3.2. Результаты формирующего эксперимента и выводы

С целью проверки эффективности предложенной нами методики был проведён контрольный эксперимент. Контрольный эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента сравнение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти.

В результате были получены следующие данные:

Таблица 9.

Сравнительная характеристика непроизвольной и

произвольной памяти УО детей после обучения

	№	Имя	Непроизвольная память (количество правильно воспроизведённых слов)	Произвольная память (количество правильно воспроизведённых слов)
	1	Евгения	2	3
	2	Андрей	3	3
	3	Родион	2	2
	4	Соня	3	2
	5	Павел	1	3
	6	Роман	1	2
	7	Елена	3	1
	8	Сергей	2	2
	9	Ярослав	2	3
	10	Филипп	3	3
		Среднее	2,2	2,4

Чтобы проследить динамику развития учеников вспомогательной школы мы сравнили полученные данные с данными, полученными в результате констатирующего эксперимента, а также с результатами учеников массовой школы.

Таблица 10.

Сравнительные показатели уровня развития кратковременной памяти участников эксперимента

Память	Участники эксперимента
	Нормально развивающиеся	С нарушением интеллекта
		До обучения	После обучения
Непроизвольная	3,3	2,0	2,2
Произвольная	3,8	2,2	2,4

Из таблицы видно, что после соответствующего обучения показатели непроизвольной и произвольной памяти хоть незначительно, но увеличились. Однако преобладание произвольного запоминания над непроизвольным осталось таким же (0,2). Наглядно полученные данные можно изобразить на рисунке 9 (Приложение 7).

Анализ результатов, полученных при проведении контрольного эксперимента, позволяет сделать выводы о том, что вследствие применения системы коррекционно-развивающих заданий, направленных на формирование кратковременной памяти, отмечается:

1) повышение уровня развития кратковременной памяти в целом;

2) увеличение объёма кратковременной памяти;

3) изменение в положительную сторону показателей непроизвольной и произвольной памяти с опорой на преобладающий тип памяти (зрительный);

Следует учесть, что успех коррекционной работы прямо зависит от положительной эмоциональной обстановки, в которой она должна проводиться. В память поступает только то, что мы воспринимаем, а изменения, происходящие в восприятии, связаны с содержанием эмоций: отрицательное эмоциональное состояние (страх, беспокойство, напряжение) ведёт к тому, что всё воспринимаемое человеком, начинает восприниматься в отрицательном свете. Поэтому эмоции способствуют сохранению в памяти связанного с ними материала, причём положительные эмоции облегчают запоминание в большей степени, чем отрицательные, а сильные – больше чем слабые. Вот почему проводимая нами коррекционно-развивающая работа проходила в доброжелательной атмосфере, на позитивном эмоциональном фоне и в игровой форме. Были использованы такие педагогические приемы, как индивидуально–дифференцированный подход к детям, который предполагал дозирование объема заданий и оказание посильной помощи в его выполнении при видимых затруднениях; организация самостоятельной поисковой деятельности детей, способствующей, их положительной мотивации к учебной деятельности; варьирование видов деятельности и дозирование их во времени; формирование у ребенка с первых дней обучения умения слушать и слышать задание учителя, работать в соответствии с предложенными правилами. На наш взгляд, реализация указанных направлений, работы с детьми позволит сократить то «расхождение органического и культурного развития», которым, как считал Выготский Л. С., и объясняется недоразвитие высших форм всех психических процессов, в том числе и кратковременной памяти детей с нарушением интеллектуального развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе обучения происходит развитие всей личности ребёнка, в том числе и познавательной сферы. Познавательные процессы – понимание, восприятие, внимание, мышление, память и др. – в реальной жизни представляют собой единую систему. Успешная мнемическая деятельность возможна лишь при включении мышления, его обобщающей функции, придающей определённую структуру имеющимся знаниям. Однако, несмотря на взаимосвязь и взаимообусловленность, сами познавательные процессы (каждый в отдельности) представляют собой некоторую систему, обладающую определёнными характеристиками и закономерностями. Недостаточная развитость некоторых из этих характеристик может значительно повлиять на эффективность интеллектуальной деятельности. Такими характеристиками являются непроизвольность и произвольность запоминания, а также ограниченность объёма кратковременной памяти.

Коррекционная работа, направленная на развитие указанных особенностей памяти, сутью которой являются описанные выше задания и упражнения, позволяет эффективно повысить уровень развития данных особенностей и увеличить показатели недостаточно развитого типа памяти.

Тем самым, результаты проделанной научно-исследовательской и научно-методической работы свидетельствуют о подтверждении выдвинутой гипотезы исследования, так как практическое применение системы коррекционно-развивающей работы по формированию кратковременной памяти повлекло за собой возрастание уровня развития данного психического процесса.

Цель работы – изучить особенности формирования кратковременной памяти у УО учащихся младшего школьного возраста и найти пути развития данного психического процесса – была достигнута.

Перед началом работы были сформулированы задачи, которые были решены:

1) проведён анализ литературы, посвящённой проблеме развития кратковременной памяти норме и при нарушениях интеллекта;

2) подобраны адекватные методы исследования;

3) исследованы особенности кратковременной памяти УО учащихся;

4) найдены приемы коррекционно-педагогической работы, позволяющие улучшить показатели кратковременной памяти у УО учащихся;

5) разработана методика коррекционно-педагогической работы, с учётом особенностей кратковременной памяти у УО учащихся, способствующих её развитию, и экспериментально подтверждена эффективность данной работы.

Вследствие применения системы коррекционно-развивающих заданий, направленных на формирование кратковременной памяти, отмечается:

1) повышение уровня развития кратковременной памяти в целом;

2) увеличение объёма кратковременной памяти;

3) изменение в положительную сторону показателей непроизвольной и произвольной памяти с опорой на преобладающий тип памяти (зрительный).

Память детей с нарушенным интеллектом сильно отличается от памяти их нормально развивающихся сверстников и имеет свои особенности. Дети с нарушением интеллекта являются серьезной психолого-педагогической проблемой, требуют к себе особого подхода и построения специальной программы обучения и воспитания, которая должна быть направлена на коррекцию и развитие их кратковременной памяти в структуре других психических процессов и учебной деятельности. Поэтому коррекция и развитие исследованного вида памяти в младших классах специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида способствует более качественному обучению в старших классах и улучшению степени ориентировки в окружающей действительности.

Список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анастази А. Психологическое тестирование .-В 2 кн.-Кн.1- СПб.,2002.-320 с.

2. Вачков И. Память // Школьная психология. – 2002. - № 4, с. 4 – 5.

3. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. - М., 1958. - 32 с.

4. Ермолаева–Томина Л.Б., Акопянс И.А. Обучение через развитие познавательных процессов. – М., 1995. - 200 с.

5.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития

детей. – М., 1995.

6. Занков Л.В. Память. - М., 1949. – с. 176.

7. Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности. –

М., 1980. – с. 207

8. Зинц Л.В. Память. – Минск, 1984. – 250 с.

9. Зинченко Т.А. Когнитивная и прикладная психология. – М., 2000. - 608 с.

10. Исследование памяти. Ред. Н.Н. Корж. - М., 1990. – с. 214.

11. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии – М., 1981. – 411 с.

12. Лакосина Н.Д. Клиническая психология. - М., 2003. - 416с.

13. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномальных детей. – М., 1989. – с. 175.

14. Лурия А.Р. Внимание и память. – М., 1975. – 104 с.

15. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М., 1994. – с. 210.

16. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. – М., 1974. - 191 с.

17. Ляудис В.Л. Культура памяти // Мир психологии. 2001. - № 1. – с. 14 – 23.

18. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М., 1976. – 255 с.

19. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М., 1992. – с. 180.

20. Мещеряков Б. П.И. Зинченко и психология памяти // Вопросы психологии. – 2003. - № 4. – с. 84 – 104.

21. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - Кн. 2. - М., 2001. - 608 с.

22. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. - Кн. 1. - М., 1997. - с. 300.

23. Общая психология. – М.: Просвещение, 1981. - 230 с.

24. Общая психология. Под. ред. А.В. Петровского. – М., 1970.- 261 с.

25. Общая психология. Под. ред. Б.В. Рогословского. - М., 1981. - 300 с.

26. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под

ред. Ж.И. Шиф. – М., - 1965. – 343 с.

27. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников.-

М., 2002.- 159 с.

28. Подобед В.Л. Применение теста А. Бентона при изучении зрительной памяти детей с отклонениями в умственном развитии // Дефектология. – 1991, № 6, с. 11 – 17.

29. Практикум по психологии умственно отсталого ребёнка. – М., 1985. - 144 с.

30. Практические занятия по психологии. Под ред. А.В. Петровского. – М., 1972. - 94 с.

31. Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 2000. - 814 с.

32. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. Сб. ст. Отв. ред. Ю.М. Забродин. – М., - 1981. – 183 с.

33. Развитие логической памяти у детей. Под ред. А.А. Смирнова. – М., 1976. – с. 256.

34. Розин В.М. Что такое память // Мир психологии. – 2001. - № 1. – с. 78 – 89.

35. Розов А.И. Память. – М., 1970. – 223 с.

36. Рогов Е.И. настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995. – 529 с.

37. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986. - 192 с.

38. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1970. - 215 с.

39. Соловьёв И.М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. – М., 1953. – с. 170.

40. Сосло Р.Л. Когнитивная психология. – М., 2002. – с. 141 – 245.

41. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003. - 464 с.

42. Сумарокова В.А. Исследование зрительной памяти УО и нормальных детей младшего возраста // Дефектология. – 1991, № 6. 24-29.

43. Тарасова С. О памяти. И не только о ней // Знание – сила. – 1999. - № 9110. –

с. 108 - 110.

44. Черемошкина Л.В. Память. Дети 7 – 10 лет. – Ярославль, 2002. – 144 с.

45. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников. – М., 1982. 97 с.

46. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. –

М., 1999. – с. 225-237.

47. Яковлева Е.Л. Развитие памяти и внимания у школьников. – М., 1995.- 40 с.