Ценности образования в российской педагогической школе

Все выдающиеся педагогические школы и направления прошлого включали в себя размышления о ценности образования человека. И российская педагогическая школа тому не исключение. Для дореволюционного времени характерно формирование христианских духовных ценностей (религия, Бог, Вера, Совесть, Любовь), а также ценностей общецивилизационного характера (наука, знание, просвещение, культурное наследие). Так, Лев Николаевич Толстой в Яснополянской школе вводил уроки морали. Для него личностным образцом - педагогическим идеалом - был человек, умеющий трудиться и создавать духовные и материальные ценности. В педагогических размышлениях философов дореволюционного периода ценность личности превалировала над ценностью общества, нации, государства (Н. Бердяев, С. Булгаков). Можно сказать, что основной ценностью образования в этот период признавались именно личностно-ориентированные ценности.     Одной из педагогических систем, ориентированных на государственно-общественные ценности, является система А.С. Макаренко. Его подход был ориентирован на такую организацию образовательного процесса, в которой трудовое воспитание занимало ведущее место, как ценности, созидаемой человеком.   

В настоящее время идею ценностного подхода связывают с гуманистической парадигмой образования, для которой характерны следующие принципы: Равенства, Диалогизма, Сосуществования, Свободы, Соразвития, Единства, Принятия. Реализация гуманитарной парадигмы в образовании предполагает обращение к культурным, общецивилизационным ценностям, ценностям трансцендентного характера и воспроизводство их в новых поколениях. Понятие гуманизм (от лат. Humanus - человеческий, человечный) означает человечность человека, любовь к людям, коммуникативность социума, уважение к личности. Главной ценностью образования в рамках гуманистической парадигмы является человек, личность. Отсюда, образовательный процесс будет пониматься как создание условий для саморазвития, самодвижения конкретной личности.     Вышеуказанное не означает, что для образования снимается задача обучения как усвоения суммы знаний и умений. Происходит смещение, перестановка акцентов. Если прежде тип ценностных ориентаций можно было охарактеризовать как технократический, ориентированный на экономическую эффективность и максимальное использование обучающегося в интересах государства (как отражение базовой ценности культуры полезности), то гуманистический тип ценностных ориентаций ориентирован на интересы каждого обучающегося как отдельной личности, его самодвижение и саморазвитие, ориентирован на создание условий для реализации им своего потенциала (как отражение зарождающейся культуры достоинства).     

Таким образом, образование тесно связано с особенностями человеческого существования и имеет несколько разных аксиологических (ценностных) измерений, которые меняются в ходе исторического развития человеческого общества.

Ценности современного образования.

Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три "слоя" ценностей: - ценности образования как ценности государственной,

- как ценности общественной,

- как ценности личностной.

Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена, и в советский период отечественного образования именно они выступали во многих педагогических концепциях на первый план. В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования.

В современной педагогической литературе в целях обучения выделяют два аспекта: предметный и личностный.

Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися основами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект предполагает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей обучения вызван самой структурой личности. В связи с этим А.В.Петровским выделены четыре основные компонента, составляющие структуру личности учащегося:

• индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности);

• психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции);

• опыт (знания, навыки, умения);

• направленность (потребности, мотивы, убеждения).

Представленные компоненты имеют как биологическую, так и социальную основу. Так индивидуально-типологические особенности формируются в зависимости от уровня развития психофизиологической (биологической, наследственной) системы человека. Психические процессы в большей степени также носят биологический характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями (в том числе и обучением). Опыт в основном приобретается в ходе научения, но уровень его развития может зависеть и от некоторых биологических начал. Компоненты же направленности практически полностью определяются социальными условиями жизни человека.

Однако цели обучения не могут ограничиваться только формированием системы знаний, навыков и умений. В процессе обучения необходимо также сформировать и развивать целый перечень личностных свойств и качеств. Такой подход требует существенного совершенствования процесса обучения, которое должно способствовать повышению образовательного уровня личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели.

Такой подход к общей трактовке проблемы целей обучения позволил к настоящему времени выделить в них четыре группы:

• определение целей через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке целей хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию;

• определение целей через деятельность педагога: ознакомить, показать, рассказать и пр. В то же время такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т.д.;

• определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д. Но цели такого типа слишком обобщены, что затрудняет их целостный контроль;

• определение целей через организацию учебной деятельности: решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно. Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Обобщение представленных подходов к целеполаганию процесса обучения позволяет сделать вывод, что педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию конкретных целей для каждого занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Это позволит создать условия для реализации в учебном процессе его трех важнейших функций: образовательной, воспитательной и развивающей.