Глава 13

Обучение чтению

Психологическая, лингвистическая

и коммуникативная характеристика чтения

Чтение на ИЯ как вид РД и как опосредованная форма об­щения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосред­ственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно немногие, возможность читать на ИЯ (художе­ственную литературу, газеты, журналы) — практически все. Вот почему обучение чтению выступает сегодня в качестве целевой доминанты. Процесс чтения, предполагающий слож­ные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его — извлечение информации — имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятель­ности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных об­ластях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, т. е. обучает, развивает, воспитывает. Чтение, по словам СР. Плот­никова, «это жизнехранящая функция культуры. Это техно­логия интеллектуального воспроизводства в обществе. Это ком­муникативный посредник, живой диалог с современниками и ушедшими» [62, с. 9].

275

Человек читающий — homo legens — это другой человек, от­личающийся в интеллектуальном развитии от нечитающего. Про­веденные в последнем десятилетии исследования в ряде стран показали: читатели способны мыслить проблемно, схваты­вать целое и выявлять противоречивые взаимосвязи явлений; наиболее адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить новые верные решения. Словом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Как же это происходит? Особенность чтения в отличие от восприя­тия таких видов культуры, как телевидение, видео, в том, что это — всегда труд — интересный, доставляющий удо­вольствие, радость, но труд. Надо потрудиться, чтобы научить­ся читать, и надо потрудиться, чтобы стать человеком. Имен­но труд, вложенный человеком в самого себя, и формирует в нем эти качества [62, с. 9].

Удачной педагогической интерпретацией общего пожела­ния о приобщении детей к чтению является теория читатель­ской самостоятельности Н.Н. Светловской, согласно которой, формирование читательской культуры представляет собой обу­чение «чтению-общению с собеседником-книгой, сознательно избранному ребенком-читателем для себя из круга других воз­можных собеседников-книг» [74, с. 100-101].

Чтение как вид РД

Так что же такое чтение? В чем суть его процесса, что лежит в его основе?

Чтение, как и аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом РД. (Чтение может быть, и частично внешним, выраженным видом РД, например, чте­ние вслух, как бы для других). И поэтому многое из того, что было сказано об аудировании (предмет, продукт, результат, структура РД), относится и к чтению. Но даже одинаковые механизмы (восприятие, внутреннее проговаривание, меха­низмы кратковременной (оперативной) и долговременной памяти, прогнозирование, осмысление) работают в чтении спе­цифично, так как опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи.

276

Сравним процесс восприятия речи при чтении и аудирова­нии по табл. 2.

Таблица 2 Чтение и аудирование

Чтение		Аудирование
1.	Ритм и темп зависят от	1.	Ритм и темп задает говорящий
	читающего	2.	Информация подается
2.	Вся информация в руках		постепенно
	читающего	3.	Возможности повторно
3.	Некоторые части текста можно		услышать текст нет
	прочитать повторно	4.	Восприятие поступательно
4.	Можно «перескочить» через	5.	Необходимо внимательно
	некоторые места текста		следить за поступающей
5.	Можно задержаться на месте		информацией

Как видим, зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечить более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чте­ния, вернуться назад, задержаться на месте и т. д.), что и обус­ловливает несколько иную работу механизмов чтения.

Процесс чтения, как известно, базируется на технической стороне, т. е. на навыках, которые представляют собой авто­матизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи язы­ковых явлений с их значением, на основе которых происхо­дит узнавание и понимание письменных знаков и письменно­го текста в целом и, следовательно, реализация коммуника­тивного умения чтения.

При чтении человек не только видит текст, но и прогова­ривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего прогова-ривания и происходит сличение графического и слухомотор-ного образов. Наиболее ярко действие этого механизма на­блюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). По­степенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и наконец полностью исчезает [43, с. 129].

277

Построение гипотез

Восприятие сигналов извне (текст)

Информация

Чтение

Важными психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях [43, с. 129]. Смысловое прогнозирование — это умение предугадать содер­жание текста и сделать правильное предположение о дальней­шем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование — уме­ние по начальным буквам угадать слово, по первым словам уга­дывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению — дальнейшее построение абзаца.

Развитию прогностических умений способствуют выдвиже­ние гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информа­ции побуждает читающего вспоминать, догадываться, предпо­лагать, т. е. включать способности своей долговременной па­мяти и своего личного и социального опыта.

Согласно Ф. Смиту, при чтении необходимы два вида ин­формации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуаль­ная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем чи­тать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатный текст [97].

Чтобы убедиться в правомерности сказанного, прочитайте спонтанно следующий фрагмент текста:

Имеющиеся знания

Проверка гипотез(ы) с помощью

Имеющихся знаний

В нешних сигналов (текст)

Р ис. 17 Конструирование смысла в процессе чтения

Это говорит о том, что чтение — активный конструктивный процесс. В процессе чтения наш мозг воспринимает и хранит не механическое отражение действительности, которую мы вос­принимаем, например, определенную последовательность букв, а смысловое единство, которое мы конструируем [96, с. 4]. Кон­струирование смысла протекает как интерактивная деятельность, в процессе которой взаимодействуют два источника информа­ции — информация из источника и имеющиеся у читающего знания [96, с. 6], что представлено на схеме (рис. 17).

Обратимся к еще одному эксперименту Г. Вестхофа, предла­гающего убедиться в функционировании чтения как интерак­тивного процесса. Попробуйте прочитать следующее слово:

Вполне вероятно, что при спонтанном чтении этого фраг­мента вы не заметили ошибку (... in in der Mitte...) и совершен­но неосознанно исправили ее, потому что мы читаем, как пра­вило, то, что ожидаем прочитать [100, с. 51].

Вполне уверены, что вы справились с этой задачей, прочи­тав слово «Sprache». Как взаимодействовали при этом вне­шние сигналы (не полностью прописанные буквы) и имеющи­еся у вас знания, ваш опыт? Какие гипотезы вы выдвигали при этом? (Ер-, Sp-, Sb-?). Вы прочитали «Sprache». Почему?

278

279

Epoche — невозможно, так как ваш опыт подсказывает, что в немецком языке такое буквосочетание не встречается.

Как видим, чтение — это активная, конструктивная и интерактивная мыслительная деятельность, в процессе фор­мирования которой необходимо преодолеть массу трудностей.

Трудности чтения

Прежде всего это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает ус­воение системы графических зна­ков, отличных от родного языка, формирование навыка зву-ко-буквенных и буквенно-звуковых соотнесений, синтагмати­ческого чтения. Становление рецептивного навыка осуществ­ляется успешнее, если оно подкрепляется продуктивной дея­тельностью, поэтому рекомендуется обучать двум вариантам кода: письменному и печатному. Необходимо тщательно рабо­тать над техникой чтения вслух, так как учебные действия формируются сначала во внешней речи, а затем переводятся во внутренний план. Важно скорее подвести к этапу целостно­го восприятия блоков слов, иначе пословное чтение будет тор­мозить понимание содержания. Этому способствует чтение по синтагмам, расширяющее «поле чтения», т. е. единицу вос­приятия. Овладение техникой чтения сопровождается умствен­ной работой по смысловому распознанию зрительных форм, значит необходимо обучать технике чтения на знакомом язы­ковом материале, но с элементами новизны.

Большую трудность представляют языковые средства: не­знакомые слова, непривычные значения, грамматические яв­ления, сложность синтаксиса. Поэтому необходимо формиро­вать механизмы прогнозирования, догадки, идентификации, учить анализировать, находить языковые опоры в тексте, пользоваться при необходимости словарем [14, с. 22-23].

Но понимание не сводимо к лингвистическим и логическим операциям, а предполагает обращение к внутренней картине мира. Языковая компетентность — необходимое, но недостаточное ус­ловие для понимания речи. Необходимо иметь достаточно чет­кое представление о самой действительности. Если вспомним вновь модель речевого общения, рассмотренную ранее, то в отдель­ную группу трудностей могут войти факты, связанные с незна комой культурой, темой, ситуацией общения, представленные

в предметном содержании текста. Необходимо учить снимать эти трудности, используя личный опыт учащихся, знакомые им си­туации, содержательные опоры текста (реалии: имена, даты, гео­графические названия), иллюстрации к тексту и т. п.

Трудность может представлять и способ изложения сообще­ния', множество персонажей, отсутствие четкого введения, формулировки темы и т. д. При отсутствии таких качеств ус­тной речи, как паузы, логическое ударение, мимика, жесты, в процессе чтения логико-смысловой план текста распознается с большими трудностями, чем в устной речи.

Опытен тот чтец, кто использует известное для понимания неизвестного, привлекая свой опыт и отыскивая опоры для понимания в тексте, и извлекает при этом максимум инфор­мации. Успешность чтения зависит:

• от осознания цели;

• выбора соответствующей стратегии чтения;

• использования опор.

Итак, научиться читать — значит уметь:

• озвучивать графемы,

• извлекать мысли, факты, т. е. понимать, оценивать, ис­ пользовать информацию текста.

Говоря о понимании текста, следует назвать его характерис­тики — полноту, точность и глубину — и уровни понимания, точки зрения в определении которых не всегда однозначны. Одни исследователи выделяют всего два уровня: значения и смысла, другие — семь (например, З.И. Клычникова), И.А. Зимняя на­зывает четыре уровня понимания: общего смысла (о чем), смыс­лового содержания (что), понимания характера языкового вы­ражения смысла содержания (как), проникновения в контекст (почему, зачем) [31]. Многие методисты обозначают глобальный, детальный, критический уровни понимания текста.

Виды чтения

По степени проникновения в содержание текста и в зависимос­ти от коммуникативных потреб­ностей выделяют чтение просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее. Поскольку просмотровое и поисковое по многим характеристикам совпа­дают, в практике обучения их, как правило, принимают за один вид, называя поисково-просмотровым [43; 68].

280

281

Поисково-просмотровое — это чтение с целью получения самого общего представления о содержании текста, о его теме. Используя приемы поисково-просмотрового чтения (чтение «по диагоналям», «слалом», «по двум вертикалям», «пинг-понг», «островками»), читающий выискивает в тексте лишь.интере­сующую его информацию, решая, нужен или не нужен ему этот текст для более детального изучения.

Поисково-просмотровое чтение — быстрое, беглое, изби­рательное чтение. К нему прибегают в профессиональной и бытовой сферах жизни, например, при чтении книг (чтение оглавления, предисловия, введения, заключения), газет (про­смотр заголовков и подзаголовков) и т. д. Этот вид чтения предполагает довольно высокий уровень сформированности умения чтения, развитую способность к предвосхищению, высокую скорость чтения, умение обходить трудности. Усво­ение приемов поисково-просмотрового чтения позволяет по­высить информационную культуру, а также сократить время на обогащение информацией посредством других видов чте­ния. В условиях школы этот вид чтения используется как предварительная стадия ознакомительного и изучающего чте­ния, а также в целях извлечения нужной информации из коротких прагматических текстов.

При ознакомительном чтении целью является извлече­ние основной информации из текста, получение общего пред­ставления о круге затрагиваемых вопросов, понимание глав­ной идеи, некоторых основных фактов. Установка на вос­приятие лишь основной информации позволяет читать быст­ро, не обращая внимания на детали сообщения, и не «зацик­ливаться» на незнакомых словах. Текст для ознакомитель­ного чтения не должен быть трудным для учащихся в языко­вом отношении — он может содержать незначительное ко­личество новых лексических единиц, не встречавшихся ра­нее синтаксических конструкций, но они не должны пре­пятствовать восприятию основной информации текста. При этом не предполагается пользование словарем. Внимание дол­жно концентрироваться лишь на знакомых словах, которые, как отмечает Н.Ф. Бориско, создают психологические остро­вки безопасности и уверенности [10]. Этот вид чтения проте­кает в быстром темпе, он должен давать учащимся ощущение

282

легкости восприятия текста. Неоценимую помощь при озна­комительном чтение оказывают навыки прогнозирования и быстрочтения.

Цель изучающего чтения — максимально точно и полно донять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Изучающее чтение — внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помо­щью анализа текста. Предполагается пользование словарем. Количество слов, по мнению А.А. Леонтьева, не должно пре­вышать 10-12 слов на страницу, что составляет 4-6 % . В про­тивном случае понимание текста будет результатом не чтения, а его расшифровки [43, с. 135]. Задача максимально полного извлечения информации делает невозможным наличие в тек­сте незнакомых для учащихся грамматических явлений. Изу­чающему чтению способствуют хорошо сформированные ана­литические навыки распознавания сигналов текста: лингвис­тически и экстралингвистически.

Следует сказать, что на начальном этапе все тексты, пред­назначенные для изучающего чтения, построены полностью на знакомом материале.

Таким образом, вид чтения характеризуется степенью пол­ноты и точности воспринимаемой информации, различием смысловых операций в процессе чтения. Установка читаю­щего на тот или иной вид чтения определяет характер само­го процесса чтения, успешность или неуспешность которого зависит от сформированных психических механизмов и от умений чтения.

283

Цели и содержание обучения чтению

Практический компонент цели обучения чтению как опос­редованной форме общения на ИЯ предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понима­ния содержащейся в них информации:

» с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

• с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

• с извлечением необходимой, значимой информации (по­ исково-просмотровое чтение).

Аттестационные требования предусматривают достижение допорогового уровня в обучении этому виду РД, т. е. продви­нутой коммуникативной компетенции. Содержание обучения чтению включает:

• лингвистический компонент, (языковой и речевой ма­ териал: систему графических знаков, слова, словосоче­ тания, СФЕ, тексты разных жанров);

• психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на основе овладения действиями и опе­ рациями чтения);

• методологический компонент (стратегии чтения). Основными базовыми умениями, лежащими в основе чте­ ния, являются умения:

• прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу;

• определять тему, основную мысль;

• делить текст на смысловые куски;

• отделять главное от второстепенного;

• интерпретировать текст.

Конкретизация этих базовых умений зависит от цели чте­ния. Н.Д. Гальскова выделяет следующие группы умений:

1. понимание основного содержания: определять и выде­ лять основную информацию текста, устанавливать связь событий, делать выводы по прочитанному;

2. извлечение полной информации из текста: полно и точ­ но понимать факты, выделять информацию, подтверж­ дающую что-либо, сравнивать информацию;

3) понимание необходимой информации: определять в об щих чертах тему текста, определять жанр текста, опре­делять важность информации [19, с. 132]. Как отмечает И.Л. Бим, чтение, как и всякая деятельность, структурируется из отдельных действий, имеющих свою про­межуточную цель, из которых складывается способность осу­ществлять этот сложный вид РД в целом. Ссылаясь на иссле­дование А.Н. Евсиковой, Бим И.Л. приводит три группы дей­ствий и операций, направленных на овладение чтением [5, с. 208-209; 25].

А. Обучение технике чтения вслух слов (словосочетаний, предложений).

Во-первых, это действия по узнаванию и правильному оз­вучиванию слов.

Цель: соотнесение звукового образа слов с графичес­ким для их отождествления и узнавания значе­ния.

Условия: осуществляется на знакомом языковом матери­але.

Операции: звуко-буквенный анализ, идентификация зву­кового образа и его значения, правильное озву­чивание, осознание связей слов, правильная паузация, правильное интонирование. Во-вторых, это действия по расширению поля чтения. Цель: . распознавать и удерживать в памяти отрезки

речи.

Условия: увеличение длины отрезков речи. Операции: их воспроизведение.

В-третьих, действия по развитию темпа чтения. Цель: приблизить темп чтения на ИЯ к темпу чтения

на родном языке.

Условие: чтение, лимитированное во времени. Операции: повторение, многократное чтение с увеличени­ем его темпа.

Б. Действия и операции, обеспечивающие овладение техни­кой чтения на основе связного текста.

В. Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, незави­симо от формы чтения [5, с. 208-209].

284

285

Основные операции — антиципация содержания текста по заголовку, догадка о значении незнакомых слов по сходству с родным языком и др.

Большое значение при обучении чтению имеют общеучеб­ные умения и стратегии чтения. Зарубежные методисты выде­ляют следующие общие стратегии чтения, соотносимые с кон­кретным видом чтения:

• экспресс-стратегия (для поисково-просмотрового чтения);

• стратегия собаки (для ознакомительного чтения);

• стратегия сыщика (для изучающего чтения).

Выбор стратегии чтения ориентирует читающего на исполь­зование соответствующих действий с текстом.

При обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства обучения, но и привитие интереса к чтению. Как справедливо отмеча­ет А.А. Леонтьев, умения читать, неподкрепляемые более или менее постоянной тренировкой, распадаются очень бы­стро, и все усилия по обучению чтению оказываются на­прасными [43, с. 132].

Потребность в чтении на ИЯ будет обеспечена тогда, когда содержание предлагаемых учащимся текстов будет соответство­вать их познавательным и эмоциональным запросам, уровню их интеллектуального развития.

К отбору и организации текстов для чтения могут быть от­несены в основном те же требования, что и к текстам для ауди­рования. Они должны быть информативны, разнообразны по жанру и тематике, по возможности аутентичны.

Существенной проблемой является методический отбор тек­стов для начального этапа обучения. В силу ограниченности языковых возможностей учащихся данной ступени тексты для чтения приходится обрабатывать и адаптировать. К при­емам обработки и адаптации относят сокращение, замену сложных грамматических конструкций на более легкие, пере­сказ «нужными», легкими словами. При этом могут быть со­хранены сложные слова, интернационализмы, ранее незнако­мые учащимся, но доступные пониманию. Важную роль игра­ет также приведение текста в соответствии с условиями вос­приятия при помощи сносок, бокового словаря, иллюстраций.

Этим же целям служат комментарии, знакомящие с истори­ческим и социокультурным фоном, реалиями страны изучае­мого языка [33, с. 14]. Именно использование опор, считает Л.А. Чернявская, является наиболее продуктивным спосо­бом методической обработки текстов и сближающим процесс иноязычного чтения с естественным. Одновременно происхо­дит наращивание потенциального и рецептивного словаря учащихся, обогащается их языковой опыт, что позволяет постепенно усложнять смысловое содержание текстов, раз­вивать читательские умения школьников [81, с. 65].

Технологии обучения чтению

Работа по формированию и развитию навыков и умений чтения проходит несколько этапов, каждый из которых на­правлен на решение конкретной задачи. Обучение чтению скла­дывается из обучения технике чтения и пониманию читаемо­го. «В понятие «техника чтения» вкладывается владение уча­щимися букво-звуковыми соотношениями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно» [77, с. 303].

В то же время С.К. Фоломкина предлагает «рассматривать технику чтения как сумму приемов, обеспечивающих восприя­тие и переработку формальной языковой информации (букв, буквенных комплексов, пунктуации, грамматических признаков т. п.), которые в зрелом чтении совершаются читающим без уча­стия произвольного внимания, подсознательно» [77, с. 303].

Кроме того, под техникой чтения предлагается понимать «комплекс приемов перцептивной переработки воспринимае­мого материала, характерных для того или иного вида ч/пе­ния» [77, с. 303].

Следует подчеркнуть, что овладение техникой чтения в пер­вом классе является самостоятельной проблемой (а иногда и камнем преткновения!) не только на иностранном, но и на родном языке.

286

287

Обучение технике чтения

на родном языке

Начальный период овладения чтением на родном языке, отме­чает Н.С. Пантина «относится в одних культурах к дошкольному возрасту, в других — к начальному школьному. В российской культуре до недавнего времени обучение чтению относилось к начальному школьному периоду. Однако тенденции модерни­зации российского общества и культуры коснулись этого воп­роса — все больше учителей, воспитателей детских садов и родителей ставят вопрос о необходимости обучения собствен­но чтению (а не только звуковому анализу) именно в период дошкольного детства. Наши экспериментальные исследования показали, что такая постановка вопроса своевременна и опти­мальна — дети уже пяти, тем более шести лет вполне способ­ны овладеть деятельностью чтения» [58, с. 45].

А это означает, что ребенку пяти-шести лет приходится иметь дело со знакам (буквами и эталонными звуками) и нор­мативной структурой деятельности начального чтения. «Для того чтобы прочитать то или иное предложение и понять смысл, — подчеркивает Н.С. Пантина, — ребенок должен совершить ряд переходов от одних компонентов структуры деятельности к другим: от букв к их звуковым обозначени­ям, от звуковых обозначений к целостным звуковым комп­лексам в соответствии со стандартами написания; от целост­ных звуко-буквенных комплексов к стандартам произноше­ния, принятым в региональной, национальной культуре и культуре диалектов; от стандартов произношения к значени­ям слов и, наконец, от значения отдельных слов к их сово­купности, образующей смысл» [58, с. 43].

В методике последних лет наметился также подход к обу­чению чтению и письму, предусматривающий выполнение сле­дующих шагов: «1) расчленение звучащей речи на звуки-фо­немы, мельчайшие структурные единицы; дифференциация их по основным признакам; 3) перекодирование в графичес­кие символы, т. е. буквы (печатные и письменные); 4) обрат­ное перекодирование букв в соответствующие звуки-фонемы, слияние их в процессе чтения; 5) соотнесение прочтенных звуко-буквенных комплексов с определенным смысловым зна­чением [1, с. 12].

283

Однако при самых различных вариантах перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку «основную трудность для всех детей, еще не умеющих читать, представляет собой установление соотношения между звуко-буквенными обозна­чениями и целостными звуковыми комплексами» [58, с. 44].

Эту трудность хорошо видят и зарубежные специалисты. Например, М. Коул констатирует: «Каждый учитель, обучаю­щий началам чтения, знает, что не существует однозначного соответствия между буквами алфавита и фонематической структурой разговорного языка» [37, с. 15].

Парадоксальность педагогической ситуации заключается в том, что трудности установления однозначного соответствия между буквами и звуками лишь констатируются, но не пре­одолеваются как таковые. М. Коул отмечает, что очень мно­гим американским детям с нормальным интеллектом так и «не удается приобрести навыки чтения в степени, считающей­ся адекватной для продуктивного участия в современных об­ществах» [37, с. 14]. И это при том, что дети к началу процес­са овладения чтением на родном (например, русском или анг­лийском) языке уже практически владеют устной речью, а следовательно, и звуками (речемоторно-слуховыми связями), интонационными моделями родного языка. Фактически к этому остается добавить лишь владение звуко-буквенными соответ­ствиями родной письменной речи.

Правда, техника чтения предусматривает не только быст­рое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звуко-буквенной связки (связи, ассоциации) со смысловым зна­чением того, что ребенок читает. Но и в этом случае предмет­но-тематическое содержание материалов для чтения на род­ном языке может базироваться на предметно-тематическом содержании устной речи и не вызывать у детей дополнитель­ных затруднений. Во всяком случае, практически все извест­ные варианты обучения технике чтения на родном языке так или иначе используют такую структурно-семантическую еди­ницу языка, как слово, «которое имеет словесное значение (план содержания) и соответствующую звуковую или буквен­ную форму (план выражения) [34, с. 15] и которым дети уже практически владеют на родном языке. Исходя из этого, Л.Ф. Климанова, например, пишет о том, что «основным способом

289

10. Зак. 8004

.

чтения является чтение целыми словами» [65, с. 7], а на период овладения грамотой на передний план выдвигается «задача овладеть приемом чтения целыми словами» [34, с. 17]. И действительно в процессе овладения техникой чтения на русском языке содержательный аспект слова существенно облегчает установление прочных графемно-фонемных связей даже при отсутствии строго однозначного соответствия меж­ду буквами и звуками русского языка. Например, буквы Н или М в разных позициях могут обозначать как твердые, так и мягкие согласные звуки (Наша няня. Маша и Миша) и т. п.

Обучение технике чтения на ИЯ

К началу процесса обучения ИЯ в начальной или основной школе в речевой памяти учащихся, естественно, нет слухо-речемоторных образов иноязычного материала (слов, предложений и т. п.), которые «имеются, например, у младших школьни­ков при обучении чтению на родном языке» [6, с. 205].

Если обучение технике чтения начинается с самого начала изучения ИЯ, то учащимся приходится соотносить не только буквы и звуки, но и звуко-буквенные связки со смысловым значением того, что читают. А это вызывает у них дополни­тельные трудности. Вот почему для их преодоления нередко проводится устный вводный курс, устное опережение, чтобы накопить необходимый и достаточный иноязычный речевой материал, сформировать слухо-речемоторные образы иноязыч­ной устной речи и тем самым снять часть трудностей в процес­се соотнесения букв и звуков ИЯ.

Примечательно, что при накоплении разнообразного иноя­зычного материала как базы для обучения технике чтения исходной языковой единицей так или иначе служит слово. В то же время существует по меньшей мере две точки зрения на оперирование графическим словом.

Одни методисты, будучи сторонниками метода «целых слов», «считают целесообразным запоминание графических образов целиком, без анализа их звуко-буквенного состава». Однако угадывание слов, характерное для такого метода, от­мечают М.Л. Вайсбурд и СВ. Калинина, «не обеспечивает правильности чтения». Другая точка зрения «сводится к обу­чению слоговому чтению и использованию в процессе чтения

звуко-буквенного анализа» [57, с. 211], что в какой-то степе­ни подходит для обучения технике чтения на немецком и французском языках, но оказывается чрезвычайно затрудни­тельным для английского языка.

Сторонники обеих точек зрения сходятся на том, что обуче­ние технике чтения на ИЯ должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи. А это достигается в результате проведения устного ввод­ного курса, устного опережения. Согласно З.И. Клычниковой, суть устного опережения сводится к тому, что «учащиеся при­ступают к чтению уже тогда, когда у них отработана артику­ляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз» [36, с. 37]. Вместе с тем Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина по поводу устного вводного курса делают весьма важное замечание: «Ис­ходя из особенностей чтения на английском языке, предвари­тельная устная отработка учебного материала помогает сни­мать часть трудностей, препятствующих пониманию содержа­ния. Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают (слова, словосочетания, предло­жения), но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать)» [71, с. 183]. Таким образом, проведение уст­ного вводного курса, устное опережение еще не гарантируют успешного овладения техникой чтения на ИЯ. Как пишет И.Л. Бим, «затрудняет процесс чтения необходимость овладения системой графических знаков родного языка, и формирование навыков соотнесения их с иноязычными звуками. Это по сути дела трудности овладения техникой чтения вслух как на­чальной формой чтения, позволяющей вынести во внешний план процесс соотнесения графического образа со слуховым и правильное его озвучивание. Все это является обязательной предпосылкой для формирования чтения про себя, построен­ного на процессах внутренней речи, протекающей со скрытой артикуляцией» [5, с. 205].

Многочисленные факты расхождения между графемно-фонем-ными системами родного и иностранного языков, расхождения в

290

10*

291

произнесении одной и той же буквы в различных буквосочета­ниях, а также случаи разного графического изображения од­ного и того же звука имеют место в немецком, французском и особенно английском языках [82, с. 87; 23, с. 77]

Проблемы овладения

техникой чтения

на английском языке

в начальной школе

Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка считают, что «овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вы­зываемые графическими и орфографическими особенностя­ми английского языка» [71, с. 182], так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема — единица языка, с по­мощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соот­ветствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это К, к, М, Т. Буквы А, а, В, С, с, Е, е, Н, О, о, Р, р, Y, у, X, х имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по-разно­му, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы — совершенно новые. [71, с. 182-183].

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина указывают также на боль­шую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некото­рых согласных, читающихся по-разному в зависимости от по­ложения в словах. Например, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden, window-down [71, с 183]. «При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед «г»; чтение сочетаний гласных ее, еа, ay, ai, oy, oo, ou, ow; соглас­ных с, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh.

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see, eye-1 и др». [71, с. 183].

В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание

чрезмерно большого количества правил чтения и исключе­ний из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графи­ческих знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. «Эталон в данном случае, — пишет С.К. фоломкина, — представляет собой зрительно-моторно-слухо-вой комплекс, наделенный определенным значением» [77, с. 303]. К тому же выбору в данном случае подлежат не только многочисленные по объему и нередко многозначные звуко-буквенные соответствия, но и многочисленные правила и ис­ключения из них. Поэтому сам факт выбора, предусматрива­ющий припоминание нужного правила и (или) звуко-буквен-ного соответствия, требует определенного, порой значитель­ного времени, что в конечном счете замедляет темп чте­ния, вернее, не позволяет ученику быстро и точно устанавли­вать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.

Овладение техникой

чтения на английском

языке в основной школе

Подобная ситуация является типичной для процесса овла­дения техникой чтения на англий­ском языке даже в пятом классе, когда учащиеся уже владеют ос­новами словесно-логического, те­оретического мышления, но реально используют преимуще­ственно мнемические способности. Данное противоречие с дав­них пор констатируется в методике обучения ИЯ, но факти­чески до сих пор сохраняется в школьной практике, посколь­ку сами технологии обучения ИЯ опираются не столько на интеллект учащихся, сколько на их память. Правда, в после­дние годы предпринимаются попытки в процессе обучения иноязычной культуре и технике чтения на английском языке максимально опереться на потенциал ученика как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, а в УМК воплотить как принцип индивидуализации, так и принцип комплексно­го подхода к овладению иноязычной культурой.

В качестве иллюстрации приведем УМК по английскому языку для 5-9 классов, созданный коллективом кафедры учеб­ников английского языка центра иноязычного образования МО РФ при Липецком педагогическом институте на основе

292

293

концепции коммуникативного обучения иноязычной культу­ре, разработанной под руководством профессора Е.И. Пассова. Так, обучаемый рассматривается авторами как «совокупность индивидных, субъектных и личностных свойств... На первом году обучения предусматривается выявление и развитие тех способностей, без которых невозможно успешное овладение языком: а) фонетический слух; б) способность к имитации; в) догадка; г) способность к выявлению языковых закономерно­стей; д) способность к вероятностному прогнозированию; е) спо­собность к установлению смысловых связей.

Что касается психических функций, то здесь первоочеред­ной задачей является развитие: а) единицы зрительного вос­приятия; б) объема оперативной слуховой памяти; в) произ­вольного или непроизвольного внимания.

Учет и развитие способностей учащихся составляет так называемую индивидную индивидуализацию» [38, с. 9]. Кро­ме того, авторы УМК раскрывают состав субъектной (на­пример, развитие умения учиться) и личностной (напри­мер, вызов коммуникативной мотивации) индивидуализации. В качестве средств осуществления индивидуализации в УМК предлагается методическая характеристика класса (МХК) [38, с. 10].

И хотя на первом году обучения английскому языку учеб­ный аспект, согласно авторам УМК-5, не считается веду­щим, тем не менее «главной задачей является обучение ре­цептивным видам речевой деятельности, в первую очередь. В соответствии с комплексным подходом к обучению ИЯ, пред­лагаемый УМК-5 обеспечивает обучение чтению с первого урока параллельно с обучением аудированию, говорению и письму» [38, с. 11]. Такого же мнения придерживается С.К. Фоломкина и находит целесообразным «одновременное обу­чение устной речи и чтению». Причем «обучение должно но­сить параллельный, взаимосвязанный характер» [77, с. 299]. Во всяком случае «в УМК-5 ставится задача научить учащих­ся читать вслух и про себя несложные тексты со скоростью 30-40 слов в минуту. В плане формирования перцептивных навыков учащиеся должны уметь прочитать любое слово по транскрипции и овладеть основными правилами чтения букв и буквосочетаний» [38, с. 12].

Обучение основным правилам чтения букв и буквосочета­ний авторы УМК-5 рекомендуют осуществлять и с опорой на уже имеющиеся у пятиклассников основы словесно-логичес­кого мышления. Так, в своих методических рекомендациях к уроку 18 авторы предлагают учителю задать учащимся воп­рос о том, почему гласная а в данных словах читается по-разному. «Учащиеся самостоятельно делают вывод (форму­лируют правило) и сравнивают с правилом в учебнике. Если данного упражнения будет недостаточно, для того чтобы вывести правило, вы можете прочитать из раздела «Get ready to Read» соответствующие тексты, состоящие из лексичес­ких единиц, в которых ударный слог читается как [а:], [ее], [э:]» [38, с. 50].

Для пятиклассников, уже владеющих основами словесно-логического мышления, а также получивших и получающих своевременную помощь в развитии перечисленных выше спо­собностей, задания учителя, направленные на выведение того или иного правила чтения, являются вполне доступными.

Однако для первого или второго класса, когда словесно-логическое мышление только формируется [72], выведение правил чтения традиционным способом оказывается весьма проблематичным, что потребовало внесения кардинальных из­менений в теорию и практику обучения ИЯ в детских садах и в начальных классах школы. Эти изменения затронули прежде всего процесс обучения технике чтения на ИЯ и прежде всего на английском.

Опыт овладения техникой

чтения на английском языке в начальной школе

Внесение всякого рода измене­ний в процесс раннего обучения технике чтения на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в течение последних 10-15 лет в про­цессе раннего обучения ИЯ в 1-3 классах общеобразователь­ных учреждений, а также во 2-3 классах школ с углублен­ным изучением английского языка. Так, Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению на английском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову, содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться

294

295

карточками с написанными на них словами, проводить со­ревнования на скорость и правильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений, использовать раз­резную азбуку [71, с. 185].

«Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, — пи­шут Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, — может осуществляться:

• на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по пра­ вилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother;

• с использованием частичной транскрипции с выделе­ нием соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

• с использованием полной транскрипции, например autumn ['o:tm], daughter f'do:ta], one [vaii];

• no аналогии, например, дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для пра­ вила мало слов, а установить ассоциацию нужно). Или brought-thought, ring-bring, drink-think. В этом слу­ чае можно использовать доску и осуществлять замену буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется первая буква на г — ring, приписывается буква b — bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми чи­ тали дети, чтобы учащиеся читали осознанно; на осно­ ве чтения за учителем или диктором слов. В этом слу­ чае овладение чтением таких слов происходит на осно­ ве имитации.

Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформле­нию» [71, с. 185-186].

Обучение английскому языку в 1-м классе общеобразова­тельных учреждений в недавнем прошлом, как правило, пе­реносилось на более поздние сроки (на второе полугодие пер­вого класса и даже на второй класс) «по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному ал­фавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке ИЯ строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых» [21, с. 5]. И даже в интегративном курсе «Раннее обучение английскому языку средствами искусства (музыки и

театра)», рассчитанном на детей семи лет (первого года обу­чения в школе), вводно-фонетический, бессознательно-ими-тативный курс с элементами логопедической коррекции и про­филактики проводится в первом полугодии, а игры в режиме «буква — слово» вводятся лишь со второго полугодия [39]. В книге для учителя к учебному пособию по английскому язы­ку для первого класса общеобразовательных учреждений от­мечается, что «на первом году обучения предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформ­лением речи... Работа над звуковым образом слова готовит детей к чтению на английском языке» [55, с. 11], начиная со 2-го класса.

С 2002/2003 учебного года в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования ИЯ вводится со 2-го класса, а новый базисный учебный план че­тырехлетней начальной школы (как первой ступени новой 11-летней школы) предусматривает обязательное изучение ИЯ со 2-го по 4-й класс (два часа в неделю) [3, с. 4]. Приме­чательно, что в УМК по английскому языку, которые пред­лагаются для организации обучения английскому языку во втором классе, период обучения технике чтения начинается в разное время. Так, в УМК для учащихся 2-го класса «Enjoy English — 1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) равнозначное внимание обучению устной и пись­менной речи уделяется с первых же уроков [4]; в УМК авто­ров З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой предусматривается устный вводный курс, рассчитанный на изучение в течение первой четверти. Обучение технике чтения начинается со второй четверти. Дети овладевают транскрипцией как зри­тельной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что, по замыслу авторов, значительно облегчает овладение умени­ем читать на английском языке.

Приходится, однако, констатировать, что для полноцен­ной реализации развивающе-практических целей обучения ИЯ в начальной школе, как об этом свидетельствуют резуль­таты широкомасштабных экспериментов по раннему обуче­нию ИЯ, проведенных в конце 80 — начале 90-х гг., необхо­димо по меньшей мере 3 часа в педелю (или 2, если препода­вание русского и иностранного языков, а также предметов

296

297

гуманитарного цикла осуществляется на интегративной ос­нове). Поскольку интегративные курсы обучения русскому и иностранным языкам для 1-4 классов все еще не разработа­ны, а новый базисный учебный план предусматривает изуче­ние ИЯ со 2-го по 4-й класс при двух часах в неделю, то вряд ли можно ожидать полноценного усвоения ИЯ и овладения техникой чтения.

В данной ситуации особую актуальность приобретают специ­ально созданные учебно-методические материалы по английс­кому и немецкому языкам, которые, с одной стороны, обеспе­чивают обучение тем явлениям ИЯ, которые обычно вызывают у учащихся начальной школы наибольшие затруднения, а с дру­гой — адресованы не только учащимся и учителю ИЯ, но и родителям, которые пожелают помочь своему ребенку в овладе­нии ИЯ. Кроме того, подобные учебно-методические материа­лы должны легко состыковываться с действующими УМК по ИЯ для начальной школы и восприниматься учителем ИЯ как материалы дополнительные и готовые для использования, и одновременно быть самодостаточными для организации ква­лифицированной помощи младшекласснику со стороны роди­телей, гувернера и других заинтересованных лиц.

Обучение технике динамичного чтения на ИЯ в начальной школе

Особые затруднения у млад­шеклассников вызывает, как уже отмечалось, овладение техникой чтения на ИЯ, особенно на английском. В связи с этим следует упомянуть, что в 1991-1998 гг. экспериментальную проверку прошли УМК по английско­му (авторы О.П. Еремина, Т.И. Ижогина), немецкому (авторы В.М. Филатов, Т.А. Дикалова, Х.В. Аверкиева) и французско­му (авторы В.М. Канаева и И.Н. Борисенко) языкам для 1-3 классов общеобразовательных учреждений, на основе которых достаточно успешно овладевали техникой чтения на ИЯ прак­ тически все первоклассники.

Успешность овладения техникой чтения на английском, немецком и французском языках с 1-го урока первого класса [29; 35; 79], обеспечивалась не только приемом персонифика­ции практически всех букв латинского алфавита, но и целос­тным подходом к ученику как индивиду, субъекту познава­тельной, коммуникативной, игровой активности, личности,

^индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется нами как антропологический подход к организации обуче­ния ИЯ в начальной основной школе.

Что касается приема персонификации букв и буквосочета­ний, то его использование опирается на то, что у первоклассни­ка уже есть, т. е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звуко-буквен-ное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого — наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8-летне­му ребенку. Например, буква О предстает в виде полицейского О (оу), в честь которого написано следующее четверостишие:

Оо

Это полицейский О (оу) Говорит он всем: «Hello!» Скажет: «Go! (гоу)» — проезжай! «No (ноу)» — стой и ожидай.

(Т.И. Ижогина)

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве О служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос — транс­крипционный знак (рис. 18).

Полицейский О

Буква

Транскрипционный знак

Оо

Рис. 18

[0U]

298

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий рез­ко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. А в тех случаях, в которых правила чтения все-таки необходимы, они не столько предъявляются для запоминания в готовом виде, сколько выводятся самими учащимися под руководством учителя (путем пристального наблюдения за поведением персонажа, анализа его поступков в различных случаях, ситуациях, ис­толкования характера персонажа, а также логики его обыч­ного, правилосообразного поведения и т. п.), что интеллек-туализирует процесс обучения технике чтения на английс­ком языке (вносит свой вклад в формирование и развитие словесно-логического мышления) и в то же время позволяет сделать его изначально быстрым, динамичным. В результа­те прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление «бук­вы в образе», буквосочетания или слова осуществляется бес­препятственно, достаточно быстро, динамично. Скорость чтения увеличивается за счет того, что ситуация выбора того или иного варианта прочтения буквы или буквоочетания или нужного правила чтения осуществляется у первоклассника (второклассника) не столько на основе памяти, припомина­ния, сколько на основе уже возникшей предуготованности к определенному действию — на основе установки, которая регулирует осознаваемые и неосознаваемые процессы акту­ализации изначально установленного и достаточно закреп­ленного однозначного звуко-буквенного соответствия. В це­лом подобная работа может быть определена как обучение технике динамичного чтения.

Для гувернера или родителей, пожелавших обучить своих 7-8-летних детей технике динамичного чтения на английс­ком языке, разработана сводная таблица однозначных бук-во-звуковых соотношений, в семи графах которой зафикси­рованы последовательность их введения и упомянутые выше опоры, а именно:

1. номер буквы или буквосочетания по порядку,

2. краткое описание характера персонажа;

3. рисунок персонажа;

4. графическое изображение буквы или буквосочетания;

5. транскрипционный знак;

6. стихотворное описание персонифицированной буквы или буквосочетания;

7. краткое описание фрагмента (эпизода) развивающегося сюжета взаимодействующих персонажей букв, букво­ сочетаний.

Само собой разумеется, лево- или правополушарные дети по-разному реагируют на предлагаемые опоры, предпочитают раскрашивать готовые рисунки или делать свои, склонны зау­чивать готовые четверостишия или рифмовать свои. Или де­лать и то, и другое.

Главное, что практически для всех 7-летних детей манипу­лирование с образами букв и буквосочетаний, то или иное уча­стие в развитии сюжета оказывается доступным и увлекатель­ным занятием.

Именно прием персонификации всех букв английского ал­фавита и 49 буквосочетаний используется в упомянутых учеб­но-методических материалах, предназначенных для детей, приступающих к овладению английским языком в первом или во втором классе, которые по разным обстоятельствам (болезнь, переход в другую школу и т. п.) пропустили какое-то количе­ство занятий, «запустили» английский и в то же время хотят не только быстро восполнить пробелы, но и быстро читать по-английски. Фактически данные учебно-методические ма­териалы выполняют функции «скорой помощи».

Для того чтобы процесс овладения техникой динамичного чтения осуществлялся практически беспрепятственно, в нем предусмотрен небольшой вводный курс, который представля­ет собой серию ДЕ, составляющих коммуникативное ядро ан­глийского языка первого года обучения.

Вместе с тем для формирования и совершенствования тех­ники динамичного чтения весьма полезным оказывается ис­пользование целого ряда искусственных слов, английских слов довольно сложных по значению и даже малоупотребительных. Но этот корпус слов, заимствованный из словаря, для обуче­ния технике чтения представляет интерес лишь с точки зре­ния его графического оформления и быстрого озвучивания, он ни в коем случае не подлежит семантизации. Кстати, дети могут и не подозревать, является ли то или иное слово искус­ственным или заимствованным из словаря. Главное, что и те,

300

301

и другие слова предназначены для формирования техники ди­намичного чтения на английском языке.

Уже на этапе обучения технике чтения предусматривается укрупнение читаемой единицы: «слово — словосочетание — синтагма — предложение — абзац» [77, с. 315], усложнение упражнений в чтении. Например, после введения персонифи­цированных букв А а, Т t, Р р, Е е, D d вводится буква О. Поэтому формирование техники чтения этих букв осуществ­ляется, во-первых, преимущественно на материале искусст­венных слов, состоящих из шести известных букв: to, po, od, ot, op, dod, tod, dop, topt, dopt, ptod, во-вторых, на словах из словаря: top, pot, dot, pod, pop, tot, opt, в-третьих, всего лишь на одном слове pot из устного вводного курса.

Далее практикуется прочтение не только отдельных слов, но и небольших предложений, уже усвоенных на устной осно­ве: Dog is sad. Dog is a pat. Spot is a dog.

Буква L вводится двенадцатой по счету. Поэтому корпус лексики с буквой L для чтения гораздо шире, чем с буквой О. Кроме искусственных слов lira, solt, lesson, для отработки тех­ники чтения включаются слова из вводного устного курса: bell, doll, gold, let, lady, lamp, а также лексика из словаря: lab, hill, spilt, spelt, plot, lap, list, lip, pal, dell, log, lob, label, lag, lam, lid, latent, legal, less, lest, libil, limp, lost и др. Для прочтения предлагаются и небольшие предложения: My bell is gold. My lamp is best.

После введения буквы Н h, пятнадцатой по счету и выпол­нения упражнений в технике динамичного чтения учащимся предлагается небольшой юмористический текст, состоящий из нескольких предложений: My boss is big and bad. He is dull. He has a bag. His bag is gold. He has a hat. His hat is red. He has a hot dog. His hot dog is hot. Help him!

Учащимся нужно прочитать текст и нарисовать этого босса таким, каким они его представляют.

Примерно в такой же последовательности, но значительно легче осуществляется обучение технике динамичного чтения на французском и немецком языках.

В последние годы метод персонификации букв и буквосоче­таний на сюжетной основе стал применяться при обучении технике чтения на русском языке. В качестве примера можно

привести книгу И.И. Солдатовой «Путешествие в страну цифр и букв», выпущенную в свет Чувашским книжным издатель­ством в 1998 году.

Итак, обучение технике чтения вслух является на на­чальном этапе и целью, и средством обучения чтению про себя, так как позволяет управлять через внешнюю форму формированием механизмов чтения, дает возможность уп­рочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов РД.

Упражнения для

формирования

техники чтения вслух

Формированию техники чте­ния вслух способствуют следую­щие упражнения:

1) на упрочение графемно-фонемных связей:

• называние букв;

• нахождение заданных букв в алфавите;

• называние букв в конкретном слове;

• определение букв и звуков в слове;

• группировка слов по определеному звуку, букве;

• описание — запись — прочтение слов в соответствии с определенными признаками;

2) на соотнесение формы со значением:

• нахождение однокоренных слов;

• нахождение в ряду слов прилагательных в сравнитель­ ной степени, нахождение глагола в прошедшем време­ ни и т. п.;

3) на развитие языковой догадки:

• нахождение слов-интернационализмов;

• перевод слов по его структуре;

4) на развитие вероятностного прогнозирования:

• восстановление слова по частям;

• выбор существительного к данным прилагательным;

• заполнение пропусков артиклями, предлогами;

5) на группировку слов в смысловое целое:

• чтение по синтагмам;

• нахождение в ряду словосочетаний, обозначающих вре­ мя, место;

6) на распознание грамматических форм:

• нахождение глаголов, существительных;

302

303

7) на отработку интонации:

• чтение за диктором;

• выразительное чтение;

• чтение с интонационной разметкой;

• обращенное чтение.

Всем этим упражнениям можно придать игровой характер, например, расшифровка тайнописи, световой рекламы, состав­ление ребусов. Задания такого характера превращают овладе­ние техникой чтения в интересный, креативный процесс.

Однако техника чтения должна отрабатываться не только на уровне слова, словосочетания и предложения, но и на уров­не текста. Учащимся следует предлагать задания на формиро­вание прогностических способностей, на скорость чтения (про себя), например:

1. Неизвестный школьникам текст разрезается на смыс­ ловые части (отдельные предложения), учащиеся состав­ ляют связной текст и затем сверяют его с оригиналом.

2. Учащиеся получают копию текста с пропущенным смыс­ ловым куском, сверяют его с оригиналом и находят в нем пропущенную часть.

3. Учитель раздает копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нем связующими элементами, школь­ ники восстанавливают пропуски, получают оригинал текста и сверяют с ним свои варианты.

Обучение чтению как виду иноязычной РД

На продвинутом этапе начина­ется обучение собственно чтению, т. е. чтению как виду РД. Детям нужно показать, что чтение — это

общение не непосредственное, а через текст, созданный автором.

Очень важно научить их процессу чтения, показать, что в тексте

есть много того, что помогает понять текст и замысел автора.

Учащиеся должны понять смысловую роль этих средств в тексте.

Следует обратить внимание учащихся на два важных правила:

1. Читать не значит переводить!

2. Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово! Для понимания текстов необходимо научить учащихся по­ иску опор в своем опыте и в тексте.

Схема «проникновения» в иноязычный текст может выгля­деть следующим образом [100] (рис. 19).

Затем определи

жанр текста, его форму и структуру.

В ажную роль в понимании текста

играют предположения:

еще до чтения текста,

ты знаешь о его содержании

больше, чем ты думаешь.

Обрати внимание на

Важную помощь

оказывают иллюстрации.

Они делают текст

более видимым.

З аголовок.

Он чаще всего называет тему текста,

а большинство тем

тебе уже известны.

		Далее следуют слова.
В случае сомнения		Некоторые из них, возможно,
контекст может помочь		выделены. О значении некоторых
догадаться о незнакомом		слов можно догадаться:
		однокоренные,
на основе знакомого.		интернациональные.

Основная информация

тесно связана

с внутренней структурой текста, с развитием мысли и действия.

Особо важны соединительные

элементы предложений и текста:

союзы, местоимения.

Они помогают узнать,

как развиваются события.

И лишь в конце может появиться словарь. Он может быть использован в исключительно сложных ситуациях.

Р ис. 19 Схема «проникновения» в иноязычный текст

304

305

Основная задача этого этапа — формировать у учащихся тип правильной читательской деятельности на ИЯ, который у них уже относительно сформирован на родном языке.

Методика правильной читательской деятельности, представ­ляющая собой трехступенчатый процесс индивидуального ос­мысления текста (до чтения, в процессе чтения, после чте­ния), внедрена во многие зарубежные пособия [89; 94; 96]. В России эта технология, разработанная Н.Н. Светловской для обучения внеклассному чтению на родном языке, реализована во многих учебниках для начальной школы и является дей­ствительно обоснованной, рациональной, позволяющей доби­ваться высоких результатов обучения [10; 73].

Обучение изучающему чтению

Рассмотрим технологию обуче­ния изучающему чтению как виду РД более подробно. 1. Работа над текстом до чтения (предтекстовый этап) Цель этого этапа — создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозиро­вание, т. е. умения предполагать, предвосхищать содержа­ние текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстра­ции к тексту и т. п. Этот этап работы можно назвать стадией вызова, так как он ориентирован на выявление и активиза­цию личного опыта учащихся, их знаний и умений на прису­щем им уровне. Возможны задания этого этапа:

• Учащиеся читают заголовок текста, рассматривают ил­ люстрации к нему (если таковые есть) и высказывают свои предположения о теме и содержании текста.

• Учащимся предлагается воспользоваться своими знания­ ми по теме, которой посвящен текст, и спросить себя: «Что я знаю по этой теме? Что я видел, слышал, читал об этом?»

• Учащиеся записывают ключевое слово заголовка (или весь заголовок) и составляют ассоциограмму (кластер, схему), заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до прочтения текста (рис. 20).

• Учитель предлагает учащимся разбиться на пары, обсу­ дить составленные ассоциограммы и уточнить свои пред­ положения о теме и содержании текста и о том, как будет развиваться сюжет текста.

Рис. 20

Составление ассоциограммы по ключевому слову заголовка

После этого учитель ставит задачу прочитать текст, прове­рить свои первоначальные предположения и «провести» диа­лог с автором текста.

2. Работа с текстом во время чтения

Цель — достижение понимания текста на уровне содержа­ния. Этот этап работы можно назвать стадией осмысления, на котором учащиеся вступают в непосредственный контакт с тек­стом, используя различные мета-когнитивные методы понима­ния текста: чтение с карандашом в руках, метод помет, с помо­щью которого читающий осмысливает воспринимаемую инфор­мацию, помечая значками « + » (это мне известно) и «-» (этого я не знаю), метод «двойного дневника», в который выписывают­ся факты из текста и их личностная интерпретация («Это очень интересно!», «Почему?», «Не согласен!» и т. п.). Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно по схе­ме «проникновения» в иноязычный текст (см. рис. 17).

1. Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.

2. При повторном чтении текста учащиеся решают раз­ личные КЗ:

• выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);

• делят текст на смысловые куски;

• определяют основную мысль каждой части текста;

• выделяют ключевые слова в каждой части текста;

• особо отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных ЛЕ, необходимых для точного понимания информации;

306

307

• устанавливают связи между частями текста;

• перечитывают важные места текста, задавая себе воп­ рос: «Что хотел сказать автор?»

• ведут «двойной дневник», выписывая из текста фак­ ты, цитаты, характеристики героев и интерпрети­ руют их;

• пересматривают свои первоначальные соображения по мере поступления новой информации и т. п.

3. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чте­ние вслух. Ответ на вопрос, в чем совпали и в чем не совпали первоначальные предположения о теме, содер­жании текста, о развитии событий, героях.

3. Работа с текстом после чтения

Цель — достижение понимания на уровне смысла (т. е. ос­новной мысли) и контроль понимания прочитанного. Это — стадия рефлексии. Размышляя, учащиеся конструируют смысл, осознавая, каким путем они к нему пришли, и анализируют его. Размышление начинается как индивидуальный процесс (учащиеся составляют вопросы, представляют вычитанную информацию в виде схемы) и завершается дискуссией, кол­лективной беседой под руководством учителя.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного могут быть предложены задания, вовлекающие учащихся в активную творческую деятельность, причем не только рече­вую, но и неречевую:

• нарисуйте, начертите...

• перескажите, расскажите, спишите, докажите...

• напишите, продолжите, закончите, дополните...

• найдите эквиваленты, переведите...

Особое значение имеют тестовые задания, позволяющие проверить одновременно всех учащихся в выборе правильно­го ответа на вопрос; завершение данного высказывания на основе предложенных тезисов; расположение по порядку; группировка фактов; перекрестный выбор или установление соответствий; вычеркивание специально вставленных фраг­ментов; заполнение пробелов в тексте специально пропущен­ными словами и др.

Обучение

поисково-просмотровому чтению

Организуя работу с текстом для поисково-просмотрового чтения необходимо помнить о том, что предполагается получение самого общего представления о содержательно-смысловом плане тек­ста: понимание темы и круга рассматриваемых вопросов, об­щей структуры текстового материала; определение дальней­шей стратегии чтения в соответствии с интересами читающего. В связи с этим возможны задания типа

• по заголовку (иллюстрации) сделать предположение о теме и содержании текста;

• по внешней структуре текста, особенностям полигра­ фического оформления определить тип (характер) тек­ ста (реклама, анонс, метеосводки, программа телепе­ редач и т. п.);

• по доминирующему слову заголовка сделать предполо­ жение о ключевых словах текста и той области знаний, к которой относится этот текст;

• выискивая взглядом ключевые слова и другие сигналы, выделить в тексте нужную, интересующую информацию;

• обобщить полученную информацию, оценить ее с точ­ ки зрения актуальности и перспективности ее исполь­ зования.

Как видим, и при работе с текстами для поисково-просмот­рового чтения выделяется трехчастная структура работы над текстом (до чтения, в процессе чтения, после чтения).

Обучение

ознакомительному

чтению

При обучении чтению текстов с извлечением основной информа­ции главным является также, как и при работе с другими видами чтения, научить школьников прогностическим действиям и умению находить в тексте ответы на вопросы: о чем, о ком идет речь, где, когда это происходит. Работа с текстом осуще­ствляется также в три этапа: до чтения (выдвижение гипотез, формирование ожиданий), в процессе чтения (быстрое чтение с опорой только на знакомый языковой материал, выделение в тексте основных смысловых вех, поиск ответов на вопросы или решение другой КЗ), после чтения (выражение своего от­ношения, мнения с опорой на текст).

308

309

Многие исследователи рекомендуют при ознакомительном чтении пользоваться алгоритмом. Так, у О.А. Андреева он со­стоит из 7 блоков:

1. Наименование (статьи, книги).

2. Автор.

3. Выходные сведения.

4. Проблема (тема).

5. Фактографические данные.

6. Особенности излагаемого материала, критика.

1. Новизна излагаемого материала и возможность его ис­ пользования в практической работе [2].

Постепенно объем чтения увеличивается за счет включе­ния текстов для домашнего чтения, материалов лингвострано-ведческого характера, газетного материала. К концу средней ступени умения учащихся в чтении должны быть настолько сформированными, чтобы они могли читать самостоятельно, используя текст как средство опосредованного общения с его автором и героями. Определенную помощь в организации са­мостоятельной работы учащихся с текстом могут оказать раз­личные стратегии чтения, разработанные за рубежом [100].

Стратегии чтения

Так, для ознакомительного чтения немецкие дидакты пред­лагают стратегию UFLAZ, где U — iiberfliegen — беглое чтение. Предлагается просмот­реть заголовок (подзаголовки, иллюстрации, нача­ло и конец текста) и по нему определить тему и об­щее содержание текста;

F — Fragen — вопросы. Задать себе вопросы типа «Что я знаю по этой теме?», «Чего я ожидаю от этого текста?»; L — Lesen — чтение. Чтение текста с карандашом (мар­кером) в руках, в процессе которого фиксируются «островки понимания»;

А — Aufschreiben — записи. Фиксация вычитанной инфор­мации в виде плана, ключевых слов, тезисов и т. п.; Z — Zusammenfassen — обобщение, подведение итога. Краткая передача содержания текста своими слова­ми на иностранном или родном языке или составле­ние общей схемы вычитанного содержания.

Широкое распространение в практике обучения изучающе­му чтению нашли стратегии американских дидактов «SQ3R» _й «MURDER».

Стратегия «SQ3R» представляет собой следующую последо­вательность шагов:

1) S — Survey — В течение минуты просмотрите заголо-

вок, иллюстрации к тексту, чтобы представить себе, о чем пойдет речь в тексте. Прочитайте так­же выводы и заключение.

2) Q — Question — Сформулируйте вопрос к заголовку

(первой части текста). Это повышает восприятие и внимание. Автоматически вспоминается уже из­вестная информация и самое важное выступает на первый план. Это способствует более быстрому по­ниманию текста.

3) R — Read — Читайте так, чтобы ответить на постав-

ленный вопрос.

4) R — Recite — Ответьте на вопрос своими словами. За-

пишите кратко ответ. Если это не получится сде­лать сразу, то прочитайте текст (первую часть) еще раз, а затем переходите к следующей части тек­ста, повторив шаги 2-4. В качестве альтернативы записи можете использовать подчеркивание (мар­кировку), но избегайте при этом бездумного под­черкивания.

5) R — Review — Просмотрите свои записи (выделенные

в тексте места) с тем, чтобы уточнить отдельные понятия и ход мысли автора текста.

Стратегия «MURDER» принята позднее с целью расшире­ния «SQ3R» и разработки более точных указаний для отдель­ных шагов при изучающем чтении текста:

1. М — Mood — Настрой на чтение.

2. U — Understanding — Чтение с пониманием, при кото-

ром предлагается подчеркивать важные места тек­ста, сложные места.

3) R — Recalling — Предлагается вспомнить прочитанное,

не обращаясь к тексту:

• стараться передать информацию своими словами;

• попробовать создать общую схему прочитанного;

310

311

• проанализировать ключевые понятия, предва­рительно вычленив их из текста, дать их опре­деление, уточнить их взаимосвязь.

4) D — Digest — предлагается соединить вычитанную ин-

формацию и своими знаниями по теме текста.

5) Е — Expand — Задать себе вопросы по тексту и отве-

тить на них.

6) R — Repeat — Предлагается вызвать из памяти весь

комплекс своих знаний и сравнить их с получен­ной информацией. При необходимости прочитать текст еще раз.

Овладение стратегиями чтения способствует повышению информационной и читательской культуры учащихся, помо­гает индивидуализировать процесс чтения, так как каждый ученик имеет возможность читать тексты в соответствии со своим темпом, своим уровнем обученности, своими потребнос­тями и интересами.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение следующим понятиям: техника чте­ ния, понимание текста, изучающее чтение, ознакоми­ тельное чтение, просмотровое чтение.

2. Опираясь на психофизиологические механизмы чтения, определите операции, составляющие технику чтения.

3. Как известно, при овладении чтением на родном языке существуют различные способы обучения технике чте­ ния (звуковой, слоговой, целых слов). Какой из них, на Ваш взгляд, наиболее целесообразен для обучения чтению на иностранном языке?

4. Проанализируйте упражнения по обучению технике чтения и пониманию читаемого, предлагаемые в школь­ ных учебниках и методической литературе, и запол­ ните таблицу:

5. Назовите различные виды чтения и определите их роль в процессе обучения и реального общения.

6. Выделите важнейшие черты, характеризующие зрело­ го чтеца. Определите особенности различных видов чте­ ния с точки зрения: а) перцептивной переработки ин­ формации, б) смысловой переработки информации.

7. Проанализируйте учебные тексты по одной из тем в любом УМК и определите, соответствуют ли они требо­ ваниям, предъявляемым к учебным текстам.

8. Каковы особенности предтекстового, текстового и пос- летекстового этапов работы? Приведите примеры зада­ ний на каждом из них в зависимости от вида чтения.

9. Приведите примеры различных форм заданий, направ­ ленных на контроль разнообразных технологий чтения.

Упражнения для обучения технике чтения	Упражнения для обучения пониманию читаемого

312

313