14 Лосева в. К. Рисуем семью: Диагностика семейных отношений. — м.; а.П.О., 1995; Венгер а. Л. Психологические рисуночные тесты. — м.: владос, 2002. В настоящее время продолжают выхо­

Какие параметры при этом оцениваются? Обратимся к основным источни­кам, доступным большинству практических психологов¹²: «Альманах психо­логических тестов» (М.: КСП, 1995), работа В. К. Лосевой, А. Л. Венгер и др. Кроме того, существуют и многочисленные статьи, публикуемые в ряде жур­налов для практических психологов. В подавляющем большинстве подобных изданий те или иные параметры развития ребенка (возраст, нормативный он­тогенез графической деятельности, законы развития детского рисунка) не учи­тываются, что делает затруднительным, а в некоторых случаях и вообще не­возможным какую-либо трактовку, в том числе и проективную.

Среди основных параметров, анализируемых в этих пособиях, можно выде­лить: размер рисунка, расположение его на листе, позиции фигур, их ориента­ция, характер нажима, прорисовка тех или иных деталей, расположение деталей на листе относительно друг друга, цветовые решения и цветовые идентифика­ции и т. п. Как правило, они оказываются явно недостаточными для реальной оценки изобразительной деятельности ребенка.

Особенно осторожно необходимо подходить к рисункам детей, в отноше­нии которых имеются подозрения на наличие у них определенной специфики развития — различных вариантов отклоняющегося развития. Многие авторы указывают на определенные возможные искажения рисунка, графической де­ятельности в целом и, следовательно, невозможности «стандартной» трактов­ки в этих случаях [6; 33; 81].

В настоящем разделе нам бы хотелось обратить внимание читателей на не­которые ошибки интерпретации детских рисунков. Эти ошибки могут возни­кать как вследствие малой осведомленности о законах развития графической деятельности, законах формирования рисунка, так и вследствие недостаточ­ности (или вообще отсутствия) учета гностических особенностей, специфики развития произвольности в целом и моторики в частности.

К наиболее важным параметрам анализа рисунка можно отнести распо­ложение изображения на листе, которое традиционно интерпретируется в тер­минах самооценки, уровня притязаний, защищенности, депрессивных тен­денций. Однако в современной детской популяции все больше встречается детей (а по некоторым прогнозам, в следующем десятилетии таких детей мо­жет оказаться еще больше) со спецификой восприятия, обусловленной свое­образием межфункциональных взаимодействий мозговых систем. Эти дети вследствие специфики формирования корково-подкорковых и межполушар-ных взаимодействий имеют достаточно характерные особенности развития двигательной, речевой и, что особенно важно в нашем случае, гностической сфер. К этим особенностям можно отнести несформированность всех уров­ней пространственных представлений с тенденцией к левостороннему (что наблюдается чаще, чем правостороннее) игнорированию зрительного поля [107; 108].

При традиционной трактовке рисунка ребенка с подобными проблемами скорее всего речь пойдет о тех или иных искажениях самооценки, уровня при­тязаний и самопринятия, что может быть совершенно не характерным для кон­кретного случая.

Очевидно, что точно так же могут встречаться случаи, когда объем зри­тельного поля может быть сужен в верхней или нижней его части. Характер­ные особенности подобного игнорирования легко увидеть по школьным тет­радям. И это далеко не самый тяжелый случай нарушения зрительного гнозиса!

Следующий пример относится к интерпретации взаиморасположения фи­гур относительно друг друга на листе. Так, согласно традиционной проектив­ной трактовке, наиболее высоко на рисунке располагается персонаж, облада­ющий наибольшей властью в семье, хотя он может быть и самым маленьким по линейному размеру, в то время как ниже всех изображается тот, чья власть в семье минимальна.

При такой интерпретации совершенно не учитывается, что в фазе суперпо­зиции ребенок располагает предметы, рисуя более отдаленные над находящи­мися ближе, несколько позже ребенок изображает более отдаленные предме­ты более маленькими, чем предметы близкие, и также выше по отношению к ним. Так ребенок в процессе развития подходит к изображению перспективы. Следовательно, проективная трактовка в этом случае переворачивает все «с ног на голову» и то, что эмоционально менее значимо для ребенка (более отдален­ное на рисунке, то есть менее значимое) интерпретируется как директивное и более значимое. То же самое можно сказать и по отношению к изображениям значимых членов семьи и т. п.

Если в интерпретации детского рисунка по тем или иным причинам не учи­тывать законы развития детского рисования (закон наглядности, видения в горизонтальном плане, прозрачности и др., приведенные выше), характеризу­ющие разные возрастные этапы, точно так же можно допустить достаточно значимые ошибки.

Отсутствие какой-либо детали, скажем, ушей, в рисунке 4,5-5,5-летнего ребенка может вовсе не быть стремлением избегать критики, заглушить ее, а всего лишь отражает нормативный этап развития рисунка, так как такие дета­ли, как уши и волосы, появляются на очертании головы в среднем лишь к 6-лет­нему возрасту. Таким образом, подобные ошибки характеризуются отсутстви­ем учета возрастной динамики рисунка. В то же время в большинстве пособий по проективной интерпретации рисуночных тестов практически не уделяется внимания характерным особенностям изменения изображения человека с воз­растом ребенка.

Значительное количество ошибок проективной интерпретации может на­блюдаться и в том случае, когда ребенок выполняет тестовое задание цветны­ми карандашами, фломастерами и т. п., то есть делает рисунок в цвете. В этом случае анализу подвергается не только характер рисунка, но и цветовое реше­ние того или иного персонажа. Надо отметить, что это допустимо только с оп­ределенного возраста. Как уже говорилось, существует период, когда отноше­ние детей к цвету если не безразличное, то ограничено интересом к самому цвету, краске. Что изображается, не имеет значения, — цвет как бы автономен. Между тем многие современные исследователи придают гипертрофированное значение цвету, выбираемому для того или иного персонажа, хотя это допусти­мо не только, как уже отмечалось, с определенного возраста ребенка, но и в условиях соотнесения специфики его развития с окружающей его обстанов­кой и ситуацией деятельности. Да и при анализе цветовой гаммы рисунков де­тей более старшего возраста могут возникать определенные казусы. В качестве еше одного примера можно привести попытку анализировать (с позиций ана­литического подхода) причину изображения разных по оттенку коричневых ног у фигуры отца, в то время как у ребенка просто сломался один из коричневых карандашей, нему лишь пришлось подбирать ближайший по оттенку. Приме-

ры подобных ошибочных интерпретаций можно приводить еще достаточно долго.

В заключение следует еще раз отметить, что практическому психологу для минимизации подобных ошибок в своей деятельности необходимо знание ос­новных принципов интерпретации и анализа детского рисунка, приведенных выше. Особенно следует обратить внимание на принципы 10—11, как наибо­лее важные в оценке рисунков детей.

Р а з д е л IV

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И НАПИСАНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ КАК ИТОГ УГЛУБЛЕННОЙ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Анализ результатов обследования