- •Психологическая диагностика
- •Введение
- •Глава I из истории психологической диагностики § 1. Истоки психодиагностики
- •§ 2. Возникновение тестирования
- •§ 3. Возникновение группового тестирования
- •§ 4. Тесты специальных способностей и достижений
- •§ 5. Другие виды диагностических методик
- •§ 6. Отечественные работы в области психологической диагностики
- •Глава II классификация психодиагностических методик § 1. Типы диагностических методик
- •§ 2. Методики высокого уровня формализации
- •§ 3. Малоформализованные методики
- •Г л а в а III требования к построению и проверке методик § 1. Стандартизация
- •§ 2. Надежность и валидность
- •Глава IV диагностика умственного развития и общих способностей § 1. Умственное развитие и интеллект
- •§ 2. Диагностика интеллектуального уровня тест д. Векслера
- •§ 3. Тест р. Амтхауэра
- •§ 4. Неязыковые тесты, тесты действия и свободные от влияния культуры тесты
- •§ 5. Теоретические вопросы. Тестирования интеллекта
- •§ 6. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии
- •§ 7. Изучение креативности в зарубежной психологии
- •§ 8. Диагностика креативности
- •§ 9. Проблемы отечественной психодиагностики умственного развития
- •§ 10. Изучение и диагностика креативности в отечественной психологии
- •Глава V диагностика способностей § 1. Что такое способности
- •§ 2. Диагностика специальных способностей
- •§ 3. Диагностика профессиональной пригодности
- •§ 4. Тесты специальных способностей и профконсультация
- •Глава VI диагностика уровня достижений § 1. Диагностика учебных достижений
- •§ 2. Диагностика профессиональных достижений
- •Глава VII диагностика природных психофизиологических особенностей человека § 1. Понятие о природных особенностях человека
- •§ 2. Методики диагностики индивидуальных психофизиологических особенностей человека
- •§ 3. Бланковые методики диагностики лабильности и силы нервной системы в мыслительно-речевой деятельности
- •§ 4. Метод наблюдения
- •Глава VIII психодиагностическое изучение некоторых параметров личности § 1. К проблеме диагностики параметров личности
- •§ 2. Психологические принципы и методы диагностики мотивации
- •§ 3. Принципы и методы диагностики самосознания
- •§ 4. Принципы и методы диагностики межличностных отношений
- •§ 5. Изучение морально-психологического статуса
- •§ 6. Опросники и проективные методики
- •§ 7. Изучение личности в возрастном плане
- •§ 8. Новое направление в разработке личностных методик
- •Глава IX психодиагностика развития младенцев и дошкольников § 1. Диагностика развития младенцев
- •§ 2. Диагностика развития дошкольников
- •Глава X психологическая диагностика в клинико-консультационной работе § 1. Из истории возникновения клинической психодиагностики
- •§ 2. Методы клинической диагностики
- •Глава XI критериально-ориентированное тестирование (корт)
- •§ 1. Разработка методик корт, диагностирующих математическое мышление
- •§ 2. Диагностика развития естественнонаучного мышления
- •§ 3. Критериально-ориентированные тесты для диагностики сформированности естественнонаучного мышления
- •Глава XII основные тенденции развития психодиагностики
- •Глава XIII социальные и этические аспекты психологической диагностики. Этический кодекс психолога-диагноста
- •Глава XIV простейшие методы статистической обработки материалов психологических исследований
- •Приложение I этические стандарты психологов12
- •Приложение II статистические таблицы значимости
Глава IV диагностика умственного развития и общих способностей § 1. Умственное развитие и интеллект
Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека.
Современная психология и педагогика убедительно доказывают, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся (М.Н. Шардаков, 1963, В.В. Давыдов, 1986). Важен не только объем, но и качество знаний, т.е. их глубина, осмысленность, динамичность. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий. Уровень умственного развития является основой, базой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. По мнению К.М. Гуревича и Е.И. Горбачевой (1991), одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления — лингвистического, естественнонаучного, математического. Но наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является все же подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива. Иначе говоря, уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.
В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности. Интеллект — не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Поэтому нельзя не согласиться со справедливым утверждением Н.С. Лейтеса, что «умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнения» (Н.С. Лейтес, 1960).
Но несомненно и другое: уровень умственного развития зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и пр. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов (В.В. Давыдов, 1972, 1986; А.З. Зак, 1979, 1984). Например, одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), все зависит от организации учебного процесса (А.З. Зак, 1984).
О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий. В работах, базирующихся на этой теории, представлены теоретически и методически разработанные способы планомерного и управляемого развития мышления (Н.Ф. Талызина, 1975).
Итак, если в прошлом мышлению не обучали или делали это более или менее бессознательно, нецеленаправленно, считая, что мышление либо есть, либо его нет, а уровень мыслительной деятельности не зависит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги показывают, что продуктивному мышлению можно научить.
В связи с этой проблемой естественно возникает вопрос о соотношении умственного развития с понятием «обучаемость». Какие психологические сущности отражают эти термины, одинаковые или разные?
Проблема обучаемости школьников детально изучалась в лаборатории Н.А. Менчинской. З.И. Калмыкова, выбрав в качестве основного показателя темп продвижения, нашла, что чем выше уровень развития, тем выше темп продвижения, т.е. обучаемость (1968). Позднее Калмыкова стала отождествлять ее с умственными способностями, что, на наш взгляд, является неправомерным, так как обучаемость слишком зависима от методов и средств обучения, личности учителя и пр. Более того, обучаемость нельзя отождествлять и с уровнем умственного развития. Н.С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом (1971). Напротив, обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, не принимая во внимание возрастные особенности индивидов.
Из всего вышесказанного следует вывод о неправомерности отождествления понятий «уровень умственного развития», «интеллект» и «обучаемость». Диагностика этих психологических феноменов также должна быть различной.
Но практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении первой половины XX века. Интеллектуальные тесты явились продолжением шкал Бине—Симона, о которых шла речь в гл. I.