2. Определение учебной деятельности

Учебная деятельность — это совместная деятельность, в кото­рой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществ­ляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. При этом никто из деятелей не занимается исследованием, т.е. не добывает новый опыт, обучающее лицо лишь трансформирует его (напри­мер, превращая тексты научных монографий в текст учебника). В этой связи вспомним, что С.Л. Рубинштейн называл педагога, учителя «передатчиком определенного материала, сообщающим его учащемуся» [Рубинштейн С. Л., 1946, с. 607]; обучающий дол-жен также обработать «...определенным образом учебный мате­риал для наилучшего его усвоения» [Там же, с. 602].

Обеспечивая познание, учебная деятельность дает его в каче­стве прямого продукта. Этим она отличается от трудовой деятель­ности, в которой также происходит приобретение человеком но­вых или совершенствование старых знаний и умений, но лишь в качестве побочного продукта. Как говорил С. JI. Рубинштейн, в учении «...овладение знаниями и навыками является не только результатом, но также и целью» [Рубинштейн C.JL, 1946, с. 603].

Интересно выяснить сравнительные особенности учебной и исследовательской деятельности. Последняя направлена на полу­чение информации, которая умножает общественный опыт и по­тому имеет непосредственно общественную значимость; она, без­условно, является разновидностью трудовой деятельности.

В чем состоит сущность исследования? Каковы его предмет и продукт? В ней производится некоторое преобразование исходной ситуации, содержащей значительную степень неопределенности (энтропии), в конечную, которая оказывается более определен­ной для наблюдателя, т. е. содержащей информацию.

Ситуации, представляющие собой предмет или продукт дея­тельности исследования, могут быть как внешними по отноше­нию к исследователю, так и внутренними, смоделированными с применением идеальных образов. Однако это означает, что пря­мой продукт деятельности исследователя по его получении вовсе не находится полностью и обязательно в его голове. В общем слу­чае он фиксируется на тех или иных материальных носителях, с которых может быть «считан» как самим исследователем, так и другими людьми; мозг же исследователя должен рассматриваться как частный случай носителя новой для общества информации. Первичное ознакомление людей с приобретенным опытом обыч­но осуществляется в устном общении исследователя с коллегами в ходе научных докладов и дискуссий. Конечно, более удобным для восприятия носителем новой информации являются печат­ные тексты, поэтому вскоре после получения этой информации исследователем происходит ее «отчуждение» от него в виде пуб­ликаций научных статей, монографий и др.

Нужно иметь в виду, что, когда научная информация в момент открытия находится в голове исследователя, она пока еще не яв­ляется им усвоенной. Эта информация существует лишь в опера­тивной, а не в долговременной памяти, при этом нет гарантий, что она вообще будет усвоена. Всем известны факты, когда чело­век забывает им же самим открытые истины или способы дей­ствий. Иначе говоря, нужно хорошо различать ситуации усвоения и исследования.

Если анализировать процесс приобретения опыта путем собствен­ного исследования, то в нем можно обнаружить два качественно различных вида актов: сначала осуществляются акты, направ­ленные на добывание опыта, а потом — акты усвоения этого опыта. Разумеется, в простейших случаях акты усвоения сводятся к непро­извольному запоминанию, и такие случаи могут создать впечатле­ние, что вообще деятельность исследования обеспечивает автомати­ческое приобретение соответствующего опыта ее субъектом.

Это, однако, не так. Нередко требуется специальная деятель­ность усвоения, не менее сложная, чем в учебной деятельности, когда этот опыт дается готовым: субъективно это выглядит как осмысливание исследователем полученных результатов, а иногда даже специальная отработка.

Использование указанного различения должно привести к бо­лее глубокому пониманию содержания процессов как собственно усвоения, так и приобретения человеком опыта в ситуации ис­следования. Во всяком случае, возникает сомнение в том, что си­туацию усвоения можно свести к упрощенной ситуации исследо­вания. Скорее, наоборот: исследование ведет к приобретению ин­дивидом опыта только в той мере, в какой собственно исследова­тельские компоненты его деятельности сопровождаются компо­нентами усвоения им же самим добытого опыта. Иными словами, деятельность индивидуального познания путем открытия — «двой­ная» и момент усвоения является в ней главным.

Данное различение поможет вскрыть сущность так называемо­го «проблемного обучения», выяснить, за счет каких факторов им обеспечивается положительный эффект и в чем его слабые сторо­ны, а также правильно оценить альтернативные подходы.

Далее. Основной продукт учебной деятельности является тако­вым не только объективно, — поскольку все в этой деятельности подчинено его получению, — он и осознается человеком как глав­ный, в форме переживания субъективного образа цели. Это отли­чает учебную деятельность от игры и стихийного общения.

Следующей характеристикой учебной деятельности является то, что приобретаемый человеком опыт не открывается им в иссле­довательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности. Именно это и отличает учебную деятельность от усвоения в условиях собственного исследования.

Наконец, последняя особенность учебной деятельности связа­на с тем, что действия познающего лица ограничиваются выпол­нением только ее основного функционального блока, а вся сумма подготовительных функциональных блоков этой деятельности пе­редана обучающему лицу. Противоположным случаем является деятельность, когда приобретаемый опыт также имеется в гото­вом виде, однако субъект познания вынужден самостоятельно обрабатывать его, добиваясь соответствия особенностям собствен­ного восприятия, памяти и мышления, исходного уровня знаний и умений, с которым он приступает к усвоению, а также осуще-ствлять подготовку всех остальных структурных моментов позна­вательного компонента усвоения.

Изложенное выше понимание учебной деятельности — абс­тракция. В действительности вряд ли удастся найти такие ситуа­ции усвоения социального опыта, в которых учащийся был бы полностью избавлен от выполнения исследовательских компонен­тов; более того, эти компоненты составляют в его деятельности несравнимо большую часть, чем собственно познание. Он обычно выполняет также и значительную часть работы по подготовке ус­ловий для осуществления познания.

При этом нужно иметь в виду, что такие подготовительные функциональные компоненты познания, как обеспечение готов­ности субъекта к его осуществлению — генезис познавательных умений и актуализация готовности инициировать и продолжать его, — а также пропедевтические циклы обучения в принципе не могут выполняться без участия самого обучаемого.

Однако без этой абстракции невозможно разобраться в таком сложном и многоликом явлении, как человеческая деятельность по передаче и усвоению социального опыта.

Какие же функции реализуются в ходе учебной деятельности?

Выше рассматривалась структура умения вообще. В учебной дея­тельности формируются либо умение во всей полноте его соста­ва, либо какие-то из его компонентов.

Например, может быть поставлена цель — ознакомить учаще­гося с теми вариантами внутренних и внешних условий, при ко­торых возможно выполнение данной деятельности, или же до­биться правильной интерпретации им этих условий. Если послед­няя задача ставится на достаточно общем уровне, она превраща­ется в проблему формирования мировоззрения учащегося.

Другой важной целью является отработка вариантов, или спо­собов исполнения некоторой деятельности. При этом может быть также поставлена обобщенная задача — подготовить учащегося к выполнению целого ряда видов деятельностей. Этой цели служит общая физическая подготовка учащихся.

В данном отношении формирование мировоззрения, с одной стороны, и общая физическая подготовка — с другой, суть два полюса единой задачи — подготовить человека к жизни, к много­образным видам деятельности, которые придется выполнять. Пер­вая задача обеспечивает фундамент ориентировки, а вторая — фундамент исполнения во всех будущих деятельностях.

Кроме того, учебная деятельность может быть направлена на установление связей между знаниями субъекта о возможных типах ситуаций и теми способами действий, которые являются адекват­ными той или иной из этих ситуаций.

Наиболее общий случай — это решение всей группы задач, однако на достаточно конкретном уровне. Формирование же ми-ровоззрения традиционно относят к воспитанию, что выходит за рамки учебной деятельности. Не принято относить к учебной дея­тельности и физическую подготовку: она также выходит за ее пре­делы при любом из обсуждавшихся вариантов понятия, правда, лишь в силу высокой степени общности решаемых задач.

Другим вопросом, касающимся понятия «учебная деятель­ность», является вопрос о видах содержания социального опыта, который в ней усваивается.

В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин использовали такое понятие учеб­ной деятельности, которое ограничивается ситуациями усвоения, главным образом, обобщенных, теоретических знаний и соответ­ствующих им умений: «эта деятельность состоит в воспроизведе­нии ребенком взаимосвязанных форм теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В этом процессе у детей формируются такие психические новооб­разования, как анализ, рефлексия, произвольность, внутренний план действий» [Давыдов В. В., 1983, с. 10]. Они противопоставля­ли «учебную деятельность» таким формам обучения, «которые фор­мируют у детей лишь основы практического сознания и эмпири­ко-рассудочного мышления» [Там же, с. 10]. Согласно этим авто­рам, «...учебная деятельность имеет место там, где некоторые зна­ния о всеобщем усваиваются ранее знания о его частных проявле­ниях. Если усвоение идет иным путем, то здесь имеет место его “ремесленный” тип, соответствующий житейски-эмпирическому знанию, но не учебная деятельность, соотносящаяся с научным знанием» [Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978, с. 200]. Это фактически ограничивает учебную деятельность одним из ее видов — учением с использованием ориентировки третьего типа, или, точнее, дальнейшей модификацией данного типа уче­ния¹. И становится понятным, почему «изучение учебной деятель­ности можно проводить лишь в специальных условиях экспери­ментального обучения, имеющего такое содержание (курсив наш. — Т. Г.) и такие методы, которые существенно отличаются от обще­принятых» [Давыдов В.В., 1983, с. 10].

При всей значимости приведенного выше понятия учебной де­ятельности такого рода ограничение нельзя признать обоснован­ным. Это отмечалось Н.Ф.Талызиной [Талызина Н.Ф., 1983], а также И. И. Ильясовым. Последний, стремясь преодолеть его, в дополнение к понятию «учебная деятельность» (в значении, вкла­дываемом в этот термин В. В. Давыдовым) ввел более общее по­нятие — «деятельность учения», т.е. «целенаправленное усвоение индивидом социально выработанного опыта, любых практических и научных (эмпирических и теоретических) знаний и деятельно­стей в условиях организованного обучения» [Ильясов И. И., Маль- ская О.Е., 1979, с. 136].

Необходимость в более общем с точки зрения содержания усваиваемого опыта понятии «учебная деятельность» вызвана тем, что оно не позволит ситуациям усвоения практического или на­учно-эмпирического опыта выпасть из поля зрения исследовате­ля ввиду отсутствия их представленности под соответствующим термином. Надо иметь в виду, что доля такого опыта в составе человеческого опыта всегда была и остается весьма значитель­ной.

Наконец, можно также обсуждать вопрос о включении или невключении в «учебную деятельность» ситуаций усвоения соци­ального опыта, принадлежащего к сфере нравственных отноше­ний, — при этом затрагивается еще один аспект содержания опы­та. Дело в том, что, несмотря на специфику деятельности воспи­тателя и воспитуемого по сравнению с деятельностью обучающе­го и обучаемого, законы усвоения опыта едины.

Однако проще всего, по-видимому, будет указать на такое един­ство, употребив термин «деятельность передачи и усвоения соци­ального опыта», хотя он и не отличается лаконичностью. При этом за термином «учебная деятельность» следует оставить передачу и усвоение опыта, относящегося лишь к материально-предметной сфере, и ввести дополнительный термин «воспитательная деятель­ность» (или какой-либо другой), обозначающий также совмест­ную деятельность — деятельность воспитуемого и воспитателя.