- •1. Методологические основы современной системы психологической помощи школьникам
- •2. Изучение мышления и его связей с обучением
- •2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении
- •2.3. Допонятийные и псевдопонятийные формы мышления младших школьников
- •2.4. Особенности мышления учащихся 3-6 классов и прогноз обучаемости старшеклассников
2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении
Для изучения мышления в связи с обучением наиболее плодотворным представляется подход с позиций культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в рамках которой рассматриваются особые законы формирования высших психических функций и, в частности, мышления в понятиях, и основная граница при изучении мышления проводится между понятийным и допонятийным уровнями его развития. Именно это деление имеет особое значение для педагогической психологии. Понятия Л.С.Выготский связывал в первую очередь с объективными, существенными характеристиками предметов и явлений окружающего мира, которые опосредствовано выражаются с помощью символики слов и составляют содержание той или иной области научных знаний. Понятия, в нашем представлении, являются такими характеристиками явлений окружающего мира, в которых изоморфно отражаются их сущностные свойства, а также объективные связи и отношения с другими явлениями. Если понятия используются в качестве субъективных единиц мышления, то становится возможным адекватное осознание объективных законов природы и общества. Адаптивность человека, эффективность принимаемых им решений и деятельности в целом в значительной степени зависит оттого, в какой степени он овладел понятийным мышлением. Успешность обучения также напрямую связана с данным типом мышлением, т.к. любая наука представляет собой ни что иное, как систему понятий.
Понятийным можно назвать такое мышление, при котором систематизация информации осуществляется с использованием объек-
тивных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Категоризация — это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по каким-либо произвольно выбранным, общим для них признакам. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние, изменчивые свойства. Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп происходит посредством установления генетических, родо-видовых, объективных причинно-следственных закономерностей, а не произвольных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъективной формой отражения объективно существующих законов.
Формирование понятийного мышления Л.С.Выготский считал основной задачей интеллектуального развития. Индивид не только не получает его в готовом виде при рождении, оно может не развиться и к подростковому возрасту, т. к. не подчиняется природным законам возрастного созревания. В современной психологии до сих пор господствуют биологизаторские представления относительно законов развития мышления. Согласно этой позиции, наиболее полно выраженной в концепции Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, развиваясь до уровня понятийной логики независимо от того, обучается ребенок или нет (81-84). Не учитывается влияние не только систематического образования, но и «спонтанного» обучения ребенка в процессе его общения со взрослыми.
Такой подход сохраняется в связи с тем, что до сих пор наукой не осознана зависимость развития мышления ребенка от овладения им речью, о которой говорил Л.С.Выготский. Он выделял особый процесс — развитие значения слова, который предшествует формированию понятийного мышления. Л.С.Выготский писал: «Ребенок не выбирает значение слова. Оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не спонтанно относит данное слово к данной конкретной группе и переносит его значение с предмета на предмет, расширяя круг охватываемых комплексом предметов. Он только следует за речью взрослых, усваивая уже установленные и данные ему в гото-
50
вом виде конкретные значения слов. Ребенок не создает сам соответствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми, расклассифицированными с помощью общих слов и названий. Благодаря этому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослых и, благодаря этому, возникает псевдопонятие — понятие-комплекс» (29, с. 152). «Речь окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка. Она связывает собственную активность ребенка, направляя ее по определенному, строго очерченному руслу. Взрослые, обращаясь с ребенком при помощи речи, могут определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т. е. обобщение, получаемое в его результате» (29, с. 149-150). Характер общения ребенка со взрослыми во многом определяет, будет ли у него формироваться понятийное мышление или закрепляться различные допонятийные его формы.
В процессе спонтанной активности, вне общения со взрослыми ребенок никогда не сможет образовывать понятия и тем более развить мышление, которое их использует. Образование понятий — это исторический процесс коллективного познания. Л.С.Выготский всегда подчеркивал, что «существует принципиальная разница, которая отделяет продукт биологической эволюции, натуральную форму мышления, от исторически возникшей формы человеческого интеллекта» (29, с. 175). Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающего мира. Понятийное мышление отсутствует в примитивных сообществах и культурах, в которых еще не оформились науки и научный подход к познанию. Это было доказано наблюдениями и экспериментальными исследованиями Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Л.Леви-Брюля, К. Леви-Стросса, Ф. Кликса и другими. Онтогенетически, как показал Л.С.Выготский, его можно развить в процессе общения ребенка со взрослыми, посредством включения его в сложившуюся систему научных знаний. При этом он напоминал, что «понятия и подростка и взрослого человека, когда применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, не поднимаются выше уровня псевдопонятий, оставаясь не более чем общими представлениями, т. е. комплексами» (29, с. 176). Только освоение научных знаний способно привести к формированию полноценного понятийного мышления.
Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку которой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся
далее от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям» (29, с. 222), т. е. потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития. Получаемые ребенком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т. е. формируется понятийное мышление.
Чтобы лучше представить сам процесс формирования и развития внутренней «понятийной сетки», следует вновь обратиться к Л.С.Выготскому и вспомнить предложенное им разделение понятий на житейские и научные, которые в своем развитии движутся как бы навстречу друг другу, «прорастают» друг в друга, имеют различные пути формирования. Житейские понятия формируются в личном спонтанном опыте ребенка, в процессе его речевого общения со взрослыми, являются результатом его собственных заключений и обобщений (часто неосознанных). Ими он пользуется в повседневной жизни. Эти выводы и обобщения разрозненны, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало человечество, постепенно формируя целостную систему научных знаний.
Однако в этом нет необходимости, т. к. в обществе создан специальный способ передачи знаний — обучение подрастающих поколений. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе, как элементы целостной структуры той или иной науки. Усвоение научных понятий и формирование таким способом понятийного мышления может быть начато и до обучения в школе. Если родители дают не «мифологические» и бытовые объяснения, а используют научную логику, отвечая на вопросы ребенка, то у него к моменту поступления в школу уже имеются в зачаточном виде интеллектуальные подструктуры и механизмы, совместимые с теми, которые требуются при усвоении научных знаний.
Сила житейских понятий, сформированных спонтанно еще до систематического обучения, в их тесной связи с самостоятельной деятельностью ребенка. Это «живые», развивающиеся понятия, т. к. ребенок постоянно использует их, анализируя окружающий мир, принимая решения и действуя. Слабость житейских понятий — в несистематизированное™ и неосознанности. Ребенок может интуитивно обобщать по существенному основанию, оперировать словами и образами
53
как понятиями, но если эти операции не осознаны (ребенок не может отрефлексировать, как он это делает) или понятия не составляют систему закономерно взаимосвязанных элементов, то оказывается невозможным произвольное пользование такими понятиями. Ребенок не может переносить знания и опыт деятельности из знакомых ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где и когда это необходимо.
Сила научных понятий — в их системности, осознанности, т. е. потенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю понятийную структуру, в рамках которой облегчается перенос навыков, приемов деятельности, усвоенных закономерностей. Слабость научных понятий — в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, ограниченность их применения сферой учебного предмета до тех пор, пока не установится их связь с практическим опытом, пока знания не станут «своими».
Спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как основа для усвоения научных понятий, без него научные понятия существуют как отдельные надстройки, обслуживающие выполнение заданий по конкретным школьным предметам. Ребенок не может ими пользоваться для анализа жизненных проблем или «межпредметных» ситуаций. Пока научные знания не «прорастут» в житейский опыт ребенка, понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, т. е. не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом.
Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными понятиями? Известно, что выучить формулу, теорему, правило в конце концов может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, знает формулу и не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что проблема не в памяти. Л.С.Выготский еще в начале прошлого века писал о том, что «прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет
больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущности, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания» (29, с. 189). Как же протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в основе понятия? Какие интеллектуальные операции при этом совершаются?
Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или правила, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводится по памяти. Этот процесс Л.С.Выготский назвал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагируется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.
По мере овладения научными понятиями индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний, и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится возможной полная операциональная обратимость — возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к противоречиям поис-
ка, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. В этом случае и любые научные знания, с которыми человек знакомится впоследствии, он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Его жизненные наблюдения также вписываются в «понятийную сетку», в результате чего обеспечивается адекватность восприятия и понимания их объективной логики. Если понятийные структуры не сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает решения, которые не приводят к желаемому практическому результату.
Начальные этапы становления понятийного мышления, методы его диагностики и оптимизации дальнейшего развития исследованы нами и подробно описаны в практических руководствах (123,124,133). Нами выделены основные операции понятийного мышления и определены типы тестовых заданий, которыми можно оценить степень их развития. Чтобы составить представление о степени сформирован-ности понятийного мышления у ребенка, поступающего в школу, необходимо выяснить:
какого рода обобщения доминируют — категориальные или клас сификационные;
имеется ли вертикальная составляющая родо-видовых структур или обобщения пока одномерны (выделились ли родовые понятия в каче стве особого уровня, надстраивающегося над видовыми понятия ми, или они существуют как равнозначные);
используются ли в мышлении причинно-следственные закономер ности или доминирующими являются различные ассоциативные связи.
Например, можно у ребенка спросить, какие слова лучше всего подойдут к словам «кастрюля, тарелка»? Если он добавит «чашку», «ложку», «сковородку» и пр., потому что все это — посуда, то им используется категориальное обобщение. Но если он добавляет слова «суп», «каша», то используется функциональная классификация, при которой объединяется все, что имеет отношение к еде. Нередко дети добавляют «плиту», «кухонный стол», т. е. используют ситуативную классификацию, объединяя все, что находится на кухне. Бывало, что дети добавляли «лампочку» или «аквариум», объясняя, что все это стеклянное, все бьется, т. е. использовали внешний, а не сущностный признак.
Задания, аналогичные приведенному выше, позволяют выяснить, какого рода обобщения доминируют в мышлении ребенка. Если он редко прибегает к категоризации, то у него могут формироваться
совсем не те обобщения, к которым пытается подвести учитель, приводя различные примеры из одного категориального ряда. Трудно даже предсказать, какие ассоциации могут возникать у ребенка во время объяснения, но они могут быть совершенно не связаны с итоговым выводом учителя. Правило в дальнейшем останется непонятым, даже если и будет выучено.
Обычно не возникает вопроса, сформирована ли у ребенка вертикальная составляющая понятийных структур. Дети задолго до 7 лет начинают употреблять обобщающие «родовые» слова, а не только конкретные «видовые». Они не только знают разных птиц, разные цветы, разные предметы, относящиеся к посуде, и употребляют эти конкретные названия, но и умеют правильно использовать сами обобщающие слова («птицы», «посуда» и пр.). И, тем не менее, их мышление может оставаться «одномерным», а обобщения — образными. Если попросить найти лишнее слово в ряду: синица, голубь, птица, воробей, утка, — то более 80% 7-летних детей уверенно говорят, что лишнее — «утка». Подобные задания показывают, что родо-видовая структура еще не освоена, конкретное слово и обобщающее понятие могут существовать как равнозначные и рядоположенные, а обобщения осуществляться по общему впечатлению. Или, прослушав ряд: Петя, Вова, Стасик, Петров, Коля — дети могут утверждать, что лишнего слова среди них нет, т. к. это все мальчики. Т. е. дети реагируют на возникающие образы, а не на понятия, стоящие за словами. Вследствие этого они часто не могут сделать, казалось бы, очевидного вывода или делают такой, от которого у учителей опускаются руки.
Если детьми не усвоен генетический принцип и представления о причинно-следственных связях, то ими воспринимается только внешняя описательная сторона информации. Доказательство для них ничем не отличается от обычного рассказа, поэтому и последовательность в изложении его содержания может быть любой. Этот аспект развития детского мышления исследован достаточно хорошо в работах Ж.Пиаже и Л.С.Выготского (28, 29, 30, 83, 84).
В разработанной нами ТООР при определении готовности к обучению в школе выделяются и анализируются два типа понятийного мышления: интуитивное, формируемое в личном опыте ребенка, и «осознанное» мышление на основе правил. При исследовании интуитивного мышления ребенку предлагаются задания на дополнение, исключение, обобщение, где принцип деятельности (основание классификации) он выбирает самостоятельно в соответствии с доминирующей внутренней установкой на сущностные или на эмоциональные, ситуа-
56
тивные и другие «случайные» признаки. Естественно, установка может включаться неосознанно, т. е. ребенок фактически не выбирает, а просто действует привычным для себя способом.
Интуитивный выбор по внешнему проявлению бывает очень похож на полноценное понятийное мышление: ребенок правильно производит обобщение по существенному основанию, дополняя или формируя группы, исключая неподходящие предметы или слова. Но при этом часто не может объяснить, как он это делает и почему надо делать именно так, или дает нелепые объяснения. Это происходит потому, что ребенок в большинстве случаев оперирует еще не понятиями, а образами, и не сопровождает свои действия речевой рефлексией. Тем не менее, такая интуитивно осуществляемая аналитико-синтети-ческая деятельность свидетельствует о том, что у ребенка уже имеются, хотя и в зачаточном состоянии, разрозненные понятийные образования (но не структуры) и пока не сам ребенок (т. к. нет осознанности и произвольности), но его мышление ими пользуется.
При исследовании «осознанного» мышления ребенку предлагаются задания, в которых принцип действия уже приведен и его надо только использовать. Правила, принцип, закономерность — это отношения, связи, т. е. абстракции, и поэтому не могут быть даны непосредственно в восприятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредствованно, с использованием организованных определенным образом «материальных носителей» — слов, образов, символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может пониматься по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запоминаем формулы из курса школьной физики, но если при этом испытываем затруднения при решении задач, т. е. не можем пользоваться этими формулами, значит, мы не понимаем сути выраженных в них закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия — это не исключение, а правило, т. к. свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариантов обобщения (или абстрагирования). Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысла одной и той же картинки в зависимости оттого, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона».
Ребенок (как и взрослый человек) может считать, что ему все понятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя усваиваемые знания. Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которая закодирована в формуле, схеме или определении. Существует единственный
способ проверки правильности понимания: предложить ребенку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у него сформировалась соответствующая понятийная структура, в рамках которой легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные ситуации. Таким же способом можно проверить, сформировался ли у ребенка сам операциональный механизм работы мышления по правилу.
Для этой цели нами используются известные задания на речевые, образные и визуальные аналогии (123). Если ребенок правильно подбирает пару, аналогичную примеру, то действовать по правилу он сможет. Но это еще не повод утверждать, что он действительно абстрагирует и выделяет само правило, т. е. оперирует именно отношениями. В процессе образного сравнения пар ребенок может пользоваться подстановкой и перебором и, почувствовав тождество, делать правильный выбор. Такой вариант работы свидетельствует о наличии понятийных структур, но об отсутствии еще осознанности и произвольности. В этом случае ребенок может осознать и объяснить способ действия (и то не всегда) только после того, как выполнит задание. Но понимание как планирование еще не предшествует его деятельности.
Способность к абстрагированию отношений и оперированию ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала, это свойство уже следующего уровня развития мышления _ абстрактного. Абстрактное мышление часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, т. е. момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным не становится, т. к. операциональной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абстрактным, т. к. всегда тесно связано с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия определяются еще посредством качественных описаний и характеристик.
Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам различных типов мышления, чтобы разделение их было более отчетливым.
- Образное мышление оперирует целостными образами предметов и явлений или любыми их свойствами (или комплексами свойств).
58
59
Понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-поня тиями, которые уже не могут быть названы свойствами в прямом смысле этого слова, т. к. характеризуют не предмет, а отношение его к определенной родовой группе (или зрительными, речевыми образами, «сцепленными» с этим понятием).
Символическое мышление оперирует заместителями конкретных пред метов, явлений, образов, причем каждая «качественная единица» обо значена, заменена собственным символом. Символизация осуществ ляется вполне произвольно и служит для удобства оперирования. (На пример, ноты, буквы, цифры, знаки дорожного движения и пр.)
Абстрактное мышление оперирует формальными характеристика ми, но не самих объектов и явлений, а количественными, интерваль ными, структурными, функциональными и любыми другими законо мерными отношениями и зависимостями между объектами и явле ниями. Преобразованиям подвергаются именно эти формальные ха рактеристики взаимоотношений безотносительно к качественной оп ределенности информации о тех явлениях, между которыми эти от ношения устанавливаются. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и символизация понятийных структур. Аб страктное мышление оказывается неполноценным, если оно «вы растает» из псевдопонятийного (например, комбинаторного мыш ления, в котором отсутствуют структуры, отражающие характерис тики развития, и объективное различение существенных и несуще ственных признаков).
Для выявления абстрактного мышления мы предлагаем детям такие задания, выполнить которые посредством оперирования образами невозможно. Например, ребенку предлагается выбрать картинку, на которой изображен предмет, выполняющий функцию, противоположную функции холодильника (для ребенка инструкция формулируется в другой, понятной ему форме). Найти предмет с противоположной функцией можно только в том случае, если эту функцию выделить (отделить от предмета), а затем «обернуть» — понять, какая функция будет ей противоположна, и подобрать предмет, который для этого служит. В образной и псевдопонятийной сферах эта задача не решаема. Используются также задания, которые можно решить, если при сравнении использовать количественные или интервальные отношения, а на основе образного сопоставления их решить не удается.
В нашей культуре при традиционной системе воспитания «спонтанно» абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, но может быть в даль-
нейшем вполне успешно сформировано. Например, абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В.В.Давыдова.
Возможность формирования понятийного мышления учащихся младших классов в значительной степени зависит от их речевого развития. На ведущую роль речи в развитии мышления в понятиях указывал еще Л.С. Выготский. Для развития понятийного мышления младшего школьника важно выяснить не столько его словарный запас, правильность произношения звуков и построения фраз, что обычно проверяется педагогами и логопедами, сколько то, приобрела ли речь инструментальную функцию в интеллектуальной деятельности ребенка.
Используемые в ТООР задания на исправление, восстановление, завершение предложений наглядно демонстрируют, что доминирует в интеллектуальной активности ребенка: образные представления или речевой анализ. Они показывают, выполняет ли речь только вторичную, обслуживающую функцию при главенстве целостных и конкретных образных представлений или она уже начала выделяться в качестве самостоятельного аналитического инструмента для формирования более отвлеченных образов-понятий. Последнее особенно важно для того, чтобы ребенок адекватно воспринимал и понимал объяснения учителя. Если ребенок еще не оперирует собственно речевыми высказываниями, а воспринимает их исключительно образно, то многие, особенно наиболее отвлеченные рассуждения учителя будут для него вообще недоступны.
Ответы на тестовые задания однозначно показывают, может ли ребенок выделять и анализировать слова как текст или он реагирует только на образ, который возникает на основе услышанного, а конкретные слова, их последовательность не имеют для него никакого самостоятельного значения, не направляют на извлечение смысла. Если прослушав несколько раз предложение «Начал таять снег, и закончилась весна», ребенок утверждает, что оно правильное, то это означает, что он «видит» картинку, как весной тает снег, а информация, которую несут слова, им никак не воспринимается. Еще более показательны задания на восстановление или завершение предложений. Когда предлагается вставить пропущенные слова в предложении «Мальчик ... и дверь открылась», дети, ориентирующиеся в первую очередь на образ, «видят» входящего мальчика и соответственно это озвучивают: «Мальчик вошел, и дверь открылась», не обращая внимание на некорректность речевого высказывания. Еще более наглядно второстепенная роль собственно слов видна, когда ребенок фразу «В комнате погас свет, потому что...» заканчивает словами «потому что темно». Оче-
60
видно, что он просто вербализует возникший образ темной комнаты, но абсолютно не воспринимает смысл даже собственного речевого высказывания. Ребенок может закончить предложение «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что...» словами «потому что больно», «потому что разбил коленку», т. е. описывая продолжение ситуации, образ которой у него возник, а не самого предложения, на текстовую логику которого он вообще не реагирует.
Задания на завершение предложений позволяют также проанализировать, в какой степени ребенком воспринимается логика доказательства, освоены ли им языковые выражения причинно-следственных связей. Предложения подобраны так, что в одном случае ребенку надо при известной причине придумать следствие, в другом — указать причину, т. к. следствие дано, в третьем — составить трехступенчатую причинно-следственную цепочку. Если ребенок не справляется с этими заданиями, то его мышление находится пока на «описательном» уровне, представляет собой «вербализацию» возникающих образов. Как бы ни старался учитель, такому ребенку будет недоступна логика доказательства. Обоснования и выводы им будут восприниматься как обычные рассказы, которые можно излагать по-своему, выделяя каждый раз то, что кажется интереснее. Он сможет что-то воспроизводить по памяти, но мыслительный процесс при этом возникать не будет. Более того, ребенок не сможет понимать объяснения учителя, представить, о чем идет речь на уроке, если в его опыте нет образных эквивалентов этим рассказам. Такие дети не могут строить представления только на основе речевых высказываний, адекватно переводить слова в образы и тем более в логические категории.
Если в результате обследования диагностируется слабый уровень произвольного владения речью, то далее необходимо, анализируя результаты по другим тестам диагностического комплекса ТООР, определить причину, прежде чем давать какие-либо рекомендации или начинать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:
социально-педагогическая запущенность;
повышенная тревожность;
замкнутость, необщительность;
нейродинамическая ригидность с замедленной врабатываемостью;
ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);
элементы аутизма в поведении;
явное доминирование визуальной или кинестетической репрезен тативной системы;
неразвитость, малый объем речевой памяти.
Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чтению. Чтение существенно обогащает речевой опыт ребенка, формирует многообразные связи его образных представлений с речевыми высказываниями, позволяя в дальнейшем значительно легче воспринимать информацию на слух, способно компенсировать отрицательное влияние всех, перечисленных выше факторов. Однако желательно учитывать и собственную специфику каждого случая.
В работе с социально-педагогически запущенными детьми акцент необходимо делать на разъяснении значений слов, обучении правильному их употреблению и грамотному построению предложений. Необходимо расширять общую информированность ребенка, но обязательно с использованием наглядно-действенных методов. Только словесные объяснения или рассказы о чем-то таком, чего ребенок не знает и при этом не может увидеть или потрогать, обычно им не воспринимаются, он просто перестает слушать.
Детям с высоким уровнем тревожности необходимо создавать условия, оптимизирующие процесс их школьной адаптации. Кроме того, важно, чтобы дома устные уроки они рассказывали полностью и обязательно громко, заранее продумывали и громко проговаривали ответы на вопросы, которые могут им задать в школе. Если ребенок дома громко «прорепетировал» ответы, то это облегчает их воспроизведение на уроке. (При тревожности в большей степени затруднен процесс оперативной формулировки ответа.) Подготовка к предстоящим школьным урокам (хотя бы первое время) должна быть абсолютной, до мелочей, чтобы в самом процессе урока дети как можно меньше сталкивались с чем-то неожиданным, когда требуется оперативно формулировать ответ. Если их школьная жизнь будет протекать без особых осложнений, то будет снижаться и тревожность, а по мере ее снижения речевая активность будет нарастать как бы сама собой.
Необщительных, замкнутых детей не следует с первых дней активно втягивать в общение и таким образом пытаться развивать их речь. Если ребенок к тому же еще и тревожный, то результат будет прямо противоположный. Ребенок будет «защищаться» (например, вести себя пассивно-упрямо), а тревожность может возрасти. Обычно степень общительности — семейная характеристика. Семейные пары часто «подбираются» по степени общительности, и дети воспроизводят образ жизни семьи, усваивая и характер общения. Если родители необщительны, то потребность в общении у детей, как правило, бывает невысокой (именно в общении, а не в эмоциональном контакте!). Необщи-
62
тельных детей лучше (особенно с первых дней обучения) не трогать, пока он по-своему не адаптируется. Коммуникативные тренинги в этот период могут быть для него дополнительным стрессом. Следует заботиться, в основном, о развитии «школьной» речи таких детей, чтобы они, выполняя домашние задания, вслух пересказывали тексты, отвечали на вопросы. Необходимо оказывать им помощь в правильном, грамотном подборе формулировок. Такие дети разговаривать не только не умеют, но и не любят: их бытовой язык очень скуп. Но поступление в школу многое меняет в их жизни, и обычно они готовы смириться с тем фактом, что в школе на уроках придется говорить.
Если причиной низких результатов в речевых заданиях является замедленная врабатываемость ребенка (о которой мы можем судить на основании теста Тулуз-Пьерона), то интенсификация общения иногда может быть и вредна. Речевое общение представляет для него особую проблему, потому что он может отвечать только с большим запаздыванием. Пока он ищет, что ответить, складывает фразу и выговаривает ее, оказывается слишком поздно, собеседники давно «проехали» тему, поэтому ребенок со временем оставляет все попытки поддерживать беседу. В совместных играх он участвует, выполняет, что от него требуется, но речевая практика у такого ребенка сильно сокращена. В этом случае только развитие мышления, а также расширение «речевой осведомленности» посредством чтения (в результате чего значительно сокращается время «поиска» ответа) позволит ребенку активнее пользоваться речью и, соответственно, развивать ее.
Если в основе речевого недоразвития лежит ММД, то, в первую очередь, требуется обучение чтению и выполнение всех рекомендаций невропатолога. Если используются развивающие занятия, то они не должны утомлять ребенка. Занятия не должны строиться в виде монотонных упражнений или лекций, которые ребенку необходимо внимательно слушать. В данном случае наиболее эффективны свободные беседы, обсуждения интересных ребенку тем и событий (желательно, с привлечением иллюстративного материала), расширяющие его кругозор. Необходимо также учитывать особенности общения ребенка в зависимости от типа ММД.
Дети с диагнозом «аутизм», естественно, в общеобразовательных школах не встречаются. Ниже речь пойдет о детях, имеющих отдельные элементы аутичности в поведении. Предположение о наличии таких особенностей в развитии можно сделать на основании рисунка дерева (открытый, незамкнутый ствол, как две параллельные палки, ветки, напоминающие бревна или доски забора, при этом лис-
я отсутствуют), а также причудливого выполнения групповых тестов (проставляет «галочки» или «единички» в квадратиках теста Ту-Луз-Пьерона, «разрисовывает» ответную таблицу к тесту Равена, выстраивает ответы из цифр в кружок). Рисунок семьи не всегда характерен, но чаще аутичные дети не рисуют людей, а изображают какую-либо обстановку (поезд в горах; море, где плавает рыба; улицу и дома); если дорисовывают людей, то как мелкие, второстепенные детали к общему изображению, лица не прорисовывают. Эти дети имеют характерный взгляд: с ним невозможно встретиться глазами, они всегда смотрит как бы мимо, насквозь. Дети могут периодически как бы уходить в себя, отключаться от внешнего мира, действовать по-своему, не выполнять инструкций и требований взрослых. Их речь и действия бывают странными. В режиме диалога они могут работать адекватно, если им задания нравятся. Это и необходимо использовать. Обучение чтению, совместное обсуждение интересных ребенку книг позволяет развивать и направлять речевую активность ребенка. Родители обычно привыкают к особенностям поведения своего ребенка, перестают обращать внимание на свойственные ему некоторые странности, но в школе у него могут возникнуть проблемы в учебе и общении. В данном случае абсолютно необходимы консультации психиатра или психотерапевта. Психологу самому не следует браться за коррекцию поведения таких детей. Следует разделять задачи: обучение произвольному, грамотному владению речью и нормализацию социально-эмоциональных отношений с окружающими людьми.
Для крайних визуалов и кинестетиков важно все свои действия и представления озвучивать, т. е. учиться «переводить» визуально-кинестетические образы на язык слов. В этом им необходимо помогать, т. е. «давать», подсказывать слова для называния привычных для них зрительных или двигательных образов. Начинать следует со слов, которые наиболее близки их репрезентативным системам. Для визуалов это слова, обозначающие различные зрительно воспринимаемые характеристики объектов окружающего мира, для кинестетиков — слова, обознача-юЩие различные действия и тактильно-двигательные впечатления. Детям следует предлагать слова и фразы для совместного обсуждения того, что они видят, делают и чувствуют. Постепенно следует расширять речевой репертуар, переходя к обсуждению картин, ситуаций, происшествий, выводов, умозаключений и так до обобщенных понятий.
Если отставание в речевом развитии связано со слабой речевой памятью, надо заниматься развитием мышления ребенка и формировать у него произвольную логическую память, изменяя сам принцип
64
запоминания (130, с. 265-268). Логическая обработка и систематиза-ция информации снимают нагрузку на прямое заучивание. Это рас. ширяет возможности ребенка в овладении разнообразным материа-лом, обогащает его речевые представления, а сама речь приобретает произвольность. Традиционно используемая тренировка памяти посредством заучивания стихов, создания ассоциативных связей, а также овладение мнемоническими приемами пользы не приносит.