Вопросы пед неологии.
Неология («неос» - новое, и «логос» - слово) – научное знание о новом в пед теории и пед практике.
Задачи пед неологии: 1) раскрытие сущности и источников появления нового в педагогике; 2) разработка типологии нового в педагогике (науке и практике); 3) опред критериев и степени новизны; 4) выявление благоприятных условий становления, развития и утверждения нового в педагогике; 5) опред-е «категориального» поля теории нового в педагогике («новое», «старое», «критерии оценки нового», «этапы развития» и т.д.); 6) раскрытие связи неологии с др науками и направлениями пед исследования; 7) разработка функций пед неологии в системе пед знания (территориально-оценочная, систематизирующая, прогностическая); 8) определение в целом роли неологии в педагогике.
В.Н. Полонский отмечает 3 уровня новизны: 1) конкретизация; 2) дополнение; 3) преобразование.
Новизна на первых двух уровнях выступает как, отражающая приращение знания к уже известному, кот необходимо конкретизировать или дополнить. На уровне преобразования существует нечто новое в чистом виде. Т о, м говорить о 2типах нового: 1) чисто новое, впервые созданное; 2) новое, имеющее примесь старого, или новое, состоящее из слоя старого, что, соединившись, даёт конкретизацию и дополнение прежнего знания.
С проблемой новизны связ проблемы типологии нововведений. Пед новшества м классифицироваться по след параметрам: 1) по месту появления (в науке или в практике); 2) по вр появления (исторические или соврем); 3) по степени ожидания, прогнозирования и планирования (ожидаемые, неожиданные, планируемые, незапланированные и т.д.); 4) по возможностям внедрения (своевременные и несвоевременные; сравнительно легко выделяемые и трудно выделяемые); 5) по отрасли пед знания (дидактические, школоведческие и др.); 6) по степени новизны (абсолютные и относительные); 7) по степени преобразования пед процессов (влекущие коренные изменения и частичные); 8) по отношению к пед системе (системные и несистемные); 9) по оригинальности (оригинальные и малооригинальные).
Вопросы пед аксиологии. Понятие «пед аксиология» связано с понятием «пед сообщество». В него входят представители пед науки, организаторы и практики учебно-воспитат процесса; студенты пед вузов и все те, кто профессионально связан с процессами обучения и воспитания. Пед сообщество создаёт, воспринимает, осваивает, оценивает и применяет пед новшества. Оно, как коллективный Sт пед действительности имеет в каждую эпоху своё неповторимое лицо, свою психологию, свой соц статус, своё пед мировоззрение. Оно существует в формах различных организаций – гос, государственно-общественных, общественных.
Термин «аксиология» в 1902г. ввёл фран философ Лапи, и в 1908г. применил нем философ Гартман.
В соврем условиях аксиология рассматривается как теория ценностей, учение о природе ценностей, их месте в реальности и о стр-ре ценностного мира. Нельзя понять теор и практич значение возникающих пед новшеств без выяснения их ценностной природы, без опред системы пед ценностей и критериев оценки пед явлений. Всякое явление пед действительности м б оценено, но не всякое м выступать как ценность, т.к. некот пед явления м носить деструктивный хар-р, или, со временем, терять ценность.
Существенна для аксиологии проблема критерия оценки и определения ценностей пед явлений. Так, рез-ты исследования по их ценностному кач-ву характеризуются критериями новизны, актуальности, теор и практич значимости. В зависимости от эффективности, возможна оценка исследований с позиций науч, практич, соц и эконом значимости.
Вопросы о критериях оценки пед явлений явл-ся более сложными: здесь возрастает роль субъективного начала, когда трудно отделить рез-тат пед воздействия от Лти учителя, или от особенностей Лти ученика. Пед аксиология д раскрывать процессы: восприятия, оценки и освоения пед сообществом пед новшеств.
В дальнейшем предстоит разработать методы сравнительного аксиологического анализа новшеств.
Концепция Гальп-на. Одним из важн структурных компонентов учеб. Д-ти явл-ся учеб. d-ие. Познават Д-ть – это система опред ddий. Д-ть обычно осущ-ся некот совокупностью dd-ий, подчиняющихся частным целям, кот м выделяться из общей цели. Система параметров, хар-щих dd-ия: ур-ни вы-полнения d-ия включают: а)прослеживание чужого d-ия в ходе восприятия(считается самой прост и относительно пассивной формой); б)материальное d-ие с материал-ми п-ми; d-ие в плане громк речи; внеш речь «про себя; внутр речь(рез-тат сокращения, обобщения, автоматизации предшествующей формы ум в-ия); полнота выполн-мых операций: показатель их развёрнутости или, сокращённости; мера обобщённости по материалу и типам решаемых задач; степень освоения включ Эл-ты предыдущ параметров.
f-нальная стр-тура ddий:1. ООД 2 .исполнительная часть действия: 3. контрольная часть действия
физ ур-нь, практич ур-нь, внешнеречевой ур-нь, ум ур-нь. ООД– это система указаний и ориентиров, н для правильного выполнения d-я ff-ции ООД: познават: реализует процесс построения S-но-го образа мира; планирующая: по средством кот обеспеч-ся «программа» буд-го d-ия; контрольная: в кот заключена f-ция осознания, вним-е к ходу и кач-ву выполняемого d-ия. Т о, ООД –своеобразный аппарат управления d-м посредством созданных и меняющихся идеальных, психич образов, поэтому в ориентировочной части заложены все особенности и хар-ки d-ия, его ход и конеч рез-тат. Исполнит-ная часть–это рабочая часть d-вия, кот обеспечивает необходим преобразования исходного материала, т.е. п-та d-ия. Это часть результирующая, стоящая на «выходе», а потому традиционно исследуемая, принимаемая обычно за d-ие в целом. Контр-ая часть–направлена на слежение за ходом d-ия, на сопоставление получ рез-тов с образцом.
В завис-ти от полноты и способа овладения уч-ся ООД, Гальперин выделил 3 типа ООД и 3 типа обуч-я.
I: стихийное становление начальных dd-ий. Заключается в передаче и трансляции текста. 1)Неполная ООД: учениикам в готов виде дается неполная система указаний и ориентиров. Уч-ся показывают образец выполнения d-ия и его рез-тат. обучение по пр-пу: «Делай кк я».Знания и умения формируются по типу проб и ошибок. Даже сформированное d-ие остается для уч-ка не полностью осознанным. 2 закона традиц обуч-я: 1. В процессе обуч-я происходит дифференциация уч-ся на хор, средне и плохо успевающих. 2. Успешность обуч-я зависит от успешности становления навыков. Недостатки: - обуч обычно производится механически; - происходит разрыв м\д усвоением материала и его применением; - средн темп изучения.
II тип обуч-я: управляемое формир учеб навыков. ООД полная для отдель образцов: к предшествующей ориентировке добавляется тщательная система указаний о правильности выпол-ния d-ия. В ООД отражены все условия для успешного выполнения dd-ий, дается в готовом виде, частная для каждого случая dd-ий.
Условия управляемого обуч-я: педагог д раскрыть полную ООД (она д содержать хар-ку O-та, его сущ-ных св-ств, хар-ку d-ия в его сущ шагах); педагог д замотивировать реб-ка пользоваться схемами ООД; от опоры на схему к речевым, а затем ум dd-ям Пробы и ошибки явл-ся случайными, носят качественно др хар-р(«полезные» ошибки для активизации мышл). Однако формируемые знания явл-ся эмпириическими, не строго понятийными. Подходит для конкрет случая. В случаях, требующих творч подхода, уч-к не способен их разрешить. Этот тип обуч не дает прибавки в развитии. (стал основой программир-го обучения). Трудности: учитель д иметь логич культуру (подвергая п-т логич анализу он д выявить костяк основных dd-ий, сост систему типовых задач; учителям быв трудно сост-ть алгоритм dd-ий).
III тип обуч-я: развивающее. Предполаг введение не частных, а обобщенных схем ООД. Полная ООД: здесь осущ-ся планомерное обуч-е анализу нов заданий, материала, dd-ий и выделению опорных точек и условий правильного их выполнения и use. Это обуч-е ориентировано на единицы материала и правила их сочетания, а также обуч-е самостоят-му построению ООД. Такая ориентировка разрабатывается уч-ся вместе с педагогами. Что обеспечивает формирование нов dd-ий без проб и ошибок. Обучение по III типу – это не воспитание частных навыков (как II тип), а формирование общих способностей к построению навыков. Эфф-сть обучения зависит от мастерства учителя.
Этапы формир ум d-ия: 1)мотивац: здесь осущ-ся актуализация потребностей, внедрение мотивов предстоящей учеб. Д-ти, формируется + отнош к учению, учеб задаче, учеб d-ию. Если уч-ся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то спец. работы на этом этапе не треб-ся. 2)составление ООД: это подробная и полн система указаний, составленная по 3 типу ООД, н-мая для правильн выполнения d-ия. Но пока это только представление о d-ии, а не само d-ие.3)материальная форма d-ия, т.е.практич выполнение последоват-ной системы заданий. Идёт последоват отработка d-ия. Оно становится автоматизир-ным навыком или ум-ем. 4)внешнереч: реализуется в форме громк речи или в письм виде без опоры на материаль ср-ва, достигнутое на предыд этапе обобщение обретает форму абстракции, что отражается в сознании уч-ся. 5)внутриреч: этап речи «про себя», проговаривание всех операций осущ-ся «про себя». d-ие начинает автоматизироваться и приобретает ум форму. 6)ум d-ие: все операции выполн-ся автоматически, бессознательно. d-ие становится самостоят-ным и полностью освоенным. Теор значение концепции: явл-ся основанием развивающего обуч-я. Практич: позволяет строить ум dd-ия планомерно, целенаправленно