39. Умови ефективності застосування різних видів педагогічного оцінювання

Сама педагогічна оцінка діяльності учня виникає у результаті педагогічного контролю, причому необхідно, звичайно ж, що б він був систематичним. Отож види педагогічного контролю бувають різними: -                     тематичний — глибоке вивчення знань і вмінь учнів по ключовим темам навчальної програми (вивчення системи роботи вчителя в границях навчальної теми); -                     фронтально-оглядовий — пілотажне вивчення знань і вмінь колективу учнів по загальних питаннях; -                     порівняно-паралельне вивчення особистості учнів, навчальних груп, окремих педагогів; -                     персональний — всебічне вивчення особистості конкретної дитини, системи професійної діяльності окремого педагога; -                     класно-узагальнюючий — вивчення якостей знань і вмінь учнів (якості викладання) у конкретному класі; -                     предметно-узагальнюючий — вивчення якостей знань і вмінь учнів (якості викладання) по окремим навчальним курсам; -                     комплексно-узагальнюючий — всебічне вивчення якостей знань і вмінь учнів у конкретному класі на початковому, основному або повному середньому щаблі школи; -                     оперативний — вивчення зненацька виниклих проблем в освітньому процесі; -                     формуючий — оцінювання здійснюється протягом усього часу навчання для встановлення зворотного зв'язку від учнів до викладача; -                     підсумковий — оцінювання спрямоване на підведення кінцевих результатів навчання. [10, 14]

30.Психологічні особливості традиційної форми навчання

Традиційна технологія являє собою, перш за все, авторитарну педагогіку вимог, навчання дуже слабко пов'язане з внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами і потребами, відсутні умови для прояву індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості. Авторитаризм процесу навчання проявляється в: регламентації діяльності, примусовості навчальних процедур («школа гвалтує особистість»), централізації контролю, орієнтації на середнього учня («школа вбиває таланти»). Позиція учня: учень - підлеглий об'єкт навчальних впливів, учень «повинен», учень - ще не повноцінна особистість, бездуховна «гвинтик». Позиція вчителя: вчитель - командир, єдине ініціативне особа, суддя («завжди правий»), старший (батько) вчить. Методи засвоєння знань грунтуються на: повідомленні готових знань, навчанні за зразком, індуктивної логіки від приватного до загального, механічної пам'яті, вербальному викладі, репродуктивному відтворенні. У складі навчальної діяльності дитини: - Самостійне цілепокладання відсутня, цілі навчання ставить вчитель; - Планування діяльності ведеться ззовні, нав'язується учневі всупереч його бажанням; - Підсумковий аналіз та оцінювання діяльності дитини виробляються не їм, а вчителем, іншим дорослим. У цих умовах етап реалізації навчальних цілей перетворюється на працю «з-під палиці» з усіма його негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання ліні, обману, конформізму - «школа спотворює особистість»). Оцінювання діяльності учнів. Традиційною педагогікою розроблено критерії кількісної п'ятибальною оцінки знань, умінь і навичок учнів з навчальних предметів. Вимоги до оцінки: індивідуальний характер, диференційований підхід, систематичність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, вмотивованість, гласність. Проте в шкільній практиці традиційного навчання виявляються негативні сторони традиційної системи оцінок: 1. Кількісна оцінка - позначка - часто стає засобом примусу, знаряддям влади вчителя над учнем, психологічного та соціального тиску на учня. 2. Відмітка, як результат пізнавальної діяльності, часто ототожнюється з особистістю в цілому, сортує учнів на «хороших» і «поганих». 3. Назви «трієчник», «двієчник» викликають почуття ущербності, приниження, або приводять до індиферентності, байдужості до навчання. Учень за своїми посереднім або задовільним оцінками спочатку робить висновок з неповноцінності своїх знань, здібностей, а потім і своєї особистості (Я-концепція). Традиційна форма навчання - класно-урочна. Її відрізняють: позитивні сторони: систематичний характер навчання, впорядкована, логічно правильна подача навчального матеріалу, організаційна чіткість, постійне емоційний вплив особистості вчителя, оптимальні витрати ресурсів при масовому навчанні; негативні сторони: шаблонне побудова, одноманітність, нераціональний розподіл часу уроку, на уроці забезпечується лише первісна орієнтування в матеріалі, а досягнення високих рівнів перекладається на домашні завдання, учні ізолюються від спілкування один з одним, відсутність самостійності, пасивність чи видимість активності учнів, слабка мовна діяльність (середній час говоріння учня 2 хвилини в день), слабкий зворотний зв'язок, уусредненний підхід, відсутність індивідуального навчання. До традиційних технологій відносять також і лекційно-семінарсько-залікову систему (форму) навчання: спочатку навчальний матеріал подається класу лекційним методом, а потім опрацьовується (засвоюється, застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях, і результати засвоєння перевіряються у формі заліків. Психолого-педагогічний аналіз уроку Психолого-педагогічний аналіз уроку передбачає оцінку його типу і структури, а також їх психологічної доцільності. Далі, що визначає діяльність вчителя і учня це зміст уроку, тобто характер тієї інформації, яку повинні засвоїти школярі. (Вчитель може пропонувати матеріал різний за ступенем його конкретності, узагальненості та абстрактності). Дуже важливо зрозуміти психологічні особливості навчального матеріалу, так як він багато в чому визначає характер пізнавальної діяльності школяра. При оцінці якості навчальної інформації необхідно визначити його відповідність віковим та індивідуальним особливостям школярів. Аналіз уроку починається зі з'ясування того, як учитель формував поняття на тому чи іншому рівні. У процесі навчання формуються не тільки окремі поняття, але і їх система, тому потрібно визначити які зв'язки між поняттями встановив викладач (внутрішньопредметні, міжпредметні) 42.План психолого-педагогічного аналізу уроку. Психологічна мета уроку. 1. Місце і значення даного уроку в перспективному плані розвитку учнів. Формулювання мети. 2. Облік кінцевої завдання перспективного плану, психологічних завдань вивчення розділу, характеру досліджуваного матеріалу, результатів, досягнутих у попередній роботі. 3. В якій мірі методичні прийоми, стиль уроку відповідають поставленої мети. Стиль уроку. 1. В якій мірі зміст і структура уроку відповідають принципам розвивального навчання. - Співвідношення навантаження на пам'ять і мислення учнів. - Співвідношення відтворюючої і творчої діяльності учнів. - Співвідношення засвоєння знань в готовому вигляді і самостійного пошуку. - Педагогічний такт учителя. - Психологічний клімат у класі. 2. Особливості самоорганізації вчителя. - Підготовленість до уроку. - Робоча самопочуття на початку уроку й у процесі його здійснення. Організація пізнавальної діяльності учнів. 1. Забезпечення умов для продуктивної роботи мислення і уяви учнів. - Досягнення свідомості, цілісності сприйняття учнями досліджуваного матеріалу. - Які використовувалися установки і в якій формі. (Навіювання, переконання). - Як досягалися зосередженість та стійкість уваги учнів. 2. Організація діяльності мислення й уяви учнів у процесі формування нових знань і умінь. - Якими прийомами стимулювалася активність, самостійність мислення учнів. - Які психологічні закономірності враховувалися при формуванні уявлень, понять, узагальнюючих образів. - Які види творчих робіт використовувалися на уроці і як вчитель керував творчою уявою учнів. 3. Закріплення результатів роботи. - Формування навичок за допомогою вправ. - Навчання переносу раніше засвоєних навичок на нові умови роботи. Організованість учнів. 1. Аналіз рівня розумового розвитку, ставлення до навчання та особливості самоорганізації окремих учнів. 2. Яким чином вчитель поєднує фронтальну роботу в класі з індивідуальними формами навчальних занять.

 40.Стилі педагогічного спілкування

У наші дні виділяють багато стилів спілкування, але зупинимося на основних. 1. Авторитарний При авторитарному стилі характерна тенденція на жорстке управління і всеосяжний контроль виражається в тому, що викладач значно частіше за своїх колег вдається до наказовому тоні, робить різкі зауваження. Впадає в очі велика кількість нетактовних випадів на адресу одних членів групи і неаргументоване вихваляння інших. Авторитарний викладач не тільки визначає загальні цілі роботи, але і вказує способи виконання завдання, жорстко визначає, хто з ким буде працювати, і т. д. Завдання та способи його виконання даються викладачем поетапно. Характерно, що такий підхід знижує діяльнісну мотивацію, оскільки людина не знає, яка мета виконуваної ним роботи в цілому, яка функція даного етапу і що чекає попереду. Слід також зауважити, що в соціально-перцептивної відношенні, як і в плані міжособистісних установок, поетапна регламентація діяльності та її суворий контроль свідчать про невіру викладача у позитивні можливості учнів. В усякому разі, в його очах учні характеризуються низьким рівнем відповідальності і заслуговують самого жорсткого поводження. При цьому будь-яка ініціатива розглядається авторитарним викладачем як прояв небажаного самовілля. Дослідження показали, що така поведінка керівника пояснюється його побоюваннями втратити авторитет, виявивши свою недостатню компетентність: «Якщо хтось пропонує щось поліпшити, побудувавши роботу по-іншому, значить, він побічно вказує на те, що я цього не передбачив». Крім того, авторитарний лідер, як правило, суб'єктивно оцінює успіхи своїх підопічних, висловлюючи зауваження не стільки з приводу самої роботи, скільки щодо особистості виконавця. При автократичному стилі керівництва вчитель здійснює одноосібне управління керівництвом колективом, без опори на актив. Учням не дозволяють висловлювати свої погляди, критичні зауваження, проявляти ініціативу, тим більше претендувати на рішення що їх стосуються. Учитель послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням. Авторитарного стилю керівництва властиві основні риси автократичного. Але учням дозволяють брати участь в обговоренні питань, їх зачіпають. Однак рішення, в кінцевому рахунку, завжди приймає вчитель у відповідності зі своїми установками. 2. Попустітельскій Головною особливістю попустітельского стилю керівництва по суті справи є самоусунення керівника з навчально-виробничого процесу, зняття з себе відповідальності за те, що відбувається. Попустітельскій стиль виявляється найменш кращим серед перелічених. Результати його апробації - найменший обсяг виконаної роботи та її найгірша якість. Важливо відзначити, що учні не бувають, задоволені роботою в подібній групі, хоча на них і не лежить ніякої відповідальності, а робота скоріше нагадує безвідповідальну гру. При попустітельское стилі керівництва вчитель прагне, як можна менше втручатися в життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків і вказівок адміністрації. Непослідовний стиль характерний тим, що вчитель в залежності від зовнішніх обставин або власного емоційного стану здійснює будь-який з описаних вище стилів керівництва. 3. Демократичний Що стосується демократичного стилю, то тут в першу чергу оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократичного стилю виявляється те, що група бере активну участь в обговоренні усього ходу майбутньої роботи та її організації. У результаті в учнів розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування. Паралельно збільшення ініціативи зростають товариськість і конфіденційність в особистих взаєминах. Якщо при авторитарному стилі між членами групи панувала ворожнеча, особливо помітна на тлі покірності керівнику і навіть запобігання перед ним, то при демократичному управлінні учні не тільки виявляють інтерес до роботи, виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, але зближуються між собою в особистісному відношенні. При демократичному стилі керівництва вчитель спирається на колектив, стимулює самостійність учнів. В організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію «першого серед рівних». Учитель виявляє певну терпимість до критичних зауважень учнів, заглиблюється в їхні особисті справи і проблеми. Учні обговорюють проблеми колективного життя і роблять вибір, але остаточне рішення формулює вчитель. 4. Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. В основі цього стилю - єдність високого професіоналізму педагога та його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком - результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але більшою мірою його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Театральний педагог М. О. Кнебель зауважила, що педагогічним відчуттям "жене тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї ..." Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В. О. Сухомлинського. На цій основі формують свою систему взаємовідносини з дітьми В. Ф. Шаталов. Цей стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Захопленість спільною справою - джерело дружності і одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, народжує спільний захоплений пошук. Говорячи про систему взаємин педагога з вихованцями, А. С. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності. Необхідно формувати дружність як певний тон у відносинах педагога з колективом. Розмірковуючи про варіанти взаємин вихователя з дітьми, А. С. Макаренко зазначав: "У всякому разі ніколи педагоги і керівництво не повинні допускати зі свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння і т. п. З іншого боку, абсолютно неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дратівливими, крикливими ". Підкреслюючи плідність такого стилю взаємин педагога і вихованців і його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу форму педагогічного спілкування - на основі захопленості спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, як і будь-яке емоційне настрій і педагогічна установка в процесі спілкування, повинна мати міру. Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність в панібратські стосунки з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу (нерідко на такий шлях початківця вчителя штовхає страх конфлікту з дітьми, ускладнення взаємин). Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми. 5. Спілкування-дистанція Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємин педагога і учнів як обмежувача виступає дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Гіпертрофована дистанції веде до формалізації всієї системи соціально - психологічної взаємодії вчителя та учнів і не сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємовідносин вчителя і дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня і педагога, а не диктуватися вчителем як основа взаємин. Дистанція виступає як показник провідної ролі педагога, будується на його авторитеті. Перетворення "дистанційного показника" в домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога і учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу в системі взаємин педагога з дітьми, який, в кінцевому рахунку, негативно позначається на результатах діяльності. А. В. Петровський і В. В. Шпалінскій відзначають, що "у класах, де викладають вчителі з переважанням авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна і успішність, проте за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя з морального формування особистості школяра" У чому популярність цього стилю спілкування? Справа в тому, що вчителі-початківці нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль у відомій мірі як засіб самоствердження в учнівському, та й у педагогічному середовищі. Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування в чистому вигляді веде до педагогічних невдач. Авторитет повинен завойовувати не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, в процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стиль спілкування, так і ситуативний підхід до людини. Спілкування-дистанція до певної міри є перехідним етапом до такої негативної формі спілкування, як спілкування-залякування. 6. Спілкування - залякування Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються вчителі-початківці, пов'язаний в, основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий вчитель нерідко йде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому її прояві. У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективно. По суті своїй воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, оскільки орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій грунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності. 7. Загравання знову-таки характерне, в основному, для молодих вчителів і пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. По суті, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликано, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакт з дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку - відсутністю необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. А. С. Макаренка різко засуджував таку "погоню за коханням". Він говорив: "Я поважав своїх помічників, а у мене були просто генії у виховній роботі, але я їх переконував, що менше за все потрібно бути коханим вихователем. Я особисто ніколи не домагався дитячої любові і вважаю, що ця любов, організована педагогом для власного задоволення, є злочином ... Це кокетування, ця гонитва за любов'ю, ця хвалькуватість любов'ю приносить велику шкоду вихователю і вихованню. Я переконав себе і своїх товаришів, що цього сережку ... не повинно бути в нашому житті ... Нехай любов прийде непомітно, без ваших зусиль. Але якщо людина бачить мету в любові, то це тільки шкода ... " Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом стоять перед ним відповідальних педагогічних завдань; б) відсутність навичок спілкування; в) боязні спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт із учнями. У чистому вигляді стилі не існують. Та й перераховані варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених в тривалій практиці стилів спілкування. У його спектрі можливі самі різні нюанси, що дають несподівані ефекти, які встановлюють або руйнують взаємодія партнерів. Як правило, вони знаходяться емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється абсолютно непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється індивідуальність особистості.

41. Функції педагогічного спілкування Пізнавальна функція. Правильно організоване педагогічне спілкування створює сприятливі умови для пізнання школярем індивідуальних особливостей власної особистості, її слабких і сильних сторін. Інформаційна функція спілкування, забезпечуючи процес обміну матеріалами і духовними цінностями, створює умови для розвитку позитивної мотивації навчально-виховного процесу, обстановки спільного пошуку і роздумів. Функція організації спільної діяльності дозволяє вчителю вчити дітей правильним, соціально прийнятним формам спільної діяльності, планування та досягненню її цілей. Функція обміну ролями дозволяє в процесі педагогічного спілкування програмувати в учнів той чи інший шаблон соціальної поведінки (вчитель і учень). Зміна соціальних ролей сприяє як багатостороннім проявам особистості - «скиданню масок», так і можливості увійти в роль іншого, сприяючи процесу сприйняття людини людиною. Функцією спілкування виступає і самоствердження особистості. Завдання педагога - сприяти усвідомленню школярем свого «Я», відчуття своєї особистої значущості, формуванню адекватної самооцінки і перспектив особистості, рівня домагань. Функція співпереживання забезпечує умови для розуміння почуттів іншої людини, для формування здатності стати на точку зору іншого, що нормалізує відносини в колективі.