VI. Методы исследования воображения в процессе игровой, изобразительной и трудовой деятельности

а) Известно, что игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, а развитие и совершенствование вообра­жения в данном возрасте происходит преимущественно в про­цессе игры. Если вначале деятельность воображения в ходе игры невоз­можна без внешних действий с предметами, то в дальнейшем во­ображение приобретает относительную самостоятельность, об­наруживается некоторая эмансипация воображения от восприя­тия, тогда во время игры предмет независимо от его внешних качеств может выполнять разные функции. Постепенно у детей старшего дошкольного возраста возникает способность «вообра­жать про себя», во внутреннем плане сознания, без действова-ния реальными предметами, без опорных пунктов непосредст­венного окружения. Переход от пользования в игровой деятель­ности реальными предметами к пользованию дошкольником объ­ектами в плане представлений был предметом исследования Я. 3. Неверович, которая с помощью ряда приемов изучала действия детей дошкольного возраста с воображаемыми пред­метами. Она нашла, что при определенном .уровне развития до­школьник может произвести действия в ситуации отсутствия са­мого предмета, т. е. с воображаемым предметом. Правда, сам способ выполнения ребенком действия с воображаемыми пред­метами характеризуется большей неточностью сравнительно с выполнением его детьми более старшего возраста, но вместе с. тем он свидетельствует о степени овладения ребенком предмет­ными действиями, об изменении своеобразия игры, для которой становятся характерными воображаемые действия с воображае­мыми объектами. *

Особенности воображения учащихся вспомогательной шко­лы были изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно наиденной ею экспериментальной методики. "

Была использована игровая занимательная задача, суть ко­торой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, которые могли бы быть исполь­зованы, т. е. выполнять роль заменителя отсутствующих в на­боре трех предметов—кружки (первая задача), молотка (вто­рая задача) и пробки (третья задача).

Исследовались ученики массовой школы и учащиеся III— VII кл. вспомогательной школы.

Учащиеся массовой школы, решая эту задачу, вначале ис­кали предметное сходство между имеющимися и заданными объ­ектами, иногда предлагали воображаемые способы переделка. изменения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, бо­лее трудном этапе устанавливали сходство по признаку функ­циональной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объ­екта к выполнению новой роли, например, наперсток в ролд чашки.

Ученики вспомогательной школы пользовались преимущест­венно способом выделения сходства по функциональному при­знаку и не вносили предложений о возможности преобразования предметов. Ученики V класса вспомогательной школы уже за­ботились об установлении предметного сходства, а ученике VII класса могли решать задачу двумя способами и соответст­венно находить большое число объектов, сходных с заданными.

Из этих данных Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и недостатках воображения умственно, отсталых детей.

Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы на­глядного мышления, повышается роль воображения в нем, ста­новится более доступным наглядное обобщение.

б) Вопрос о роли воображения в процессе изобразительной деятельности изучался в одном нашем исследовании следую­щим образом: Учащимся I, III, V и VII классов школы глухих было предложено составить иллюстрацию к тексту «Нептун». В дважды прочитанном детьми тексте сообщалось, что глубоко под водой, на дне морском живет сказочный царь морей и океа­нов Нептун, В его прекрасном дворце много чудесных растений и особенно удивительных животных, с которыми всегда играег любимая дочь Нептуна. Царство Нептуна охраняет храброе войско. Когда подводные лодки или водолазы приближаются к царству Нептуна — царь и его приближенные начинают гне­ваться — тогда в море-океане поднимаются огромные волны, в которых часто тонут корабли и матросы.

В своих иллюстрациях перед детьми ставилась задача изо­бразить царя Нептуна, его дворец, дочь, удивительные растения н животных. Условие было таким: изображенные объекты по форме, цвету и материалу должны быть необыкновенными, при­чудливыми, по возможности мало похожими на земные объек- . ты. Критерием оценки иллюстраций являлась степень ориги­нальности изображенных образов, их фантастичность, сочета­ние в образе элементов разных объектов, отсутствие копировкд определенных, конкретных предметов, хорошо известных им из повседневной жизни. Разумеется, что выполнения данного за­дания оказалось не в равной мере сложным для учащихся раз­ных лет школьного обучения. В иллюстрациях младших школь­ников имело место уподобление названных объектов хорошо известному, знакомому. Ученики IV—VI классов пытались изо- • бразить сказочные объекты отличающимися от обычных земных объектов, но это им удавалось лишь в отношении изображения подводного мира животных. Что касается Нептуна, его дочери, дворца — образы этих объектов, за исключением отдельных де­талей (костюмы, архитектурные детали дворца) также мало от­личались от сказочных образов, которые, очевидно, заимствова­ны ими из иллюстраций детских книг, диафильмов, телефильмов для детей.

Заслуживает внимания, что лишь небольшая часть учащих­ся VIII класса в некоторой степени справилась со столь слож­ным заданием: дворец изображался в одном случае в виде под­водного кораллового грота красного цвета, в других случаях — в форме пещеры. В отличие от учащихся младших классов, царь Нептун в изображении старших школьников соединял в себе черты человека и ряда животных: в частности, верхние и ниж­ние конечности были похожи на плавники и лапы животных.

В ходе исследования отмечены и индивидуальные различия среди глухих школьников. Отдельные учащиеся старших клас­сов (VIII кл.) школы глухих обнаружили в своих рисунках вы­сокий уровень фантазирования: создали новые образы необыч­ных, оригинальных сочетаний многих объектов. Фантазирова­ние глухих школьников в изобразительной деятельности далеко опережает их фантазирование в вербальном плане.

в) Роль образов воображения в планировании трудовой дея-яелыюсти. В исследовании, где изучались вопросы планирова­ния учащимися вспомогательной школы своей трудовой дея­тельности, особое внимание было уделено выяснению роли об­разов воображения при составлении детьми плана предстоящей работы.

Учащиеся III, V и VI классов вспомогательной школы по за­данию экспериментатора рисовали детские санки и скворечню. Закончив рисунки, они должны были подробно рассказать, как можно самому сделать санки и скворечню и последовательно, этап за этапом, раскрыть весь ход работы от начала до завер­шения и отделки изделия. Рассказывая о плане изготовления изделия, дети должны были также указать, какие инструменты •и материалы им понадобятся (их количество, размер).

Все учащиеся в основном правильно, хотя и по-разному, изо­бразили предложенные объекты: на одних рисунках санки име­ли спинку, сиденье и довольно высокие полозья, на других — спинка отсутствовала и вместо сиденья ребенок изображал ре­шетку из двух-трех дощечек. В своем рисунке ребенок, опи­раясь па образы памяти, изображал хорошо известный ему объ­ект. Но задание рассказать о плане изготовления санок, изобра­женных ими па рисунке, вызвало у учащихся вспомогательной школы серьезные затруднения. Анализ рассказов показал, что некоторые школьники не в состоянии расчленить деятельность, необходимую для изготовления изделия, на отдельные этапы. «Возьму палку и сделаю санки»,—" говорит ученик III класса Сережа В. Другие испытуемые пытались расчленить изделие на отдельные части, но не перечисляли этапов его изготовления. «Вначале сделаю стенку, а после крышку, и скворечня гото­ва»,— говорит Коля Н. В рассказах третьей группы испытуе­мых упоминались все части объекта, подлежащего изготовле­нию (четыре стенки скворечни, пол, крыша, полочка), но'по­следовательность операций была нарушена, инструменты не упо­минались. Для четвертой группы испытуемых характерно, что в своих рассказах они перечисляли, какими материалами и ин­струментами будут пользоваться, последовательно излагали все Трудовые операции, останавливались на способе обработки де­талей и особенно на сборке и отделке изготовляемого объекта.

Рассказы первых трех групп испытуемых содержали мате­риал не о плане изготовления изделия, а о готовом объекте, изо­браженном ими па рисунке. Очевидно, у этих школьников вме­сто актуализации ряда образов, относящихся к процессу после­довательного изготовления изделий, актуализировались образы готового изделия.

Рассказы учащихся четвертой группы свидетельствуют о том, что в процессе сообщения о плане изготовления объекта они мысленно пользовалргсь разными инструментами, примеряли де­тали, заняты были воображаемой сборкой и отделкой готового изделия. В отличие от испытуемых, входивших в состав первых трех групп, у которых доминировал один образ — образ готово­го изделия, у тех, кого отнесли к четвертой группе, возникало несколько сменявших друг друга образов, в которых воссоздава­лись этапы изготовления изделия из необработанного мате­риала.

• В первую и вторую группы вошли в основном ученики III класса; учащиеся V и VI классов входили в третью и четвер­тую группы. Такое распределение учащихся по группам с новой стороны показывает, что в процессе выполнения трудовой дея­тельности у учащихся вспомогательной школы развиваются об­разы воображения, помогающие им планировать свой труд и улучшать его качество.