Группа как социально-психологический феномен
К элементарным параметрам любой группы относятся: композиция группы (или ее состав), структура группы, групповые процессы, групповые нормы и ценности, система санкций. Каждый из этих параметров может приобретать совершенно различное значение в зависимости от типа изучаемой группы. Так, например, состав группы может быть описан по-разному в зависимости от того, значимы ли в каждом конкретном случае, например, возрастные, профессиональные или социальные характеристики членов группы. Не может быть дан единый рецепт описания состава группы в связи с многообразием реальных групп; в каждом конкретном случае начинать надо с того, какая реальная группа выбирается в качестве объекта исследования: школьный класс, спортивная команда или производственная бригада. Иными словами, мы сразу задаем некоторый набор параметров для характеристики состава группы в зависимости от типа деятельности, с которым данная группа связана. Естественно, что особенно сильно различаются характеристики больших и малых социальных групп, и они должны быть изучены по отдельности.
То же можно сказать и относительно структуры группы. Существует несколько достаточно формальных признаков структуры группы, которые, правда, выявлены в основном при изучении малых групп: структура предпочтений, структура "власти", структура коммуникаций. Пример последней показан на схеме (рис. 10).
Точки – члены группы; линии – каналы коммуникации
Рис. 10 Типы коммуникативных сетей (структур коммуникаций в группе)
Однако, если последовательно рассматривать группу как субъект деятельности, то и к ее структуре нужно подойти соответственно. По-видимому, в данном случае самое главное – это анализ структуры групповой деятельности, что включает в себя описание функций каждого члена группы в этой совместной деятельности. Вместе с тем весьма значимой характеристикой является эмоциональная структура группы – структура межличностных отношений, а также ее связь с функциональной структурой групповой деятельности. В социальной психологии соотношение этих двух структур часто рассматривается как соотношение "неформальных" и "формальных" отношений.
Сам перечень групповых процессов тоже не является чисто технической задачей: он зависит как от характера группы, так и от угла зрения, принятого исследователем. Если следовать принятому методологическому принципу, то к групповым процессам прежде всего следует отнести такие процессы, которые организуют деятельность группы, причем рассмотреть их в контексте развития группы. Целостное представление о развитии группы и о характеристике групповых процессов особенно детально разработано именно в отечественной социальной психологии, что не исключает и более дробного анализа, когда отдельно исследуется развитие групповых норм, ценностей, системы межличностных отношений и т.д.
Таким образом, композиция (состав), структура группы и динамика групповой жизни (групповые процессы) – обязательные параметры описания группы в социальной психологии.
Другая часть понятийной схемы, которая используется в исследованиях групп, касается положения индивида в группе в качестве ее члена. Первым из понятий, употребляемых здесь, является понятие "статус" или "позиция", обозначающее место индивида в системе групповой жизни. Термины "статус" и "позиция" часто употребляются как синонимы, хотя у ряда авторов понятие "позиция" имеет несколько иное значение (Божович, 1967). Самое широкое применение понятие "статус" находит при описании структуры межличностных отношений, для чего более всего приспособлена социометрическая методика. Но получаемое таким образом обозначение статуса индивида в группе никак нельзя считать удовлетворительным.
Во-первых, потому, что место индивида в группе не определяется только его социометрическим статусом; важно не только то, насколько индивид как член группы пользуется привязанностью других членов группы, но и то, как он воспринимается в структуре деятельностных отношений группы. На этот вопрос невозможно ответить, пользуясь социометрической методикой. Во-вторых, статус всегда есть некоторое единство объективно присущих индивиду характеристик, определяющих его место в группе, и субъективного восприятия его другими членами группы. В социометрической методике есть попытка учесть эти два компонента статуса (коммуникативный и гностический), но при этом вновь предполагаются лишь компоненты эмоциональных отношений (тех, которые индивид испытывает к другим членам группы, и тех, которые к нему испытывают другие). Объективные характеристики статуса при этом просто не фигурируют. И в-третьих, при характеристике статуса индивида в группе необходим учет отношений более широкой социальной системы, в которую данная группа входит, – "статус" самой группы. Это обстоятельство небезразлично для конкретного положения члена группы. Но этот третий признак также никаким образом не учитывается при определении статуса социометрической методикой. Вопрос о разработке адекватного методического приема для определения статуса индивида в группе может быть решен только при одновременной теоретической разработке этого понятия.
Вторая характеристика индивида в группе – это "роль". Обычно роль определяют как динамический аспект статуса, что раскрывается через перечень тех реальных функций, которые заданы личности группой, содержанием групповой деятельности. Если взять такую группу, как семья, то на ее примере можно показать взаимоотношение между статусом, или позицией, и ролью. В семье различные статусные характеристики существуют для каждого из ее членов: есть позиция (статус) матери, отца, старшей дочери, младшего сына и т.д. Если теперь описать набор функций, которые "предписаны" группой каждой позиции, то получим характеристику роли матери, отца, старшей дочери, младшего сына и т.д. Нельзя представлять роль как что-то неизменное: динамизм ее в том, что при сохранении статуса набор функций, ему соответствующих, может сильно варьировать в различных однотипных группах, а главное в ходе развития как самой группы, так и более широкой социальной структуры, в которую она включена. Пример с семьей ярко иллюстрирует эту закономерность: изменение роли супругов в ходе исторического развития семьи – актуальная тема современных социально-психологических исследований.
Важным компонентом характеристики положения индивида в группе является система "групповых ожиданий". Этот термин обозначает тот простой факт, что всякий член группы не просто выполняет в ней свои функции, но и обязательно воспринимается, оценивается другими. В частности, это относится к тому, что от каждой позиции, а также от каждой роли ожидается выполнение некоторых функций, и не только простой перечень их, но и качество выполнения этих функций. Группа через систему ожидаемых образцов поведения, соответствующих каждой роли, определенным образом контролирует деятельность своих членов. В ряде случаев может возникать рассогласование между ожиданиями, которые имеет группа относительно какого-либо ее члена, и его реальным поведением, реальным способом выполнения им своей роли. Для того чтобы эта система ожиданий была как-то определена, в группе существуют еще два чрезвычайно важных образования: групповые нормы и групповые санкции.
Все групповые нормы являются социальными нормами, т.е. представляют собой "установления, модели, эталоны должного, с точки зрения общества в целом и социальных групп и их членов, поведения" (Бобнева, 1978. С. 3).
В более узком смысле групповые нормы – это определенные правила, которые выработаны группой, приняты ею и которым должно подчиняться поведение ее членов, чтобы их совместная деятельность была возможна. Нормы выполняют, таким образом, регулятивную функцию по отношению к этой деятельности. Нормы группы связаны с ценностями, так как любые правила могут быть сформулированы только на основании принятия или отвержения каких-то социально значимых явлений (Обозов, 1979. С. 156). Ценности каждой группы складываются на основании выработки определенного отношения к социальным явлениям, продиктованного местом данной группы в системе общественных отношений, ее опытом в организации определенной деятельности.
Хотя проблема ценностей в ее полном объеме исследуется в социологии, для социальной психологии крайне важно руководствоваться некоторыми установленными в социологии фактами. Важнейшим из них является различная значимость разного рода ценностей для групповой жизнедеятельности, различное их соотношение с ценностями общества. Когда речь идет об относительно общих и абстрактных понятиях, например о добре, зле, счастье и т.п., то можно сказать, что на этом уровне ценности являются общими для всех общественных групп и что они могут быть рассмотрены как ценности общества. Однако при переходе к оцениванию более конкретных общественных явлений, например, таких, как труд, образование, культура, группы начинают различаться по принимаемым оценкам. Ценности различных социальных групп могут не совпадать между собой, и в этом случае трудно говорить уже о ценностях общества. Специфика отношения к каждой из таких ценностей определяется местом социальной группы в системе общественных отношений. Нормы как правила, регулирующие поведение и деятельность членов группы, естественно, опираются именно на групповые ценности, хотя правила обыденного поведения могут и не нести на себе какой-то особой специфики группы. Нормы группы включают в себя, таким образом, и общезначимые нормы, и специфические, выработанные именно данной группой. Все они, в совокупности, выступают важным фактором регуляции социального поведения, обеспечивая упорядочивание положения различных групп в социальной структуре общества (Бобнева, 1976. С. 145). Конкретность анализа может быть обеспечена только в том случае, когда выявлено соотношение двух этих типов норм в жизнедеятельности каждой группы, причем в конкретном типе общества.
Формальный подход к анализу групповых норм, когда в экспериментальных исследованиях выясняется лишь механизм принятия или отвержения индивидом групповых норм, но не содержание их, определяемое спецификой деятельности, явно недостаточен. Понять взаимоотношения индивида с группой можно только при условии выявления того, какие нормы группы он принимает и какие отвергает, и почему он так поступает. Все это приобретает особое значение, когда возникает рассогласование норм и ценностей группы и общества, когда группа начинает ориентироваться на ценности, не совпадающие с нормами общества.
Важная проблема – это мера принятия норм каждым членом группы: как осуществляется принятие индивидом групповых норм, насколько каждый из них отступает от соблюдения этих норм, как соотносятся социальные и "личностные" нормы. Одна из функций социальных (и в том числе групповых) норм состоит именно в том, что при их посредстве требования общества "адресуются и предъявляются человеку как личности и члену той или иной группы, общности, общества" (Бобнева, 1978, С. 72). При этом необходим анализ санкций – механизмов, посредством которых группа "возвращает" своего члена на путь соблюдения норм. Санкции могут быть двух типов: поощрительные и запретительные, позитивные и негативные. Система санкций предназначена не для того, чтобы компенсировать несоблюдение норм, но для того, чтобы обеспечить соблюдение норм. Исследование санкций имеет смысл лишь при условии анализа конкретных групп, так как содержание санкций соотнесено с содержанием норм, а последние обусловлены свойствами группы.
Таким образом, рассмотренный набор понятий, при помощи которых осуществляется социально-психологическое описание группы, есть лишь определенная концептуальная сетка, наполнить содержанием которую еще предстоит.
Такая сетка полезна и нужна, но проблема заключается в том, чтобы четко понять ее функции, не сводить к простой констатации, своеобразной "подгонке" под эту сетку реальные процессы, протекающие в группах. Для того чтобы сделать следующий шаг по пути анализа, необходимо теперь дать классификацию групп, которые являются предметом рассмотрения в рамках социальной психологии.
Психическое развитие в раннем детском возрасте.
В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождение, ходьба — это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста — познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Психологическая «робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок — предмет — взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения — ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения — это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по назначению, совместные игры. Взрослый для ребенка раннего возраста — это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения. Характеристики полноценного общения ребенка раннею возраста со взрослыми:
— инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;
— предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;
— доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;
— чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;
— активное использование речи во взаимодействии.
Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста - единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка Ситуативно - каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен. Наглядная ситуация часто «руководит» и восприятием, и поведением ребенка. Когда появляются личные, собственные желания ребенка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновременно с обособлением личных желаний происходит и обнаружение взрослого как важнейшего действующего лица ситуации. К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого. Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми. Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал «семизвездъе симптомов», которое, свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:
1) негативизм — стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;
2) упрямство — ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;
3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;
4) своеволие — проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;
5) протест-бунт — ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;
6) симптом обесценивания — проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;
7) деспотизм — ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.
Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития. Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период — тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.
К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей, «общественных взрослых». Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.
Содержание и формы работы психолога с классными руководителями, воспитателями образовательного учреждения.
Школьный психолог чаще всего в школе сотрудничает с классными руководителями, именно они являются посредниками между психологом и учениками. Психологическая служба может оказать классному руководителю большую помощь в работе с классом и с родителями, если между психологом и учителем есть взаимопонимание.
Помощь психолога классному руководителю в целом идет по трем направлениям:
— психологическое просвещение учащихся класса и их родителей;
— психологическая диагностика;
— коррекционная работа с классом и с отдельными учащимися.
Классный руководитель и школьный психолог должны обмениваться информацией. Это могут быть данные о классе в целом и об отдельном ученике. Здесь главное правило — конфиденциальность. С полученными данными нужно быть осторожным, чтобы не навредить ученикам и не обидеть их родителей. Психолог предоставляет данные, полученные с помощью диагностики, которую он проводит самостоятельно, изучая учебную мотивацию, отношение ученика к своей семье, интересы, способности, положение ученика в коллективе, развитие познавательных процессов, уровень воспитанности отдельного школьника и класса в целом.
Очень важно всегда информировать классного руководителя о том, что проводится в его классе. Всю работу нужно согласовывать с ним, чтобы у учеников не было перегрузки.
Собранная школьным психологом для учителя информация не должна содержать психологических терминов, она должна включать рекомендации: над чем следует работать, на что или на кого обратить внимание, какую работу провести — например, просвещение учеников или родителей по определенной теме. Это направление работы проводится совместно с классным руководителем. Процесс может осуществляться с помощью:
— тематических классных часов;
— индивидуальных или тематических консультаций;
— тренингов общения;
— родительских собраний;
— информации в тематическом уголке «Мы с вами...» Встречи могут состояться как по просьбе классного руководителя, так и в соответствии с планом психолога.
Коррекционно-развивающую работу с учениками или в триаде психолог—родители—ученики психолог тоже проводит самостоятельно, а затем сообщает результаты изменения и рекомендует классному руководителю, какую работу еще нужно провести. Коррекционная работа непременно следует за диагностикой.
В каждом классе есть хотя бы один проблемный ученик. Он и проблемы, которые у него возникают, объединяют психолога и классного руководителя. Классный руководитель обращается за помощью к школьному психологу по поводу поведения, развития или обучения «трудного» ребенка в моменты, когда возникли проблемы с учениками или с родителями. Но сотрудничество психолога и классного руководителя строится не только в связи с работой с классом и родителями. Психолог проводит работу с самими учителями, что также является частью функционала психолога.
Сотрудничество начинается с планирования работы в классе и заканчивается анализом: что сделано и что предстоит сделать на следующий год. Хотелось бы показать сотрудничество психолога и классных руководителей на примере нашей школы.
Первое направление в работе — диагностика. Каждый год проводятся диагностика воспитанности, индивидуальное и групповое анкетирование учеников и их родителей. Данные из анкет заносятся в карты воспитанности каждого класса. Подсчитываются баллы у каждого ученика и у класса в целом. Сравниваются с результатами прошлого года. Полученные данные сообщаются классному руководителю с рекомендациями о дальнейшей работе.
Традиционно в каждом классе проводится «диагностический минимум». Изучаются навыки, познавательные процессы, речь, творческое мышление, эмоционально-волевая сфера, мотивационная сфера, коммуникативная сфера. Это позволяет наблюдать за личностным ростом учеников из года в год, дает основу для индивидуальной работы с ребятами, у которых наблюдается спад в развитии.
Изучается готовность учащихся 4-го класса к обучению в 5-м классе, а девятиклассников — к обучению в 10-м. Проводится диагностика интересов учеников. Эти данные позволяют ориентировать ребят — какие кружки им выбрать в соответствии с их интересами и возможностями в свободное от уроков время (тем более что от классных руководителей требуют занятости учеников в свободное время).
Диагностика проводится по подготовке к консилиуму с целью выявления проблем в классе и возможностей их решения совместными усилиями разных специалистов школы. Но диагностика в классах проводится не только по инициативе школьного психолога, но и по просьбе классного руководителя. Бывают такие ситуации, когда и классный руководитель просит помощи в решении возникшей проблемы.
Таким образом, у классного руководителя после всех видов исследований в плане воспитательной работы появляются три таблицы: диагностика воспитанности, диагностика и анализ учебного процесса и таблица выявления учеников «группы риска». В диагностике учеников «группы риска», помимо классного руководителя, принимают участие медицинский работник и социальный педагог. Только по четырем параметрам ученик может попасть в группу риска: по медицинскому, социальному, учебно-педагогическому, поведенческому.
Следующее направление деятельности школьного психолога — коррекционно-развивающая работа. Классный руководитель заранее о ней информирован, если планируется ее провести с ребятами из его класса или даже с одним учеником. Коррекция может быть по итогам диагностического минимума, по рекомендации консилиума, по просьбе классного руководителя — для решения проблем с учеником или классом в целом, для сплочения класса.
Осуществляются также психологическое сопровождение процесса адаптации учеников 1, 5 и 10-х классов (эта работа направлена на профилактику дезадаптации, на сплочение коллектива учеников), психологическая поддержка учеников 9-х и 11-х классов во время подготовки к экзаменам. Проводится профилактика стрессов у школьников, снятие напряжения. В нашей школе организованы занятия по программе «Здоровье» в 1–11-х классах. Два месяца в году посвящены профилактике вредных привычек у ребят. За основу групповой работы с учениками взята программа «Все цвета, кроме черного». Проходят групповые занятия с учениками по формированию толерантности в общении с людьми. Эта работа направлена на профилактику конфликтов, на формирование терпимости к индивидуальным особенностям людей, к их недостаткам.
Еще одно направление работы психолога — просвещение. Какую-то информацию школьный психолог сообщает ученикам и их родителям совместно с классным руководителем или предоставляет информацию только для классных. Я как школьный психолог провожу родительские собрания в классах по просьбе классного руководителя и по своему плану. Но бывают родительские собрания один раз в четверть отдельно для родителей учеников начальной школы, для средней и для родителей старшеклассников.
Я провожу консилиум в школе. Его заседание один раз в четверть проходит обязательно, остальные — вне плана. При подготовке к заседанию требуется тесная связь с классным руководителем.
Провожу групповые занятия с учениками 1–11-х классов по программе «Общение». Программа знакомит с особенностями общения людей, развивает умение детей общаться друг с другом. Групповые занятия проводятся по программе «Профориентация в школе». На занятих ученики узнают о мире профессий, им оказывают помощь в выборе профессии, дают информацию об учебных заведениях, дают возможность изучить себя, свои способности, интересы.
В каждом классе проводятся групповые занятия по программам: «За здоровый образ жизни», «Толерантность в школе». В четвертом классе я провожу групповые занятия «Извинение в общении людей», «Доброе слово и кошке приятно». Занятия проводятся в классе в назначенный день, который установил классный руководитель.
Очень полезны для учащихся выпускных классов занятия по теме «Как подготовиться к экзаменам и не навредить своему здоровью». Они информируют учеников о том, что следует есть в период подготовки к экзаменам, как лучше запоминать изучаемый материал. Информацию родителям и классному руководителю об учениках можно предоставить через дневники развития, в которых фиксируются результаты диагностики.
Просвещение классных руководителей осуществляется на секциях классных руководителей и на тематических педсоветах. Эта работа проводится вместе со школьной администрацией.
Важное направление совместной работы школьного психолога и классного руководителя — консультирование. Его темы: особенности развития учеников, проблемы взаимоотношений детей и родителей. Консультации могут быть посвящены оказанию помощи учителю в написании характеристики на ученика и на класс в целом.
Приведу пример сотрудничества психолога с классным руководителем четвертого класса.
В нашей школе организован кружок «Лидер». Его посещают самые популярные и активные ученики. В начале учебного года в каждом классе проводится диагностика статуса учеников в коллективе. Октябрь посвящен созданию группы лидеров. В 4-м классе с помощью методики «Социометрия» определяется лидер. Полученные данные обрабатываются и сообщаются классному руководителю. Фамилия и имя ученика, который является лидером в классе, сообщается также вожатой для составления списка лидеров. Она с ними работает.
В этом году в 4-м классе был выявлен один лидер, но выявлен также и ученик, который занимает отвергаемое положение, поэтому совместно с классным руководителем были проведены групповые занятия по сплочению коллектива. Даны рекомендации родителям, учителям-предметникам по повышению активности отвергаемого ученика, его включению в жизнь класса. Затем будут проведены повторная диагностика, сравнение результатов и планирование дальнейшей работы.
По запросу классного руководителя я занималась диагностикой памяти у учеников, был выявлен ведущий тип запоминания информации. Все данные обработаны, проанализированы и занесены в дневники развития учеников. Были даны рекомендации классному руководителю и учителям-предметникам о развитии памяти у ребят. Составлен список учеников, с которыми необходимо провести коррекционно-развивающую работу.
И еще о диагностике. Каждый год в каждом классе я провожу диагностику и анализ учебного процесса. Собранные данные заносятся в таблицу. Из нее можно узнать о каждом ученике и о классе в целом. Она содержит информацию о развитии познавательных процессов, учебных навыков, творческого мышления, мотивации, речи, эмоционально-волевой сферы, о статусе ученика в коллективе. Этот вид диагностики дает возможность сравнивать данные с результатами прошлого года, отслеживать личностный рост учеников, планировать индивидуальную и групповую работу с учениками. Такая таблица с рекомендациями для дальнейшей работы есть у классного руководителя и школьного психолога.
Помимо учебного, уделяю внимание и воспитательному процессу. Провожу диагностику воспитанности учеников, используя методику М.И.Шиловой. Она позволяет определить уровень воспитанности ученика и класса в целом. Работа эта проводится каждый год. Анализ карт воспитанности позволяет давать рекомендации классному руководителю по повышению уровня воспитанности отдельных учеников, работать над развитием качеств. Эти данные и для психолога полезны. Они дают основу для планирования групповых и индивидуальных занятий с учениками.
Каждый год в четвертом классе провожу диагностику готовности к обучению в среднем звене школы. Она позволяет собрать данные к консилиуму, для нового классного руководителя, который возьмет этих ребят в пятом классе. Эта диагностика станет основой для коррекционно-развивающих занятий в этом классе уже в среднем звене.
После диагностики провожу дальнейшую работу по направлениям, но вся она связана с классным руководителем.
После диагностики памяти мы провели вместе с классным руководителем родительское собрание на тему «Особенности развития памяти младших школьников». На нем я познакомила родителей с особенностями развития памяти у младших школьников, в дневниках развития они увидели результаты диагностики памяти, познакомились с рекомендациями. Затем провела игры, которые развивают память учеников, познакомила с книгами, которые могут использовать родители дома для развития памяти детей.
Затем организовала группу ребят, имеющих низкий уровень развития одного или нескольких видов памяти, для посещения коррекционно-развивающих занятий. Обсудили с ребятами, какой день у них свободен от кружков, секций и факультативных занятий. Сообщили классному руководителю, когда будем заниматься. После нескольких занятий классный руководитель сообщила мне, что эти занятия плодотворно влияют на ребят. Поскольку после систематического посещения занятий результаты улучшились, некоторым ученикам можно было бы не посещать занятия, но они пожелали продолжать заниматься. Классный руководитель сообщила, что одна девочка даже стала учиться лучше.
Для родителей в конце учебного года было проведено собрание. На нем сообщены результаты диагностики готовности к обучению в средней школе. Был проведен консилиум в четвертом классе, где все его члены сообщили о готовности учеников к обучению в пятом классе. Ведущая роль на нем была отведена классному руководителю. Он знакомил будущего классного со своим нынешним классом, давал рекомендации из опыта работы.
Я работаю психологом в школе семь лет. Из собственного опыта сотрудничества с классным руководителем я сделала вывод: важно все заранее обговорить, спланировать, а потом работать по этому плану. А когда уже подготовишь занятие или собрание, важно уточнить время, так как школьный психолог вторгается в работу классного руководителя и класса. Иногда бывает так, что в классе у кого-то из детей день рождения, и родители организуют чаепитие. Стало быть, это время для занятий не подходит.
Самое главное — взаимопонимание с классным руководителем, умение решать проблемы мирным путем. Только благодаря сотрудничеству школьного психолога и классного руководителя удается многое сделать, ощутить, что ты нужен в школе, и получить удовлетворение от своей работы.
Билет № 28
Генезис и развитие малой группы.
Малая группа – это немногочисленная по составу группа (обычно <40 человек), члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.
Групповые нормы – это правила поведения членов группы, основанные на представлении о желательном поведении для группы.
Характеристики групповых норм:
нормы это продукт социального взаимодействия
нормы формируются относительно действий и ситуаций, имеющих некоторую значимость для группы.
нормы могут прилагаться как к ситуации в целом, так и регламентировать реализацию той или иной роли в разных ситуациях.
нормы различаются по степени принятия группой
нормы различаются по степени и широте, допускаемых нарушений и диапазону санкций.
Групповые нормы бывают реальными и регламентированными.
Реальные нормы – это нормы, которые описывают поведение членов группы в действительности.
Регламентированные нормы – это нормы, которые приняты в группе, но исполняются редко или не исполняются вообще.
Совместимость – это эффект сочетания людей, который дает максимальный результат деятельности при минимальных психологических затратах взаимодействующих лиц. Совместимость всегда касается какой-либо конкретной деятельности или сферы взаимодействия.
Сплоченность рассматривается с трех разных позиций.
Как явление, связанное с эмоциональной привлекательностью группы для её члена.
Как результат согласия ценностных ориентаций и взглядов.
Как степень удовлетворенности потребностей индивида в группе.
Сплоченность связана с продуктивностью группы по типу обратной параболы. При низкой и высокой сплоченности продуктивность низкая, на среднем уровень сплоченности продуктивность наиболее высокая.