Теория теоретического обобщения разработанная в.В. Давыдовым.

В больше «повезло» теории теоретического обобщения, разработанной В.В. Давыдовым, которая активно реализуется в практике школьного обучения.

По мысли В.В. Давыдова, обучение обобщенным спо­собам умственных действий внутренне связано с фор­мированием у учащихся абстракций и обобщений содер­жательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Традиционная же система школьного обучения основана на эмпирическом подходе к формированию понятий. Это малоэффективный путь, занимающий мно­го времени, вызывающий у школьников значительные трудности, являющийся причиной массы ошибок.

Что же такое мышление эмпирическое и мышле­ние теоретическое?

Характерная особенность эмпирического мышления состоит в том, что оно отражает только внешние связи объектов и не способно проникнуть в сущность явлений. Это тот тип мышления, которым мы пользу­емся в быту, в обыденной жизни. Ему свойствен ин­дуктивный путь умозаключений, то есть восхождение от конкретного к абстрактному.

Теоретическое же мышление отражает внутренние связи объектов и законы их развития. Именно таким образом мыслит ученый, так идет научный по­иск. Поэтому теоретическое мышление можно назвать научным мышлением. Ему свойствен дедуктивный путь умозаключений, то есть от абстрактного к кон­кретному.

В современной школе теоретическое мышление формируется, как правило, стихийно, далеко не у всех школьников и вовсе не лучшим, не самым эко­номным способом. Эту ситуацию В.В. Давыдов и предлагал исправить.

Основное отличие экспериментальных программ заключалось в том, что дети с самого начала знакомились с условиями и законами происхождения понятий, основополагающих в той или иной области знания. Выполняя под руководством преподавателя определенные предметные действия, учащиеся обнаруживали и фиксировали такие существенные особенности объек­тов, ориентация на которые позволяет решать любые задачи данного класса.

Как показали работы В.В. Давыдова и его сотруд­ников, введение в процессе обучения нового понятия проходит четыре стадии:

1) дети знакомятся с предлагаемой учителем зада­чей, ориентируются в ней;

2) овладевают образцом такого преобразования ма­териала, которое выявляет наиболее существен­ные отношения, служащие основой решения за­дачи данного вида;

3) это отношение фиксируется в форме той или иной модели;

4) выявляются те свойства выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условие и способы решения исходной задачи.

Эти общие принципы и положения были конкретизированы в программах по русскому языку и математике. В основу разработанных экспериментальных программ по русскому языку было положено представление о внутренней связи содержания слова с определенными его значащими частями — морфемами. В Преобразуя изменяемые части существительного, глагола и прилагательного и наблюдая происходящие при этом изменения смысла, дети устанавливают зависи­мость содержания от формы слова.

Главная методическая задача учителя заключает­ся в том, чтобы научить школьников таким действиям с грамматическим материалом, посредством которых дети могут сами открывать изучаемые свойства. На­пример, учитель называет слово «книга» и спрашива­ет у детей, о чем оно сообщает. Второклассники обыч­но указывают на его предметный смысл. После этого предлагается записать слово «книги», и учитель про­сит детей сопоставить эти слова, указать, чем они различаются. Так учащиеся выделяют значение числа и ту формальную разницу, с которой оно связано. Оперируя с другими словами, дети также изменяли и сопоставляли их, а затем изображали в виде графи­ческих схем. На следующем этапе из схем убирались отдельные частные морфемы и оставалась модель слова, отражающая последовательность морфем и об­щее значение каждой из них.

Единственным минусом данной методики счита­лась ее неразработанность для более старших возра­стов, что часто сводит на нет все достижения учителей начальных классов. Однако, как оказалось в ходе при­менения этой методики в массовой школе, это не един­ственный недостаток этой теории. Основной недоста­ток, как это ни парадоксально, заключался в том, что она авторская. Большинство учителей, пытавшихся применять эту теорию на практике, сами обучались по традиционной программе, у многих самих не было развито теоретическое мышление, поэтому они стали интерпретировать положения В.В. Давыдова так, как «поняли сами». В результате теория оказалась иска­женной, ее эффективность резко снизилась, а обви­нили в этом не учителей, оказавшихся неспособными к работе по этой системе, а саму систему, которая яко­бы, надуманна и неэффективна. Данный пример еще раз показывает, что любую теорию или методику обу­чения нужно применять только в том случае, если сам в ней хорошо разобрался и если она соответствует лич­ностным особенностям самого учителя.