикуляционной.
Занятия физической культурой и музыкальные не решают основных коррекционных задач по развитию психомоторики детей с нарушениями речи. Наиболее эффективным средством развития психической и моторной сферы детей с нарушениями речи являются занятия логопедической ритмикой.
Лечение посредством движения (кинезитерапия) предполагает использование различных видов движений. С помощью системы физических упражнений под музыку развивается чувство ритма в коррекционно-лечебных целях.
Логопедическая ритмика – часть лечебной ритмики, базирующая на использовании связи слова, музыки и движения. Г. А. Волкова определяет логопедическую ритмику как одну из форм активной терапии, которая может быть включена в «любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией».
На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне.
125
Развитие двигательной сферы в дальнейшем помогает организовать речь. Все навыки, полученные на логоритмических занятиях, закрепляются на речевом материале.
Остановимся подробнее на описании логоритмических занятий для детей с ФФН.
В современной логопедии все более утверждается принцип устранения дефектов речи у детей в дошкольном возрасте, поскольку любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на дальнейшем речевом развитии, поведении и деятельности ребенка.
Важное значение для развития речи имеет чистое произношение ребенком звуков, особенно в период обучения грамоте, т. к. письменная речь формируется на основе устной и недостатки произношения могут привести к неуспеваемости в школе. Общеизвестно, что речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются в дошкольном возрасте.
В литературе имеется немало исследований, посвященных фонетико-фонематическому недоразвитию речи и его коррекции. (О. В. Правдина, Р. Е. Левина, И. И. Панченко, Г. А. Каше, М. Ф. Фомичева и др.). Это объясняется частотой возникновения этого расстройства у детей, многообразием коррекционных методик, учитывающих особенности проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.
Однако до настоящего времени моторное развитие старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи мало исследовано, проблема коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей подготовительной к школе группы, их речевых и двигательных функций средствами логопедической ритмики остается малоразработанной.
При нарушениях фонетико-фонематической стороны речи наблюдаются некоторые особенности в формировании двигательных функций. Коррекция моторики дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием может спо-
126
собствовать более быстрому и эффективному преодолению их речевых расстройств.
Специализированная методика логопедической ритмики является эффективным средством содействия преодолению речевого дефекта через тренировку и развитие необходимых качеств общей, мелкой, мимической и артикуляционной моторики, чувства ритма. Характерной особенностью логопедической ритмики является сочетание двигательных и речевых упражнений на основе ритма или на музыкальном фоне.
Речевой материал на занятиях логопедической ритмикой подбирается в соответствии с этапами логопедической работы и уровнем речевого развития детей всей группы.
Характер и специфика упражнений для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики зависят от уровня моторного развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, от их двигательных возможностей. При введении курса логопедической ритмики дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обнаруживают большую динамику в моторной и речевой сферах по сравнению с детьми, логоритмические занятия с которыми не проводились.
Курс логопедической ритмики в условиях логопедического детского сада состоит из 64 занятий в учебном году (по 2 занятия в неделю) и подразделяется на несколько этапов. Первый (подготовительный) –обследование – 15 дней. Второй этап (основной) – развитие и совершенствование моторики и речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Третий этап (заключительный) – подготовка и проведение показательного занятия логопедической ритмикой– 15 дней.
Обследование детей проводится в начале учебного года до проведения занятий. Для определения состояния моторики и речи дошкольников используются следующие методы:
– анализ особенностей раннего речевого и общего моторного развития их анамнестических данных;
127
– обследование моторных функций;
– обследование речи детей.
При обследовании моторики используются пробы, предложенные Н. И. Озерецким и адаптированные Е. В. Шаги-нян в 1973 г., разработки Н. А. Рычковой, 1984, 1987 ге
Целью исследования моторики является определение характера нарушений произвольной моторики и выявление степени задержки или отставания в моторном развитии детей в подготовительной к школе группы.
Предлагается для выполнения 5 тестов. Каждый тест включает несколько проб возрастающей сложности, позволяющих исследовать различные стороны моторики.
Выявляется состояние статической и динамической координации движений, переключаемое™ движений, контроля за выполнением проб, особенности двигательной памяти.
Для детей старшей и подготовительной группы пробы подбираются по возрасту по шкале Н. И. Озерецкого. Каждые последующие пробы сложнее предыдущих. Всего в обследование включена 41 проба для шестилетних детей и 41 проба для семилетних. Особенностью предлагаемой методики является игровое описание приемов с целью лучшего понимания и более точного исполнения детьми предлагаемых упражнений.
Для определения уровня развития моторики учитывались: время выполнения пробы, количество выполненных движений, качество выполнения и одновременность движений.
В процессе тестирования было выявлено, что моторика детей старшего дошкольного возраста с ФФН развита неравномерно, более 2/3 детей имеют некоторое моторное отставание от возрастной нормы и 1/3 – задержку моторного развития. Степень задержки колеблется от незначительных погрешностей при выполнении моторных проб до средней моторной неловкости.
Обследование произвольной мимической моторики имеет целью выявление степени и качества нарушений отдель-
128
ных групп мимических мышц и их сложных сочетаний. Мимические пробы позволяют определить уровень развития мышц лица: круговой мышцы губ, мышц щек, глаз, лба.
Обследование артикуляционной моторики предусматривает исследование объема и качества произвольных движений органов атрикуляции – губ и языка.
Обследование мелкой моторики выявляет степень задержки или отставания в развитии движений пальцев рук.
Обследование чувства ритма направлено на выявление чувства ритма и темпа.
После обследования моторики и речи определяются подгруппы детей по уровню развития моторики – дети со средним уровнем развития моторной сферы и дети с низким уровнем развития моторики.
Задача второго этапа – содействие логопедической работе по коррекции речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи путем использования различных упражнений, сочетающих музыку, движение и речь.
Основные виды упражнений, использующихся на лого-ритмическом занятии для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, направлены на регуляцию мышечного тонуса, развитие речевого дыхания и голоса, развитие дикции и артикуляции, статической и динамической координации движений и речи, мелкой и мимической моторики, переключаемое™ движений, чувства ритма.
В программе обучения и воспитания детей с ФФН лого-ритмические занятия не представлены. Их лучше проводить 2 раза в неделю со всей группой детей во второй половине дня. Продолжительность занятий от 30 до 35 минут в зависимости от возрастной группы. Материал подбирается с учетом двигательных и речевых возможностей детей. Необходимо предъявлять дифференцированные требования к качеству выполнения движений для детей каждой из подгрупп в зависимости от уровня развития моторики. Работа с разными подгруппами строится по-разному: для детей со средним уровнем развития моторики больше внимания уделяется ко-
129
9. Заказ№3752.
ординации и выразительности движений, пластичности, гибкости, двигательной выносливости; для детей с низким уровнем моторики – точности, четкости, последовательности. Нагрузку в течение занятия необходимо распределять равномерно, учитывать возможности каждого ребенка. Содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от уровня сформированности моторных навыков. В начале коррекционного курса отрабатываются двигательные умения и навыки. Затем они переносятся на речь. Наиболее благоприятным является проведение занятий одним специалистом-логопедом, владеющим инструментом или использующим магнитофонную запись музыкального сопровождения, но возможно взаимодействие двух специалистов – логопеда и музыкального руководителя. Присутствие воспитателя группы является обязательным.
Дети занимаются в мягкой обуви и свободной для движений одежде. Примерная схема логоритмического занятия.
Задачи
1. Развивать статическую и динамическую координацию движений, мышечный тонус.
2. Развивать речевое дыхание и голос, артикуляцию и дикцию.
3. Добиваться четкой переключаемое™ движений.
4. Формировать двигательную память.
5. Развивать чувство ритма.
Ход занятия
Вводная часть
Упражнения на различные виды ходьбы и бега. Упражнения для развития речевого дыхания.
Основная часть
Упражнения для развития мышечного тонуса. Упражнения на развитие голоса, артикуляции и дикции. Упражнения на развитие статической и динамической координации движений. Упражнения для развития чувства ритма. Упражне-
130
ния для развития мимической и мелкой моторики. Упражнения для развития переключаемое™ движений.
Заключительная часть
Упражнения на снятие мышечного тонуса. Упражнения для развития дыхания.
К третьему этапу логопед проводит повторное обследование моторики и речи, проводит анализ моторных умений, приобретенных за учебный год, определяет виды упражнений, которые детьми освоены полностью, и те, которые вызывают затруднения.
После курса логоритмических занятий в конце учебного года проводится открытое заключительное занятие с демонстрацией двигательных и речевых возможностей детей.
