- •Предмет и методы психологии развития и возрастной психологии.
- •2. Задачи психологии развития и возрастной психологии. Связи и значение этой дисциплины для различных отраслей теоретической и практической психологии.
- •1) Определение возрастных норм психический функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека.
- •2) Создание службы систематического контроля захода психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи в проблемных ситуациях.
- •4. Ранние концепции психического развития: Ст .Холл, а.Гезелл , л.Термен , к.Бюлер , в.Штерн. Их достоинства и недостатки.
- •3. Формирование основных концептуальных принципов психологии развития в рамках философии, биологии и физиологии.
- •5. Бихевиоризм и необихевиоризм о развитии.
- •Павлов: классическое обусловливание
- •Торндайк: закон эффекта
- •Классическая теория научения
- •Скиннер: оперантное обусловливание
- •6. Психометрический подход к пониманию детского развития. Её критика со стороны ж.Пиаже и л.С. Выготского.
- •7. Принципы понимания развития в рамках французской генетической школы а.Валлона.
- •8. Ортогенетическая концепция развития х.Вернера.
- •10. Теория детского развития д.Б.Эльконина . Его периодизация психического развития, ее принципы.
- •1. Кризис новорожденности
- •2. Стадия младенчества
- •3. Ранний возраст
- •4. Кризис трех лет
- •1. Дошкольный возраст
- •2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению
- •3. Младший школьный возраст
- •11. Теория стадий развития мышления ж.Пиаже. Стадии когнитивного развития по Пиаже:
- •13. Представления о психическом развитии в классическом психоанализе. Фрейд: психоаналитическая теория
- •14. Представления о психическом развитии в индивидуальной и аналитической психологии.
- •16. Эпигенетическая теория развития э.Эриксона.
- •18. Теоретическая концепция привязанности Дж .Боулби и м.Эйнсуорт . Стили привязанности.
- •19. Представления о развитии в рамках гуманистической психологии.
- •20. Стадия сенсомоторного развития по ж.Пиаже. Современные представления о когнитивном развитии в младенчестве. Критика взглядов Пиаже.
- •Пиаже: теория когнитивного развития
- •Выготский: социально-когнитивная теория
- •22. Понимание эгоцентризма и децентрации в концепции Пиаже.
- •25. Развитие символических репрезентаций в игре. Теории детской игры.
- •27. Развитие символических репрезентаций в изобразительной деятельности детей. Стадии развития изобразительной деятельности от младенчества до зрелости.
- •30. Стадии развития понятия в детском и подростковом возрасте в концепции л.С.Выготского . Роль обучения в развитии.
- •33. Влияние различных факторов ( тератогенов ) на развитие плода.
- •35. Основные аномалии развития ребенка и подростка.
- •36. Дошкольный возраст. Ведущая деятельность этого возраста.
- •34. Основные виды аномалий развития ребенка вследствие патологии пренатального периода.
- •37. Типичные возрастные страхи в раннем и дошкольном возрасте. Основные методы работы с ними.
- •38. Основные кризисы детства. Их феноменология и психологический анализ.
- •Кризис трех лет
- •Кризис семи лет
- •39. Проблема готовности к школе.
- •41. Типичные проблемы младшего школьника. Возможные пути психологической помощи.
- •1. Неуспеваемость
- •2. Самооценка
- •45. Основные проблемы и задачи развития в подростковом возрасте.
- •42. Дислексия и дисграфия как специфические нарушения, проявляющиеся в младшем школьном возрасте.
- •43. Развитие и строение я-концепции . Влияние различных факторов на формирование я-концепции и самооценки ребенка.
- •44. Проблема развития морального суждения.
- •46. Классические теории подросткового кризиса.
- •47. Современные теоретические концепции подросткового кризиса.
- •53. Развитие познавательных процессов на протяжении ранней и средней взрослости. Исследования взрослого онтогенеза в школе б.Г.Ананьева.
- •Вопрос 55 Представления о стадиях развития жизненного цикла взрослого человека в различных теоретических подходах. Личностное развитие. Критерии личностной зрелости
43. Развитие и строение я-концепции . Влияние различных факторов на формирование я-концепции и самооценки ребенка.
"Я-концепция" - это сложный составной образ или картина, включающая в себя совокупность представлений личности о самой себе вместе с эмоционально-оценочными компонентами этих представлений. Формируется в процессе жизни человека на основе взаимодействия со своим психологическим окружением и реализует мотивационно-регуляторную функцию в поведении личности. Я состоит из 4 аспектов: - духовное я - материальное я - социальное я - телесное я Самооценка = отношение успехов к притязаниям. Установки личности на себя (=я-к.) группируются в 3 категории: - реальное я (каким индивид представляет себя в данный момент); - социальное я (как, по мнению индивида, его представляют другие люди); - идеальное я (каким индивиду хотелось бы быть). Понимание я-к. как структуры установок отражает ее структурно-динамический характер, т.к. образ я (структура представлений о самом себе) складывается из - ролевых, - статусных, - имущественных, - ценностных и др. характеристик человека. Все они образуют иерархию с точки зрения субъективной значимости. Второй компонент - это эмоционально-оценочный. Источниками оценочных суждений индивида о себе самом являются: - социокультурные нормы соц. окружения; - соц. реакции других людей на индивида (их субъективная интерпретация); - индивидуальные критерии и стандарты, усвоенные индивидом в жизни. Фактически индивид реализует два процесса самооценки: - сравнение реального я с идеальным я; - сравнение реального я с социальным я. Наиболее важные источники формирования я-к.:
1) представление о своем теле (телесное я); 2) язык - как способ выражать словами и формировать представления о себе и о других людях. 3) субъективная интерпретация обратной связи от значимых других о себе. 4) идентификация с приемлемой моделью половой роли и со стереотипами (мужчина/женщина). 5) практика воспитания детей в семье.
44. Проблема развития морального суждения.
Изучение взаимосвязи интеллектуального развития со степенью зрелости моральных суждений связано с традицией когнитивной психологии и ведет свое начало с работы Жана Пиаже, впервые опубликованной в 1932 г. [14]. Согласно концепции этого психолога, овладение интеллектуальными операциями — необходимое, хотя и не единственное, условие успешности в овладении нравственными нормами. Предлагаемые детям вопросы в его экспериментах были направлены на выяснение отношения детей к нарушению принятых норм. Рассказики (истории) о нарушениях строились таким образом, что нарушителями оказывались как сверстники ребенка, так и младшие или старшие дети; взрослые могли наказывать виновного, с провинившимся ребенком могли происходить различные, напрямую не связанные с нарушением неприятности, и ставился вопрос о связи таких неприятностей с фактом нарушения. По различным типам нарушений предъявлялось несколько историй, в которых варьировались ситуации и действующие лица. Как оказалось, дети-испытуемые по-разному судили об этих нарушениях: они либо оставались на позициях собственного эгоцентризма, не склонны были учитывать намерения героя повествования (например, нечаянно тот совершил проступок или нарочно), а больше ориентировались на позицию взрослого (например, могли считать, что больше виноват тот, кого больше наказали); они были также склонны утверждать, что существует связь между нарушением запретов и неприятностями, случившимися с героями историй сразу же после плохого поступка (такой способ объяснения Ж. Пиаже определяет как «имманентную справедливость»). Эти и некоторые другие особенности в суждениях испытуемых дали основание Пиаже считать, что их наличие указывает на низкую стадию развития у ребенка способности к моральным суждениям в отличие от другой, более высокой стадии, характеризуемой прямо противоположными чертами: учетом намерений других людей, преодолением преклонения перед авторитетом и в целом преодолением эгоцентризма. Было показано, что действительно достижение более высокой стадии зависит от стадии овладения интеллектуальными операциями.
Эти исследования имели богатое продолжение в русле когнитивной традиции (см. обзорную работу [13]). Те же задачи Пиаже предъявлялись детям из различных социальных классов и этнических групп; придумывались новые задачи, в которых проблемность морального выбора была представлена еще более остро, использовались различные методики измерения уровня развития интеллекта [13]. В целом связь между умственным развитием и зрелостью в решении моральных задач была подтверждена, но связь эта была не однозначной, иногда сказывалась зависимость от методики, применяемой для измерения стадии интеллектуального развития.
Однако оставался открытым вопрос, лишь обозначенный Пиаже, а именно: чем объяснить случаи сильного отставания нравственного развития от развития интеллектуального? Трудность ответа на этот вопрос в когнитивной традиции вполне объяснима, поскольку истоки такого рассогласования надо искать не только в интеллекте, а во всей жизнедеятельности человека.
Изучение связи детских моральных суждений с развитием интеллекта в отечественной психологии было связано с личностным подходом к психическому развитию ребенка. В работе Л.И. Божович, Л.С. Славиной и Т.В. Ендовицкой [2] проводилось сопоставление внутреннего плана действий с произвольным поведением детей, причем одним из показателей произвольного поведения было решение детьми задач на моральную тему. Предлагалось несколько возможных вариантов ситуаций, возникающих из-за конфликта желаемого и требуемого. Дети выбирали одно из решений и давали обоснование своего выбора; нужно было также описать как можно больше последствий из случаев нарушения моральных правил. Полученные решения сопоставлялись с умением детей действовать во внутреннем плане. Это умение измерялось (по методике «игра в пять» и др.) либо полагалось априорно зависимым от возраста (что оправдано, если сравнивать ответы учеников I и X классов). Кроме подтверждения факта зависимости способности к обоснованному суждению на моральную тему от способности ребенка действовать во внутреннем плане, в работе специальному анализу подвергались случаи нереализации возможностей развитого интеллекта при решении задачи морального выбора. Оказалось, что «аффективные тенденции, возникающие в конфликтной ситуации, блокируют интеллектуальный план и заставляют его «работать» лишь в направлении, заданном аффективной тенденцией» [2; 62]. Авторы отмечают, что даже то, что задачи давались «про другого», не позволило полностью избавиться от этой аффективной тенденции, так как ребенок часто отождествлял себя с «другим», героем истории. Такое отождествление происходило при наличии конфликтности ситуации, из-за чего интеллектуальный план оказывался в подчиненном положении относительно аффективных тенденций. Факты блокировки интеллектуального плана аффективным отмечаются и у взрослых [1], [8]. Мы полагаем, что для понимания истоков таких рассогласований необходимо начинать исследование детей уже владеющих (хотя и в разной степени) способностью действовать во внутреннем плане. Необходимым является и сопоставление полученных результатов с реальными проблемами ребенка, а также привлечение способов вычленения динамики высказываний в зависимости от варьирования конкретных условий, о которых идет речь в заданиях. Для такого эксперимента оптимальным является младший школьный возраст, использование методик, позволяющих приблизиться к области интересов и проблем ребенка (лежащих большей частью в области семейных и школьных отношений), а также диагносцировать интеллектуальное развитие. Здесь необходим и качественный анализ полученных протоколов.
Настоящий эксперимент не ставил целью всестороннее исследование проблемы соотношения интеллектуального развития и способности к построению моральных суждений. Его задачей было лишь наметить некоторые возможные подходы к вопросу о конкретных механизмах, осуществляющих эту связь либо приводящих к сбоям и блокировкам.
Ученикам младших классов ( I — III классы, всего 52 человека) в ходе индивидуальных опытов предлагались для размышления вслух: 4 истории Пиаже, 2 сюжета, придуманных нами по аналогии с этими историями, задание досочинить 2 рассказика (предлагаемые в виде игры в «писателя»). Кроме того, с целью приближения к сфере интересов детей их просили загадать три желания (задание в виде игры «встреча с волшебником»), сделать рисунок на тему «Моя семья», проводили опрос родителей и учителей. Уровень развития умственных способностей измерялся по методике Я.А. Пономарева [6]. Эта методика позволяет диагносцировать возможности ребенка в овладении внутренним планом действий (ВПД), или способность действовать «в уме» 2 . Ход рассуждений испытуемых по поводу историй записывался с помощью магнитофона; полученные протоколы подвергались затем качественному анализу, основанному на вычленении даже самых незначительных переформулирований мысли при рассуждении вслух [3]; [7]; [9]. Такой анализ позволял установить некоторые вехи процесса развития мысли испытуемого, проследить динамику построения и изменения высказывания. Сопоставляя эти данные с данными, полученными по другим методикам, можно было предположить причины того или иного поворота мысли, т. е. приблизиться к микродинамике смысла. Таким образом, анализ полученных протоколов проводился по несколько иным параметрам, чем в работах Пиаже и его последователей.
Характер выбора историй Пиаже для эксперимента объяснялся стремлением исследовать взаимосвязь моральных суждений с домашней обстановкой детей, а также изучить открытый им феномен «имманентная справедливость».
В двух из предъявленных историй речь шла о неприятностях, случившихся с героями сразу же после совершения плохого поступка: одни мальчик упал в воду, перебегая по гнилому мостику после кражи яблок в чужом саду; другой — ослушался запрета учителя, стал сам точить карандаш перочинным ножиком и порезал палец. Спрашивается, произошли бы с ребятами те же неприятности, если б один не крал, а другой — не нарушал запрета. В других двух историях Пиаже действующими лицами были члены семьи — мать, братья, сестры: «Однажды...мать взяла своих детей на прогулку по берегу реки. В четыре часа она дала каждому по булочке. Все стали кушать, кроме самого маленького, который был неосторожен и уронил свою булочку в воду. Что сделает мать? Даст ли она ему другую булочку? А что скажут старшие дети?» [там же, 258-259]. «Однажды...мама попросила свою маленькую девочку и мальчика помочь ей по дому, потому что она устала. Девочка должна была вытирать тарелки, а мальчик — принести дров. Но маленькая девочка убежала играть на улицу. Пришлось матери попросить другого ребенка сделать одному всю работу. Что он на это сказал?» [там же, 267]. Чтобы проверить, повлияют ли на суждения испытуемого изменения в отношениях «нарушителя» и того ребенка, к которому обращаются с просьбой сделать всю работу за двоих, была предложена модификация последней истории, где все было так же, только действие перемещалось в школьный класс: речь шла о распределении обязанностей по дежурству между учеником и ученицей, а просьба сделать всю работу одному из детей исходила от учительницы. Для уточнения роли семейных отношений, а именно отношений с матерью, по аналогии с другими историями Пиаже была составлена еще одна история, где также действие происходило в домашней ситуации. В ней говорилось, что мальчик нашел с приятелем на улице сигареты и попробовал их курить. Придя домой, он узнал, что мама достала билеты на цирковое представление и просит срочно собраться. Но вдруг мама почувствовала запах дыма. «Наверное, у нас что-то горит?» — сказала она. Спрашивается, что на это ответил мальчик. Предлагаемые истории построены с расчетом на спонтанность суждений по их поводу. Задания на сочинение продолжений рассказов и виде игры «в писателя» имели целью усилить момент спонтанности. Анализ полученных протоколов показал, что существует зависимость между способностью действовать во внутреннем плане и возможностями ребенка в построении моральных суждений. Около 10 % детей не справились с предложенными историями. Для них и такая форма подачи моральных задачек была слишком трудной. Они либо не могли прийти к какому-либо определенному ответу за героя истории (или варианту окончания рассказов), либо под разными предлогами уходили от решения.
Кроме того, была выявлена группа детей, которые не только не пугались проблем, поставленных в наших историях, но даже смело двигались навстречу их разрешению, давая развернутую когнитивную аргументацию своих ответов.