14. Сущность учения.

Основная образовательная задача школы — обеспечить активное, сознательное, прочное и систематическое усвоение школьниками основ наук. В выступлении на III съезде комсомола В. И. Ленин подчеркивал, что речь должна идти не о книжном, формальном, механическом усвоении знаний, а о творческом усвоении, когда полученные сведения перерабатываются в сознании человека. В результате такого усвоения знания образуют определенную систему, могут быть применены на практике. Подлинное усвоение — всегда активный процесс, связанный с решением различных познавательных задач. Усвоение, в широком смысле слова, есть организованная познавательная деятельность ученика, которая включает деятельность ряда познавательных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, воображения. Учение, как творческое усвоение, приобретение знаний, зависит от трех факторов — от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают. Во-первых, характер учения зависит от материала, который усваивается, от его содержания и системы, в которой он подается. Во-вторых, он зависит от методического мастерства и опыта учителя, его личностных особенностей, от конкретной методики обучения, которая применяется в каждом отдельном случае. И, наконец, процесс учения зависит и от особенностей ученика — индивидуальных характеристик его психического развития (умственного, эмоционального, волевого), от сложившегося у него отношения к учению, от его склонностей и интересов. Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально-психологическими особенностями ученика, а не есть простое и однозначное следствие того, чему и как обучают ученика, т. е. следствие условий, задаваемых извне. Н. Д. Левитов ввел понятие психологических компонентов усвоения, под которыми он понимал взаимосвязанные многогранные стороны психики учащегося, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся: 1) положительное отношение учащихся к учению; 2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом; 3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Кратко рассмотрим содержание этих компонентов и охарактеризуем их развитие в процессе обучения. 1. Отношение к учению. Положительное отношение к учению является совершенно необходимым условием полноценного усвоения учебного материала. Исследования психологов показали, что такое отношение помогают формировать следующие факторы: идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с практикой коммунистического строительства, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение учащихся рациональными приемами учебной работы. Отношение школьника к учению выражается во внимании, интересе к учению, готовности затратить волевые усилия для преодоления трудностей. Внимание учащихся — обязательное условие успешности учебной работы. В процессе обучения внимание совершенствуется, становится более произвольным, т. е. организованным, регулируемым, управляемым. Обычные причины невнимательности — отсутствие интереса к предмету, сухость и неясность изложения, усталость учеников. Основные средства возбуждения внимания учащихся — динамичное ведение занятий с применением разнообразных приемов, организация активности учащихся, живость изложения, переключение учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей. Конечно, воспитывать внимание надо не только путем устранения отвлекающих раздражителей, но и путем формирования способности противостоять им, бороться с их отвлекающим действием (не должны мешать занятиям легкий рабочий шум в классе, шум в коридоре или на улице, новые предметы, экспонаты и т. д.), иначе образуется изнеженное, избалованное внимание — привычка работать только в абсолютно благоприятных условиях. Очень влияет на характер внимания темп учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность учащихся. Ускоренный темп также неблагоприятен: большинство учащихся не успевают следить за мыслью учителя, утомляются, отстают, и реакцией на это также является ослабление и рассеивание внимания. Оптимальный для данного класса темп работы определяется учителем эмпирически. Добиваясь внимательности учащихся, учитель должен иметь в виду, что в некоторых случаях они могут симулировать внимание — принимать внимательную позу, демонстрировать внимательный взгляд, но мысль их может быть занята чем-то посторонним. Учебный интерес зависит от того, насколько ученику ясно значение изучаемого им материала, насколько этот материал связан с внеучебной областью его интересов, насколько ясно и понятно излагает материал учитель, насколько разнообразны методы обучения. Воспитывая учебные интересы, не следует злоупотреблять занимательностью, школьники не должны привыкать делать только то, что им непосредственно интересно. Надо, чтобы они понимали, что в жизни многое придется делать без непосредственного интереса. Поэтому у школьников надо воспитывать и косвенные, опосредованные интересы, которые определяются не просто занимательностью, а глубоким осознанием значения предмета, жизненной важности тех или иных сведений. В этом случае ученик добросовестно будет заниматься и неинтересным делом (заучиванием иностранных слов, дат и т. д.). 2. Велика роль чувственного, наглядного материала, «живого созерцания» в усвоении учебного материала. Отрицать значение активного, организованного, планомерного восприятия, наблюдения в процессе обучения было бы ошибкой. Овладевая знаниями, учащиеся наблюдают конкретные предметы и явления, их изображения, приобретают конкретные представления. С психологической точки зрения различают предметную, изобразительную и словесную наглядность. Предметная наглядность предполагает непосредственное восприятие предметов и явлений учащимися, включая классные опыты, экскурсии. Изобразительная наглядность осуществляется с помощью изобразительных средств — рисунков, муляжей, диапозитивов, кинокартин. В зависимости от характера этих изобразительных средств различается собственно изобразительная наглядность (реалистическое изображение предметов, явлений) и символическая наглядность (картины, чертежи, схемы, таблицы, диаграммы). Под словесной наглядностью понимается яркая, образная, живая речь учителя, вызывающая у учащихся конкретные представления. Однако психологические наблюдения и эксперименты показывают, что излишняя задержка на стадии чувственного восприятия не только бесполезна, но и вредна, так как сковывает развитие абстрактного мышления. Воспитание наблюдательности как навыка активного, организованного, целенаправленного, систематичного наблюдения очень важно. Организуя наблюдение, учитель ставит перед учащимися точную и определенную цель, направляет его, предлагает выделить детали, сравнить данный объект с другими объектами, выделить существенные и несущественные признаки. Важно научить школьников фиксировать результаты наблюдения в словесной или наглядной форме (зарисовки разной степени схематичности, чертежи, протоколы и описания). 3. Осмысливание, понимание учебного материала, включение его в определенную систему, установление локальных, внутрипредметных и межпредметных связей (по Ю. А. Самарину) — следующий важнейший компонент усвоения. Понимание всегда означает включение материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связывание незнакомого материала с уже знакомым. Сравнительную трудность для учащихся представляет установление причинно-следственных связей и зависимостей, что объясняется, с одной стороны, тем, что даже простые зависимости этого рода часто бывают не односторонними (единственная причина — одно следствие), а многосторонними (одна причина имеет много следствий или одно следствие может быть вызвано многими причинами). С другой стороны, эти трудности связаны с тем, что причинно-следственные связи часто не воспринимаются путем простого наблюдения, а вскрываются посредством мышления. Анализируя мышление школьника, говорят о его двух основных видах — конкретном и абстрактном. Конкретное (или наглядное) мышление — это мышление, предмет которого воспринимается или представляется (в первом случае оно называется предметно-наглядным, во втором — наглядно-образным). Абстрактное мышление — это обобщенное мышление в понятиях. Генетически первичным является конкретное мышление. Абстрактное мышление формируется в основном в школьном возрасте.

4. Полученная и переработанная мышлением школьника информация должна быть сохранена в памяти, для того чтобы в любой момент можно было извлечь из запасов памяти необходимые сведения и применить их. Запоминание прямо зависит от характера деятельности ученика. Многочисленные наблюдения и опыты (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко) показали, что наибольшая эффективность запоминания наблюдается тогда, когда оно происходит в какой-нибудь активной деятельности. В опытах А. А. Смирнова испытуемым предлагалось два типа деятельности, В одном случае они должны были запомнить определенные тексты. Заучивая, испытуемые никакой активной работы с материалом не проводили. В другом случае задачи запомнить не ставилось, но предлагалось провести с текстом определенную работу — выявить в нем смысловые ошибки. Выяснилось, что во втором случае запоминание было гораздо более эффективным. Эта же эффективность существенным образом зависит от установок. Могут быть установки на запоминание вообще и установки более частного характера — на длительное или короткое сохранение в памяти, на точное воспроизведение или воспроизведение своими словами и т. д. Роль учителя и заключается в том, чтобы создавать у учащихся соответствующую установку, указывая на то, что нужно запомнить на время, что — навсегда, а что и вовсе не следует запоминать, достаточно просто понять; что запомнить дословно, а что — для передачи смысла своими словами. Наблюдения показывают, что при отсутствии такого руководства у учеников часто создаются неверные установки, иногда прямо противоположные необходимым. Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельность по запоминанию с применением специальных средств и приемов (смысловая группировка материала, установление смысловых опорных пунктов, составление плана, рациональное повторение, чередующееся с воспроизведением и т. д.). Как известно, осмысленное запоминание учебного материала не только необходимо, но оно и неизмеримо эффективнее механического. И здесь позиция учителя ясна и определенна. Чем старше становится школьник, тем большую роль играет в его умственной деятельности смысловое запоминание. Учитель должен добиваться, чтобы смысловое запоминание и воспроизведение становились основной характеристикой мнемической деятельности ученика. При этом надо разъяснять учащимся (начиная с подросткового возраста, когда возникает явная недооценка механического запоминания и даже пренебрежение им), что механическое запоминание не всегда означает бессмысленное заучивание непонятного материала, что оно связано с установкой на точное, дословное запоминание и воспроизведение, что совершенно необходимо в отношении формулировок определений, дат, значений иностранных слов и т. д. Общее направление развития памяти в школьном возрасте заключается в том, что ученик постепенно овладевает своей мнемической функцией, которая становится произвольной, т. е. организованной, регулируемой и управляемой. В советской педагогической психологии большое внимание уделялось исследованию общих закономерностей аналитико-синтетической деятельности на разных этапах учения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский и другие). Прежде всего отмечалось, что обобщениям предшествует анализ. Характер последующих обобщений различен и зависит от того, в какой мере предшествующий анализ раскрывает объективную природу изучаемых явлений. На первоначальных этапах обучения анализ обычно является неполным, поверхностным, не схватывает существа явлений. Вследствие этого и обобщение будет генерализованным, неполноценным, неправомерным, так как осуществляется либо на основе несущественных, случайных признаков, либо на основе комбинирования существенных и несущественных признаков, которые рядопояагаются. Постепенно в процессе обучения совершается переход к более развитым формам анализа и синтеза. Решающую роль здесь играет направляющее слово учителя; организующее, регулирующее и контролирующее анализ и синтез, производимые школьниками. Учебные предметы, которые усваивают школьники, представляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о существенных признаках предметов и явлений. Усвоение предмета и представляет, в частности, формирование соответствующих понятий у школьников. Но, как мы только что констатировали, в ряде случаев эти понятия складываются не на основе настоящих обобщений, а на основе генерализаций (неправомерных обобщений). По каким же причинам происходят генерализации? Почему у школьников формируются неправильные понятия на основе неправомерного обобщения по несущественным признакам? Психологические исследования указывают на две основные причины. Во-первых, здесь сказывается житейский опыт ученика, его житейские, сложившиеся в жизни понятия, первоначальные жизненные обобщения. «Мышь», по мнению ребенка, есть домашнее животное (так как живет дома), «плод» — обязательно сочное и съедобное (в жизни младший школьник встречается именно с такими плодами), «предлог» — это короткое слово (именно с такими встречался ученик), а поэтому предлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Так случайные признаки приобретают обобщенную значимость. Во-вторых, здесь сказывается характер чувственного восприятия школьника. В ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно воспринимаемые или представляемые ребенком под влиянием одного рисунка или чертежа. Нельзя изобразить какое-нибудь понятие без случайных, несущественных признаков. Нельзя изобразить вообще раба, вообще плод, вообще рыбу и т. д. Нельзя изобразить вообще треугольник — всегда это будет совершенно конкретный треугольник, с определенными углами, сторонами, определенным образом расположенный на плоскости. И хотя речь, например при доказательстве теоремы о величине внешнего угла, идет о любом треугольнике и любом из его внешних углов, ученики усваивают доказательство на определенном, конкретном, частном треугольнике. Воздействие непосредственных чувственных впечатлений при образовании понятий столь велико, что, как мы видим, в ряде случаев оио оказывается сильнее словесного воздействия (текста учебника, объяснения учителя). При однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта он тормозит вычленение и обобщение существенных признаков предмета или явления, так как фиксирует внимание школьников на ясно выраженных, во случайных, несущественных признаках. Во-первых, можно варьировать несущественные признаки, для чего следует максимально разнообразить наглядный материал, в котором обязательно варьировались бы несущественные признаки при инвариантности (т. е. сохранении постоянными) существенных. При этом для выработки правильного обобщения, как указывает Е. Н. Кабанова-Меллер, школьники должны сравнить предлагаемые примеры и выделить как общее, так и то, что варьирует, может изменяться, принимать различные значения.  Формируя понятие «остров», следует показать на карте, что острова могут быть большие и малые, разной формы, равнинные и гористые, изолированные и в архипелаге, прибрежные и океанические. Формируя понятие «корень», надо на рисунке показать разные виды корней — подземные и воздушные, длинные и короткие, стержневые и ветвистые. Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать все многообразие вариаций. Да в этом и нет особой нужды, так как важно дать понять школьникам ограниченность чувственного опыта, показать принципиальную возможность выхода за его пределы. Во-вторых, учитель может словесно подчеркнуть возможность вариаций несущественных признаков, принцип и направление вариаций. Иногда это просто конкретное указание типа: «Чтобы правильно выделить прямой угол, обращайте внимание только на градусную величину его и не обращайте внимание на то, где и как он расположен». При раскрытии понятия надо требовать от учащихся не только раскрытия существенных признаков, но и специального указания на несущественные признаки и их возможную вариацию («Направление медианы может быть каким угодно — вверх, вниз, направо, налево»; «Водораздел может иметь любое направление и любую высоту»). Исследования последних лет пытаются определить новые пути в обучении. В. В. Давыдов и его сотрудники противопоставляют эмпирическому виду обобщения (когда ученики выделяют общие и существенные признаки предмета или явления путем сравнения и сопоставления частных случаев и в их многообразных вариациях) так называемое теоретическое обобщение, когда ученики на основе целенаправленного анализа одного единственного явления, одного частного случая получают возможность оценить существенность и значимость его отдельных признаков и выделить на этой основе существенные признаки как основу соответствующего понятия. Теоретическое обобщение, бесспорно, представляет собой более высокий уровень обобщения и связано с формированием теоретического мышления у школьников. Но игнорировать и обесценивать на этом основании так называемое эмпирическое обобщение едва ли имеются основания. Видимо, это разные этапы, уровни, ступени обобщающей способности, и одна закономерно предшествует другой. Каковы же возможности обучения теоретическому обобщению на самых ранних ступенях школьного обучения? Это специальная исследовательская задача, которую успешно решают В. В. Давыдов и его сотрудники в ряде экспериментальных школ. По-видимому, способность к такого рода обобщению можно и рационально формировать уже с I класса и возможности этого возраста ранее явно недооценивались. Обучаясь в школе, учащиеся не только овладевают основами наук, но и приобретают разнообразные умения и навыки. Умение — это успешное выполнение какого-либо действия или сложной деятельности с применением правильных приемов, способов. Навыками называют закрепленные, автоматизированные приемы и способы работы, которые являются составными моментами, в сложной, сознательной деятельности. Умения создаются в процессе упражнений, но не всякое упражнение, как повторение однотипных действий, приводит к формированию умения. Можно тысячи раз повторять одно и то же действие, но не добиться прогресса, если не знаешь точно, что надо делать, каких результатов добиваться, и если не имеешь возможности периодически сравнивать результаты с эталоном, осознавать ошибки и стараться их выправить. Перечисленные условия необходимы для формирования умений. Умение связано с овладением правильными приемами (или способами) выполнения действий (например, умение читать, писать). Прежде всего, действие на стадии навыка ускоряется и становится более точным. Далее перестраивается структура действия: происходит объединение более мелких, законченных элементов деятельности в более крупные, целостные (например, переход от чтения по слогам к чтению целыми словами и предложениями). Действие освобождается от лишних, побочных, вспомогательных элементов, становится более экономным. И, наконец, самое существенное заключается в том, что отдельные компоненты действия автоматизируются, начинают осуществляться без прямого контроля или при слабом контроле сознания. Освобождаясь от контроля за процессом, сознание концентрируется на более сложной и творческой стороне работы. Ученик, имеющий навык чтения, не замечает, как протекает самый процесс чтения, и внимание его направлено не на контроль за процессом чтения, а на содержание читаемого. Насколько сложнее, замедленнее и напряженнее была бы любая деятельность, если бы все элементы ее контролировались сознанием! Попробуем написать фразу так, чтобы осознавать начертание каждого элемента буквы. Но навык не есть полностью автоматическое действие, лишенное контроля сознания. В нужный момент (непредвиденная трудность, постановка несколько иной цели, неожиданная ошибка) сознание вмешивается и направляет действие. Навыки бывают учебные, трудовые, спортивные, гигиенические и др. Остановимся на так называемых учебных навыках. Это прежде всего навыки чтения, письма, счета. Каждый из этих навыков имеет весьма сложную природу. Особый интерес представляют интеллектуальные навыки, или навыки умственной работы. В исследованиях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Н. А. Менчинской, П. А. Шеварева и других изучено явление свертывания (сокращения) рассуждения в процессе решения задач. В процессе однотипных рассуждений происходит постепенное выпадение промежуточных звеньев, благодаря чему весь процесс приобретает свернутый, сокращенный характер. При этом выпадают обосновывающие элементы рассуждения (общие положения, которые отвечают на вопрос, почему надо действовать так, а не иначе), выпадают не потому, что школьник их плохо знает, а, наоборот, потому, что школьник хорошо знает эти обосновывающие суждения, когда осознание, вербализация этих положений становится ненужной. Сохраняются оперативные элементы рассуждения, отвечающие на вопрос что и как надо делать — какие операции и в какой последовательности необходимо производить. Как указывают Н. А. Менчинская и Д. Н. Богоявленский, это означает, что под влиянием однотипных упражнений у школьника не возникает сомнений, нечему надо действовать в данном направлении, и он сосредоточивается лишь на выяснении способов действия, соответствующих особенностям данной мыслительной задачи. Происходит то, что П. А. Шеварев назвал «коротким замыканием ассоциативной цепочки»: после восприятия условий задачи ученик сразу переходит к исполнительским действиям, словно вынося за скобки всю обосновывающую часть рассуждения. Таким образом, в процессе однотипных упражнений наблюдается девербализация, сокращение звеньев рассуждения, объединение частных операций в единое целостное действие — закономерности, типичные для формирования навыков. Это дает основания говорить об интеллектуальных навыках как автоматизирующихся умственных действиях. Необходимым условием формирования и закрепления навыков является упражнение, которое должно удовлетворять следующим условиям: 1) необходимо точно знать цель упражнения, знать, каких результатов нужно добиться; 2) необходимо специально следить за точностью выполнения, чтобы не закреплять ошибки, если они возникают, следить за результатами упражнений, сравнивая свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать свое внимание, чтобы устранить их; 3) число упражнений, которое зависит от индивидуально-психологических особенностей школьников, должно быть достаточным для образования навыка. Если упражнений было недостаточно, навык не закрепится, быстрее разрушится. Излишнее количество упражнений вызывает, как правило, отрицательное отношение школьников и снижает внимание, что в итоге мешает формированию навыка; 4) упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий. В основе их должна лежать определенная система, четко спланированная правильная последовательность их, в частности постепенное усложнение; 5) упражнения не должны прерываться на сколько-нибудь длительное время, иначе навык образуется медленно или, если он не закреплен, быстро ослабляется, тормозится, даже вообще теряется. Ослабление и потеря навыка выражается в регрессивном его развитии — действие постепенно деавтоматизируется, его выполнение вновь требует напряженного внимания и прямого контроля сознания за каждым из элементов, теряется быстрота и точность движений.