- •Тема 8. Психологические причины неуспешной учебной деятельности.
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в усвоении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
4. Неумение трудиться.
Учение, как и любая трудовая деятельность, не может строиться только на легком и интересном материале. Учение предполагает затраты времени и сил, а значит , проявление упорства, настойчивости и умения преодолевать препятствия. Таким образом, на наш взгляд, о неумении трудиться можно говорить как о недостаточности проявления волевых усилий при обучении в школе. Если взять за основу определение воли как произвольного (сознательного, преднамеренного) управления поведением (Ильин Е. П., 2000), то можно работать с трудностями учения, которые связаны с формированием мотивационно-волевой сферы ребенка. Управление поведением состоит из четырех этапов: 1) самодетерминация (мотивация); 2) самоинициация и самоторможение; 3) самоконтроль за действием и состоянием; 4) самомобилизация и самостимуляция.
Неумение трудиться можно связать также с нарушением процесса передачи ответственности ребенку и ее принятия им. Как правило, такие дети в процессе жизни не имеют обязанностей, доступных их возрасту. Следовательно, работу с этими детьми можно строить через работу с проблемой ответственности и самостоятельности.
5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
Процесс обучения становится привлекательным и эмоционально приятным, если у ученика есть личный интерес к изучаемому предмету/ Интерес также влияет на качество усвоения знаний. Наличие интереса способствует тому, что ученик усваивает знания не формально, а связывает их с предыдущим материалом и своим жизненным опытом. Такие знания являются достоянием ученика, частью его жизни. Знания, усвоенные без интереса, легко становятся формальными, так как не отвечают потребности в их приобретении, становятся мертвым грузом, не используются школьником, не побуждают его к дальнейшей деятельности.
Несмотря на признание учителями важности интереса, этот фактор часто игнорируется, поскольку задача приобретения знаний, умений и навыков заслоняет собой задачу поддержания и развития естественного для любого человека интереса к новому. Здесь мы снова возвращаемся к роли мотивации как процесса формирования мотива, первым этапом которого является этап осознания потребности в чем-либо. В основе познавательных интересов лежат познавательные потребности, которые есть у каждого человека. К сожалению, в процессе обучения в школе часто происходит подавление познавательных потребностей ребенка, на которых можно было бы строить развитие его интереса к тому или иному предмету.
Познавательный интерес
Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов, познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.
Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы — направленность на познавательную деятельность вообще — и стержневые познавательные интересы — направленность на одну какую-либо область знаний. Познавательные интересы различают и по их устойчивости; их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие.
Наблюдение уроков приводит к выводу , что главным тормозом для развития познавательных интересов служит общий низкий уровень оценочной деятельности учителей. Ведущее значение для стимулирования усилий учащихся и воспитания их самооценки имеют оценочные
суждения учителя, в которых дается качественная характеристика их работ и ответов. Отметка же (балл) служит лишь символическим, условным выражением оценки. Отметка тогда приобретает воспитательное значение, когда она предстает как выражение понятой и принятой учеником содержательной оценки (или его самооценки). В наблюдаемом же в школе учебном процессе содержательная оценочная деятельность учителя сведена до минимума, самодовлеющее значение получила отметка, то есть формальная сторона оценки. Это препятствует установлению тех подлинных отношений учитель—ученик, которые характеризуют их совместную деятельность на пути к знаниям.
Рассмотрим еще одну распространенную причину неуспеваемости школьников.