Понятие о созревании и развитии, их влияние на формирование личности подростка

Основатель психоанализа З. Фрейд все изменения в личности подростка объяснял биологическими законами, которые, с его точки зрения, и создают кризисы, приводят к непослушанию. Поэтому трудности взросления обойти невозможно. Любопытно, что некоторые из представителей фрейдизма доказывали: бурление страстей служит признаком нормальности подростка, а отсутствие такого бурления становится признаком задержки психического развития. Например, А. Фрейд считала, что само по себе аномально быть нормальным в подростковый период. Очень многие реакции в подростке фрейдизм объяснял инстинктами. Например, агрессивность понималась как проявление инстинкта донатос (смерти и разрушения), если подросток не находил достойного сексуального замещения.

За рубежом и в нашей стране в последнее десятилетие стала популярной идея о том, что агрессивность подростка влияет на его социальное развитие и имеет последствия во взрослой жизни.

В Швеции были проведены исследования школьников–подростков в возрасте 10–15 лет. Мальчики с ранней агрессивностью и непоседливостью (гиперактивностью) совершали больше правонарушений и антиобщественных действий при переходе в юность – следующий жизненный период. Кроме того, раннее непослушание оказалось связанным с другими проблемами уже взрослых людей. Выяснилось, что существует прямая зависимость между ранним непослушанием и неуживчивостью (или другими взрослыми проблемами, такими как алкоголизм, суицидальные намерения и иные психиатрические диагнозы).

Другой подход, также традиционный, перепады настроения и непредсказуемость поведения подростка объясняет иначе. Представители культурной антропологии М. Мид и Р. Бенедикт доказали, что в культурах, где подростки рано принимают на себя обязанности взрослых, не происходит кризисов, нет и непредсказуемости в их поведении. К примеру, китайские подростки из Гонконга имеют меньше конфликтов с родителями, чем их сверстники из западных культур. Ученые объясняют это особенностями культурных традиций и хорошей адаптацией. У подростков, которые плохо приспосабливаются к меняющимся условиям, «буря и натиск» проявляются и на следующем этапе. Кроме того, Мид показала, что наличие кризисов и конфликтов не является неизбежным. Существует гармонический, бесконфликтный переход от детства к взрослости. Изучив подростков Самоа, она описала условия жизни и воспитание девочек. Наступление половой зрелости не является для них важным фактом, поскольку племя решает, стоит ли готовить их к брачной церемонии.

С точки зрения Р. Бенедикт, есть два типа перехода от детства к взрослости: 1) между детскими обязанностями и способами поведения взрослых существует разрыв; 2) нормы и требования к детям и взрослым схожи.

Представляет интерес портрет современного нормального подростка, составленный американскими психологами Р. Герригом и Ф. Зимбардо. Они просили подростков выразить согласие с предложенными утверждениями. На первом месте оказалось утверждение «При нормальных обстоятельствах я чувствую себя спокойно». C ним согласились 91 % подростков. Довольны жизнью и обычно владеют собой – по 90 %. Чувствуют себя сильными и здоровыми 86 % подростков, счастливы 85 %, способны радоваться любой шутке, когда плохое настроение, 83 %.

Немецкий психолог и философ Э. Шпрангер рассматривал подростка в культурном аспекте. Он стремился доказать, что переживание связи внутренней душевной жизни и ценностей общественной духовной жизни осуществляется в деятельности «Я». Подросток в этой связи движется к объективному духу истинности, полезности, самовыражению, общественной деятельности, власти как к ценностям и смыслу жизни. Подросток «врастает» в культуру тремя способами. Первый – резкий, бурный, кризисный. Это своего рода второе рождение подростка, когда он понимает свое «Я». Второй – плавный, постепенный, бескризисный. Подросток приобщается к культуре и взрослой жизни без потрясений. В третьем случае он начинает воспитывать себя сам, так как обладает высокой сознательностью.

Исследования других ученых, например М. Мид, показали, что биологические факторы у всех подростков в разных культурах остаются неизменными, а изменениям подвержены прежде всего интересы и направленность личности. Было установлено, что подростки в культурах Запада и Востока значительно различаются психологически. Б. Заззо, изучая подростков–буржуа и подростков–рабочих, обнаружила существенную разницу между ними: вторые взрослели иначе, их беспокоило и тревожило совсем не то, что их сверстников из обеспеченных семей. Это беспокойство было обусловлено разным социальным положением подростков.

Исследования М. Кле также показали, что процессы развития обусловлены обществом и связаны с развитием тела, мышления, с социальной жизнью и самосознанием. Ученый отождествлял развитие подростка с развитием юноши и полагал, что это последовательное изменение тела, мышления и его самосознания.

Таким образом, социальные обстоятельства определяют длительность подросткового периода, наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей взросления и особенности перехода от детства к взрослости. То есть в личности подростка чисто природное наполняется социальным и психологическим содержанием, а чем становится та или иная природная особенность, зависит от выполняемой деятельности (например, высокий рост может побудить заняться баскетболом).

Итак, главное в подростке одни ученые видели в биологических, естественных особенностях, другие – в социальных условиях его жизни. Между тем независимо друг от друга они не проявляются. На это обращала внимание Л. И. Божович, полагавшая, что биологическая особенность на каждом этапе выступает с приобретаемой социальной в единстве и по–новому.

Что лежит в основе периодизации подросткового возраста и какие особенности подростка непременно следует отметить? Мы будем опираться на критерии, разработанные отечественными психологами.

Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский выделил основные новобразования подростков, выявил социальную ситуацию развития, где происходит формирование личности в ведущей деятельности, каковой является учение, сделал акцент на отношениях взрослых и подростков, занимающих в мире взрослых определенное место. На последнее положение следует обратить особое внимание, потому что путь к взрослому состоянию лежит через обретение определенных прав и выполнение конкретных взрослых обязанностей.

Обратимся к особенностям развития всех систем организма подростка.

3..

Понятие развития как всеобщего универсального закона

Саморазвитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев).

Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Мухина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка.

Развитие ребенка, человека как личности, происходит в общем контексте его жизни (С.Л. Рубинштейн). Б.Г. Ананьев определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программой и т.д.

Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например, дошкольный, младший школьный, старший школьный возраст.

Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциальных, культурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружающей его социальной действительности.

Соотношение психического развития и обучения

Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития. Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека.

Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще.

Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы. Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки.

Проблема обучения и развития личности в работах Л.С. Выготского

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским (Выготский Л.С., 1996, аннотация) Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896-1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций. В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Обухова Л.Ф. Детская психология Глава VI. Л.С. Выготский и его школа).

Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).

Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием (http://orel.rsl.ru/nettext/foreign/brangue/3.htm; см. Жан-Клод Брангье "Беседы с Жаном Пиаже").

По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. "Развитие создает возможности - обучение их реализует", - писал В. Штерн. Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Некоторая часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя устоявшаяся практика образования, ведь этой психологический теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов.

Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов "обучения" и процессов "развития" (а они порой действительно трудно различимы).

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.

Учение Ж.Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка

Умственное развитие, его влияние на эффективность процесса обучения. Проблема обучения и умственного развития - одна из старейших психолого-педагогических проблем. Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь значительного теоретика дидактики или детского психолога, который не пытался бы ответить на вопрос, в каком соотношении находятся эти два процесса. Вопрос осложнен тем, что категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, то есть не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.

Прогрессивные педагоги прошлого, прежде всего К. Д. Ушинский, ставили и по-своему решали этот вопрос. К. Д. Ушинский особенно ратовал за то, чтобы обучение было развивающим. Разрабатывая новую для своего времени методику обучения первоначальной грамоте, он писал: «Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению».

Во времена К. Д. Ушинского проникновение собственно научных знаний в программы начальной школы было до крайности ограничено. Именно поэтому тогда появилась тенденция развивать ум ребенка на основе усвоения не научных понятий, а специальных логических упражнений, которые и были введены в начальное обучение К. Д. Ушинским. Этим он стремился хоть в какой-то мере компенсировать недостаток умственного развития на базе существующих программ, ограничивавших обучение чисто эмпирическими понятиями и практическими навыками.

И по сей день при обучении языку применяются такие упражнения. Сами по себе они никакого развивающего значения не имеют.

Обычно логические упражнения сводятся к упражнениям в классификации. Так как при этом классификации подвергаются окружающие ребенка предметы обихода, то в основе ее, как правило, лежат чисто внешние признаки. Например, дети делят предметы на мебель и посуду или на овощи и фрукты. При отнесении предмета к мебели существенное значение имеет то, что это предметы обстановки, а к посуде - они служат для приготовления пищи или ее употребления. К понятию «овощи» относятся одновременно плоды и корни; тем самым снимаются существенные признаки этих понятий, основывающиеся на внешних свойствах или способах употребления. Подобная классификация может оказывать тормозящее действие при последующем переходе к собственно научным понятиям, фиксируя внимание ребенка на внешних признаках предметов.

По мере насыщения программ начального обучения современными научными знаниями значение таких формально-логических упражнений падает. Хотя и до сей поры есть еще педагоги и психологи, считающие, что возможны упражнения в мыслительных операциях самих по себе, безотносительно к содержательному материалу.

Разработка системы развивающего обучения опирается как на свое основание на решение более общей проблемы обучения и развития. Хотя сама постановка вопроса о развивающем обучении уже предполагает, что обучение имеет развивающее значение, однако конкретное содержание взаимоотношений между обучением и развитием требует своего раскрытия.

Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в органической связи с содержанием. Теперь мы можем вернуться к вопросу о том, почему обучение может оказаться неразвивающим. Это может происходить в том случае, когда оно ориентировано на уже развитые формы психической деятельности ребенка - восприятие, память и формы наглядно-образного мышления, свойственные предшествующему периоду развития.

Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно плетется в хвосте развития и поэтому не продвигает его вперед.

Анализ содержания программ нашей начальной школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпирических понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикл, а не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования.

Вернемся к вопросу, какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного развития в младшем школьном возрасте. Где лежит тот ключ, используя который можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы?

Таким ключом становится усвоение уже в младшем школьном возрасте системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система.

Таким образом, мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ - содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом.

Характеристика умственных способностей, пути, формы и методы их изучения и развития. Характеристика нескольких диагностических методик по выявлению уровня умственного развития младшего школьника.

В нашем исследовании мы исходим из понимания умственного развития как совокупности количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности человека в связи с увеличением его возраста и обогащением жизненного опыта.

При определении содержания умственного развития прежде всего возникает вопрос о связи умственного развития с наличными знаниями, умениями, навыками. Умственное развитие, как принято считать, не сводится к сумме знаний, умений, навыков, а представляет явление более сложное.

Комплексный подход к диагностике умственного развития предъявляет высокие требования к каждой конкретной методике. При построении диагностических методик рекомендуется исходить из таких принципов:

а) знание сущности, структуры тех сторон умственного развития, которые выявляются посредством данной методики;

б) диагностирование не только «актуального», но и «потенциального» уровня умственного развития методами обучающего эксперимента;

в) фиксирование не только результата, но и процесса решения;

г) количественная определенность результатов диагностических испытаний;

д) учитывание условий эксперимента и экспериментального материала;

е) выявление наличного фонда знаний, умений, навыков и влияния этого фактора на результаты эксперимента.

В состав набора, позволяющего установить наличие и выраженность интеллектуальных дефектов, как показывает анализ литературных данных, целесообразно включать методики, выявляющие уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, а также методики, направленные на исследование нарушения произвольной регуляции деятельности. Кроме того, результатом применения психодиагностических методик должны быть данные, легко соотносимые с клиническими, позволяющие намечать психологически обоснованные пути коррекционно-воспитательной работы, объем и характер лечебной помощи.

Перечисленным выше требованиям удовлетворяет психодиагностический комплекс (ПДК) методик, который может быть использован при первичном обследовании детей 6,5 - 10 лет с трудностями усвоения программы общеобразовательной школы.

ПДК включает три методики:

- методика исследования особенностей прогностической деятельности («Угадайка»), созданная Л. И. Переслени и В. Л. Подобедом (1982);

- цветные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена в модификации Т. В. Розановой (1978);

- методика диагностики словесно-логического мышления, сконструированная Э. Ф. Замбацявичене (1984) по принципу, использованному Р. Амтхауэром для первых четырех вербальных субтестов из его теста структуры интеллекта. Методика модифицирована Л. И. Переслени и Е. М. Мастюковой (1986), и экспериментально проверена (Л. И, Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989; Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1Р89; Л. Ф. Чупров, 1987; 1988) на репрезентативной выборке младших школьников.

Методика исследования особенностей прогностической деятельности (второе название; «Угадайка») базируется на психофизиологических основах вероятностного прогнозирования. В процедуре проведения используется ситуация, в которой испытуемый должен самостоятельно выявить порядок чередования двух событий с учетом правильности или ошибочности своих предсказаний.

Получаемые с помощью методики показатели позволяют количественно охарактеризовать особенности кратковременной и долговременной памяти, мышления, такие свойства внимания как устойчивость, переключаемость и распределяемость.

Накопленный в отечественной психологической диагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования невербальных методик для дифференциации интеллектуальных нарушений у детей. Согласно В. И. Лубовскому (1989, с. 48), невербальные задания имеют наибольшее значение для реализации этих целей.

Необходимо подчеркнуть, что использование невербальных методик особенно важно в тех случаях, когда затруднено языковое общение между испытуемым и психологом-экспериментатором, например, при исследовании детей с нарушениями речи, слуха. Кроме того, хорошая результативность в выполнении невербальных методик у детей с нормальным интеллектуальным развитием и с ЗПР вызывает у них определенный интерес и позволяет в дальнейшем провести исследование по вербальным методикам, где результативность работы ребенка может быть ниже из-за плохой информированности ребенка, социально-педагогической запущенности.

Одной из широко применяемых методик невербального характера, является тест прогрессивных матриц Дж. Равена (1936). Эта методика успешно используется как в арсенале отечественных, так и зарубежных психологов: в кабинетах школьной и профессиональной ориентации в Болгарии, Чехословакии и др. стран (см. В. Черны, 1983, с. 41).

Первоначально методика конструировалась для исследования особенностей восприятия, как пишут В. М. Блейхер и И. В. Крук: «Это было связано с тем, что теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза Ч. Спирмена, является развиваемая гештальтпсихологами, теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление» (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986, с. 89), Согласно В. М. Блейхеру, по результатам, получаемым с помощью методики Дж. Равена «судят не столько об интеллектуальном уровне, сколько о способности к планомерной, методичной, систематизированной умственной деятельности» (В. М. Блейхер, 1984, с. 256). М. Шюрер, анализируя данную методику, указывает: «С точки зрения развития индивид подходит к испытанию -- но мнению автора теста (Дж, Равен, 1958) -- начиная со способа пассивной перцепции, когда нарисованное вообще не понимается, как осмысленная проблема, через способ активного воспроизведения или узора -- дополнение узора диагонально или вертикально и горизонтально -- вплоть до способа серийного изменения (например, в арифметическом ряду) и, наконец, изменения произведений (например, в геометрическом ряду)» (М. Шюрер, 1978, с. 238).

Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по матрицам Дж. Равена имеет большое значение концентрация .активного внимания в течение сравнительно продолжительного временного интервала, его достаточный объем и распределение (В.М.Блейхер, И.В.Крук, 1986, с. 90); М.Вагнерова, 1986, с. 83).

В дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь. При использовании различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности. Именно с этой целью Т. В. Розанова (1978) модифицировала процедуру предъявления матриц Дж. Равена -- ввела различные виды помощи. Т. В. Егорова (1984) апробировала методику Дж Равена и модификации Т. В. Розановой на детях с ЗПР и показала, что получаемые количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности наглядно-образного мышления у детей этой категории.

Методика исследования зрительного восприятия и наглядно-образного мышления (второе название: методика Дж. Равена г. модификации Т. В. Розановой, 1978).

В процессе диагностического обследования ребенка с трудностями обучения после методики исследования прогностической деятельности используется детский вариант прогрессивных матриц Дж. Равена, включающий 36 цветных матриц-заданий.

В практике психодиагностики для определения уровня развития мыслительной деятельности детей широко используются различные словесные задания, позволяющие установить степень сформированности понятий, обобщений, логических операций (В. И. Лубовский, 1978; 1989; Т. В. Егорова, 1973; 1984; Р. Д. Тригер, 1984; С. Г. Шевченко, 1984; К. Новакова, 1983). Вербальные методики представляют особый интерес для диагностики ЗПР и дифференциации этого состояния по группам. О необходимости дополнения исследования невербальными методиками, в частности, тестом Дж. Равена, каким-либо вербальным тестом указывает М. Вагнерова (1986).

В работах В. И. Лубовского (1978; 1989) и Г. Б. Шаумарова (1979) показаны отличия детей с ЗПР от нормально развивающихся школьников по результатам выполнения ими словесно-логических заданий. Особое внимание привлекают публикации, в которых для решения этой задачи используются количественные и качественные показатели, позволяющие выявить индивидуальные и возрастные различия, объективно оценить динамику, связанную с направленной коррекционной работой.