2. Социальные функции образования

"2.1. Функции образования как предмет изучения в отечественной социологии советского периода"

Если отвлечься от крайней идеологизированности, присущей общественным дисциплинам и соответственно работам советского периода, то можно конста-тировать, что отечественная социология так же, как и западная, в качестве од-ной из социальных функций образования выделяла способность данного соци-ального института оказывать воздействие на функционирование и развитие общества. Но, если западная социология традиционно рассматривала диффе-ренциацию занятий, профессий, а, следовательно, индивидов как признак нор-мального общества, например, это явно можно обнаружить у Дюркгейма, то марксистско-ленинская социология видела проблему в качественном измене-нии содержания и функций образования в неразрывной связи с революционной перестройкой общества. Что под этим подразумевалось? Решение проблем образования усматрива-лось, прежде всего, в его широкодоступности, придании ему массового харак-тера, само же образование должно было выступать в качестве средства дости-жения социальной однородности общества как цели коммунизма. Именно в этом пункте марксистская отечественная социология расходилась с западной социологией. Причем расхождение касалось не вопроса доступно-сти, массовости образования, а следующего существенного момента. Хотя сис-тема образования способна оказывать воздействие на социальную структуру общества, - этот факт признавался советскими социологами, - тем не менее “не система образования создает или трансформирует социальную структуру, как утверждают некоторые буржуазные социологи, а, наоборот, социальная струк-тура общества отражается в структуре и функциях системы образования” (Мар-ксистско-ленинская социология. М., 1988. С. 159.). Вместе с тем одним из ведущих теоретиков социологии образования Ф. Фи-липповым взаимодействие образования и социальной структуры рассматрива-лось с двух сторон: 1) воздействие социальной структуры на систему образова-ния и 2) воздействие системы образования на социальную структуру. Первая тенденция признавалась определяющей, вторая имела характер обратного воз-действия на породившую его причину (Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980. С. 53.). Таким образом, допускалось, что система образования, как относительно самостоятельный социальный институт, может оказывать активное воздействие на социальную структуру общества, но, правда, с оговоркой, что направления воздействия и его степень определяются господствующими общественными отношениями, социальной структурой общества. При этом делалось различие между капиталистическим и социалистическим обществом. Так, утверждалось, что в капиталистическом обществе это воздей-ствие ограничивается некоторыми возможностями, предоставляемыми систе-мой образования для переходов людей из одних классов и социальных групп в другие. Но при этом решающим оказывается не сам по себе факт получения то-го или иного образования, а такие факторы, как имущественное положение лю-дей, ситуация на рынке труда, влияние открытых или замаскированных форм классового отбора как внутри самой системы образования, так и за ее предела-ми. В социалистическом обществе система образования находится в качествен-но ином отношении к социальной структуре. Так, считалось, что полностью ушли в прошлое классовые преграды на пути к образованию любого уровня. В результате коренного преобразования социальной структуры общества оконча-тельно были упразднены любые формы социально-классового отбора учащихся при переходе с одной ступени образования на другую (Марксистско-ленинская социоло-гия. Указ. соч. С. 160.). В этой связи можно отметить, что желаемое выдавалось за действительное, поскольку во все периоды существования советской власти со-хранялась в той или иной степени практика государственного регулирования студенческого контингента вузов. Воздействие системы образования на социальную структуру социалистиче-ского общества рассматривалось по трем основным направлениям: а) как один из факторов сближения классов и социальных групп; б) как один из факторов их воспроизводства; в) как один из наиболее массовых каналов социальных пе-ремещений молодежи, ее переходов из одних классов и социальных групп в другие. Все эти функции системы образования виделись взаимосвязанными, однако интегрирующие функции образования больше выражены в сис-теме общего образования, а дифференцирирующие – в системе профес-сионального образования (Филиппов Ф.Р. Указ. соч. С. 55.). Но основной социальной функцией системы образования при социа-лизме считалась первая, т.е. она заключалась в содействии сближению классов и социальных групп, в усилении социальной однородности общества. Вместе с тем, поскольку при социализме имеют место существенные социальные разли-чия, признавалась роль системы образования в воспроизводстве классов, соци-альных слоев, групп. Образование признавалось также в качестве одного из ка-налов массовых социальных перемещений молодежи из одних классов, соци-альных слоев и групп в другие. Таким образом, образование, по сути, выполня-ло функцию социальной мобильности. Исходя из постулата о том, что единство государственной системы образо-вания в социалистическом обществе обеспечивает подлинное равенство воз-можностей для получения любого вида образования всеми гражданами незави-симо от пола, национальности, расы, социального происхождения, имущест-венного положения, места жительства, - в качестве одной из задач социологии объявляется выявление конкретных социальных механизмов соотнесения об-щих интересов государства, общества с интересами групп и личностей в сфере образования, а также анализ тенденций и перспектив подлинного, а не формального равенства. Поэтому социологические исследования должны были в первую очередь служить проводником политики государства в области образования, так как выводы, рекомендации способствовали достижению той цели, которую государство ставило перед системой образования. Но, тем не менее, в силу того, что социологические исследования, так или иначе, давали представление о характере социальных процессов, тенденций изменения, они содержали в себе информацию, представлявшую интерес с точки зрения анализа состояния общества, его отдельных социальных систем, подструктур. По этой причине результаты социологических исследований, проводившихся в советский период, могут представлять ценность в этом смысле, несмотря на их идеологизированный характер. К примеру, социологами была выявлена такая проблема функционирования советской системы образования, как необходимость совершенствования конкурсного отбора в вузы, который, по мнению исследователей, должен осуществляться по таким критериям, как знания абитуриентов и наличие профессиональных необходимых качеств. Эта проблема приобрела особую актуальность в связи с переходом ко всеобщему полному среднему образованию, что имело свои последствия, в том числе негативные для экономики страны. Так, с большим трудом заполнялись молодежью рабочие места ручного, тяжелого, малоквалифицированного труда, который в народном хозяйстве страны имел все еще большую долю. Политика государства, нацеленная на постоянное повышение образовательного населения страны, привела к изменениям в социальных ориентациях молодежи. Все меньшая часть молодежи стала ориентироваться на вхождение в состав таких социальных слоев, как рабочие и крестьяне, что не соответствовало потребностям общественного развития. Любопытно, что вина за это положение дел была возложена на систему школьного образования, поскольку ей в качестве социальных функций вменя-лось не только обучение основам науки, но еще и трудовое воспитание и под-готовка к выбору профессии, т.е. функция профориентации. Так, многие социо-логические исследования показали, что общеобразовательная средняя школа совершенно недостаточно ориентирует своих учеников не только в профессио-нальном плане, но и в социальном, т.е. на труд в сфере материального произ-водства. Большая часть молодежи - выпускников 10-11 классов по-прежнему стремилась в вузы. Проиллюстрируем это на данных, приведенных Руткевичем М.Н. и Рубиной Л.Я. (Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988. С. 106.). Продолжили обучение на дневных отделениях учебных заведений и на различных курсах 1968 г. 1977 г. 1981 г. 1986 г. 44,8% 47,2% 55,7% 60,5% Одной из проблем, которую изучали социологи, являлось комплектование состава учащихся на разных ступенях образования. Так, социологические ис-следования показали, что нарушается пропорциональность между учащимися как представителями разных социальных групп и долями этих социальных групп в составе населения. Группы, преобладающие в составе населения, ста-новятся менее представленными среди учащихся выпускных классов, студенче-ства вузов. Доля детей-выходцев из интеллигенции, напротив, возрастает. Предпринимаемые государством меры привели к тому, что нарушение этой пропорциональности стало меньшим, хотя до полного соответствия между составом вузовского контингента и структурой населения страны было еще далеко (см. таблицу 1). Правда, при этом делается оговорка, что несовпадение показателей общегосударственной (состава населения) и вузовской (состава студенчества) статистики отчасти связано с тем, что в отчетности вузов социальная принадлежность студента учитывается по социальному положению отца. Поэтому для выяснения степени расхождения более корректным, как пред-ставлялось, было бы сравнить этот показатель с социальным составом мужской части населения, но, с другой стороны, это сделало бы полученную картину не-полной (Рубина Л.Я. Советское студенчество: социологический очерк. М., 1981. С. 55-57.). Таблица 1 В последующих исследовательских проектах к определению социального происхождения студентов социологи подходили с учетом социального положе-ния каждого из родителей, то есть в зависимости от типа родительской семьи. Это тем более оказалось оправданным, поскольку, как показали исследования, в совокупном влиянии обоих родителей на социальный выбор детей воздействие матери оказывается сильнее, особенно если повышается ее образование, квали-фикация. А из этого следует вывод о том, что влияние позиции матери усили-вается в плане социальных перемещений детей (Рубина Л.Я. Советское студенчество: со-циологический очерк. М., 1981. С. 57.). В начале 80-х годов ситуация с комплектованием студенчества выглядела следующим образом. Произошло замедление темпов количественного роста студенчества, а затем и сокращение его численности по всем видам обучения, кроме заочного. Наивысший показатель (3 млн. студентов только дневных от-делений) был зафиксирован в 1982/83 учебном году. В эти же годы проявилась переориентация молодежи на гуманитарное образование (Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Указ. соч. С. 171-174.). В это же время стала наблюдаться феминизация студенческого состава. Кроме этого, был выявлен так называемый “эффект диплома”. В данном случае речь идет об ориентациях части молодежи получить диплом из-за желания продолжить образовательный путь, с целью отсрочить вступление в трудовую деятельность в силу отсутствия четких профессиональных ориентиров. Обычно для этого избирались гуманитарные специальности, как более легкий путь получения высшего образования. Поэтому, не случайно, стало наблюдаться омоложение студенчества и преобладание в составе студентов жителей больших и средних городов и, соответственно, уменьшение доли выходцев из небольших городов и, особенно из сельской местности. Одно из ведущих мест в советской социологии заняла проблема социальных перемещений в связи с изучением социального состава учащихся средних спе-циальных и высших учебных заведений, так как социальный состав являлся по-казателем направления и степени интенсивности потоков социальных переме-щений через канал образования. Иначе говоря, ставилась задача изучения реа-лизации образованием функции социальной мобильности. В этой связи следует отметить, что в советской социологии было принято употреблять тер-мин “социальные перемещения” для обозначения процессов, связанных с изме-нением индивидом своего статуса: места работы, должности, места жительства и т.д. Термин “социальная мобильность” использовался реже. Исходя из задачи достижения социальной однородности общества, законо-мерно возникал вопрос: насколько различные слои населения открыты для перемещений, т.е. насколько они доступны для представителей других со-циальных слоев? Для ответа на этот вопрос проводилось изучение межпоко-ленных перемещений. Изучение направленности уровня перемещений давало представление о со-циальных различиях, преодоление которых объявлялось стратегической целью социалистического общества. Наиболее изученными вопросами являлись так называемые личностные факторы перемещений. Так, проводимые исследова-ния показали, что в межпоколенной социальной миграции имелись существен-ные различия, связанные с полом и возрастом. Но в еще большей степени влияющим фактором являлось образование (Титма М.Х., Саар Э.А.. Молодое поколение. М., 1986. С. 31.). Отмечалось также влияние территориального фактора на межпоколенную социальную мобильность. Так, столицы республик способствовали мобильности молодежи из семей рабочих и служащих в ряды специалистов. Также этому способствовали крупные города, но менее интенсивно. В целом поселенческая структура оказывала более сильное влияние на дальнейшие жизненные пути молодого поколения, чем различия, связанные с социальным происхождением. В то же время наибольшее влияние на межпоколенные социальные перемещения оказывал профессиональный состав социальной группы. Так, к получению творческих специальностей и профессии врача стремились больше выходцы из интеллигенции, к получению профессии учителя и инженера – выходцы из рабочего класса и колхозного крестьянства. Полученное образование играло значимую роль, как канал социальных перемещений, и по сравнению с собственным исходным положением, и с социальным положением родителей. Правда, при этом необходимо помнить о том, что социальное положение родителей, достигнутое также во многом благодаря полученному образованию, также оказывает влияние на социальное положение молодежи прежде всего посредством того, что дети родителей, занимающих достаточно высокое положение в обществе, имеют больше шансов и получить хорошее образование, и впоследствии занять такое же высокое, а в ряде случаев еще боле высокое социальное положение. Образование выполняет важную роль и в так называемых внутрипоколенных социальных перемещениях. Как показали статистические данные, представите-ли одного поколения на протяжении трудовой жизни существенно изменяли свое социальное положение. Для определения лестниц социального продвиже-ния или трудовой карьеры, что являлось одной из тем проводимых в то время социологических исследований, требовалось знание направленности и интен-сивности потоков внутрипоколенных социальных перемещений. Эти исследо-вания проводились для выработки мероприятий по выравниванию социальных различий. Но ожидаемого результата, как известно, это не давало, поскольку исчезали стимулы повышения производительности труда, что влияло на трудо-вую мотивацию работников. Социальные перемещения, происходящие в период самоопределения моло-дежи, являлись одной из наиболее актуальных и разрабатываемых проблем со-циологии. На этот процесс, как показали исследования, немалое влияние ока-зывали межпоколенные социальные перемещения или преемственность соци-ального положения родителей и детей. Так, социологи наблюдали интенсивное воспроизводство специалистов через систему заочного и вечернего обучения. В то же время подчеркивалось, что выявление границ воздействия на перемеще-ния молодежи предыдущего поколения и внутрипоколенной мобильности явля-ется трудной научной задачей (Титма М.Х., Саар Э.А.. Молодое поколение. М., 1986. С. 34-36.). Видимо, по этой причине усилия социологов были направлены на изучение других проблем, так или иначе связанных с образованием. Анализ многочис-ленных социологических исследований приводил к выводу о том, что система образования являлась мощным фактором воздействия на социальную и профес-сиональную мобильность, особенно при выборе профессии, хотя ее влияние за-метно и в ходе дальнейших перемещений молодежи. Выбор профессии – это одновременно и выбор социального статуса. При массовых переходах из одной социальной группы в другую, связанных с выбо-ром профессии, наблюдался большой уровень социальной мобильности благо-даря образованию как каналу социальных перемещений. Образование, таким образом, выполняло статусно-престижную функцию, удовлетворяя потребность людей в принадлежности к той или иной социальной группе. А это в свою очередь стало приводить к негативным последствиям в сфере экономи-ки, поскольку переход ко всеобщему среднему образованию привел к тому, что воспроизводство слоев, занятых менее квалифицированным трудом, с каж-дым годом становилось менее интенсивным. Таким образом, трансформация общественного производства, да и всей системы в целом не поспевали за изме-нениями в системе образования. В то же время образование прямо влияло на уровень социальной мобильно-сти, в данном случае способствовало восходящей вертикальной циркуляции. В этой связи делался вывод о том, что наблюдается “известный перекос в сторону свободы личности, ибо сумма жизненных планов молодых людей существенно расходится с совокупностью, суммой общественных потребностей: в сторону ориентации на умственный труд по сравнению с трудом физическим, на труд в ряде отраслей сферы обслуживания и управления по сравнению с трудом в сфере материального производства” (Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Указ. соч. С. 133.). Это в свою очередь оказывало влияние на воспроизводство социальной структуры социалистического общества. Будучи связанными идеологическими установками партии и государства, отечественные исследователи рассматрива-ли социальную мобильность лишь как форму, в которой осуществлялось вос-производство социальных отношений и социальных групп в обществе, подчер-кивая при этом, что основу процессов социальной и профессиональной мо-бильности молодежи составляют общие тенденции изменения социальной структуры социалистического общества, обусловленные развитием обществен-ных отношений в период строительства коммунизма (Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь: (Социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства). М., 1985. С. 133.). Касаясь проблемы равенства возможностей в связи с развитием системы об-разования, необходимо отметить, что отечественные исследователи, также как и западные, отмечают двойственный характер функции образования, заклю-чающийся, с одной стороны, в сохранении социального статуса - передачи его от поколения к поколению, с другой – в расширении возможностей повышения социального статуса посредством обучения. Отечественные исследователи также обращают внимание на то, что качество образования влияет на социаль-ные перемещения. В этой связи советские социологи в соответствии с дирек-тивными указаниями партии и государства предлагают пути и способы преодо-ления “остаточного неравенства”. Каким они видятся? Во-первых, путем введения унификации всех видов среднего образования: преодоление различий в условиях обучения неработаю-щей и работающей молодежи, городской и сельской, а также различий, связан-ных с разными типами средних учебных заведений. Вместе с тем кардинальное решение проблемы, как отмечается, может быть осуществлено лишь в резуль-тате “постепенного совершенствования общественных отношений социализма, стирания социально-классовых различий” (Аитов Н.А., Филиппов Ф.Р. Управление развитием социальной структуры советского общества. М., 1988. С. 91.). В результате предпринимаемых мер по выравниванию стартовых возможно-стей групп молодежи из разных социальных слоев увеличилась доля студентов – выходцев из рабочих и колхозников. По данным вузовской статистики, этот показатель достиг по СССР наивысшего значения (53,8%) в 1979/80 учебном году среди первокурсников. Соответственно происходило снижение численно-сти студентов – выходцев из служащих в составе первокурсников дневных от-делений вузов (Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Указ. соч. С. 178-179.). 1969/70 уч.г. 1971/72 уч.г. 1977/78 уч.г. 1979/80 уч.г. 1986/87 уч.г. 54,4% 50,3% 47,1% 46,2% 50,0% В целом, в течение 70-х годов наблюдалась тенденция приближения соци-ального состава студенчества к составу населения, затем в последующие годы началась обратная тенденция. Пропорциональность стала нарушаться среди учащихся 9-10 классов и все больше среди студенчества. Причем результаты проведенных исследований показали, что прослеживается воздействие соци-ального происхождения на уровень образования молодежи вплоть до высшего. Характерный штрих в этой связи: более половины студентов – выходцев из со-циально-гетерогенных семей, среди которых преобладает тип с составом семьи “отец-рабочий и мать-служащая” и “отец-специалист и мать-служащая”. Вместе с тем исследователями был отмечен интересный факт. Несмотря на снижение требований при приеме в вузы, серьезным препятствием в реализа-ции ориентации значительной части молодежи явилась слабая подготовка. Так возникла реальная проблема, заключающаяся в том, что выравнивание шансов при получении высшего образования, которое дало всеобщее полное образова-ние, во многом оказалось формальным, поскольку фактический уровень полученного среднего образования различался весьма существенно. И различия эти существовали как по типам получения среднего образования через разные каналы его получения: дневная школа, вечерняя школа, ПТУ, техникум, - а также внутри каждого из типов учебных заведений. На первый план выдвинулись различия, носящие территориальный характер, прежде всего между городской, особенно в крупных городах, и сельской школой. Но, как самую главную проблему, исследователи отмечают неравенство шансов, обусловленное существенными различиями в культурном уровне семей и социальной среды в целом. Поэтому принимались различные меры, направленные на выравнивание шансов: в 20-30-х годах это было создание сети рабфаков, в последующие годы – предоставление льгот определенным категориям молодежи при поступлении в вуз, имеющим стаж работы на производстве, прошедшим службу в армии и т.д. Вскоре выявились недостатки такой системы, поскольку прием в вузы в зависимости от стажа работы не способствовал повышению качества подготовки специалистов. “Новые рабфаки” (подготовительные отделения), открытые в 1969 г., были сформированы все с той же целью: выравнивание шансов молодежи различных социальных слоев при поступлении в вуз. Эта мера, как и предыдущие, также не способствовала повышению качества подготовки специалистов, поскольку подготовительные отделения стали каналом проникновения в вуз слабо подготовленной школьной молодежи. В то же время в составе слушателей все больше становилось детей специалистов. Кроме того, молодежь из сельской местности все меньше стала возвращаться в родные места, пополняя города и без того насыщенные кадрами специалистов. Так дефекты отбора в образовательной системе способствовали росту социальной напряженности, делали советское общество все более неустойчивым, хотя в такой плоскости, разумеется, эта проблема не рассматривалась в силу идеологических причин. Таким образом, с одной стороны, образованию отводится роль средства пре-одоления социально-классового неравенства, с другой стороны, преодоление социальных различий, связанных с образовательным неравенством, увязывает-ся в первую очередь с изменениями в самой общественной системе, а не с трансформацией института образования. В этой связи необходимо отметить, что эгалитарная модель образования, положенная в основу социальной полити-ки советского общества и других социалистических стран, была ориентирова-на на доступность образования и расширение подготовки людей всех слоев об-щества. Но в любом обществе в разные периоды его развития система образо-вания или в большей мере ориентируется на общественные потребности, или на субъективные устремления и ожидания людей. Поэтому с развитием системы образования возникло противоречие между необходимостью подготовки спе-циалистов для различных отраслей народного хозяйства и повышением уровня образованности широких слоев населения, претендовавших на занятие соответ-ствующего образованию социального статуса. Такие функции образования, как профессиональная подготовка и социокультурная стали конкурировать между собой. В целом, государственное регулирование социальной мобильности, в том числе посредством образования никогда не приводило к ожидаемому эффекту. Преодолеть противоречие между интегрирующей и дифференцирующей функциями образования на практике не удавалось. Почему так происходило? Для ответа на этот вопрос проанализируем, насколько образование эффективно выполняло свои основные социальные функции в разные периоды развития российского общества.

"2.2. Функционирование образования в различные периоды существования дореволюционного российского общества"

Чтобы адекватно оценить изменения в социальных функциях образования, необходимо иметь в виду взаимодействие государства и общества, потребности которых не во всем совпадали. Так, в начале становления школьного образова-ния на Руси основная функция школ была связана с утверждением ценностей христианства, для чего и церковная власть, и государство проявляли заботу о грамотности граждан, прежде всего среди духовенства. Цель обучения были чисто профессиональной: подготовка грамотных священнослужителей церквей. Перемены в общественной жизни, дальнейшее развитие хозяйственной дея-тельности требовали соответственно все большего количества не только гра-мотных людей, но и специалистов в разных областях. Но российскому общест-ву трудно давались шаги в деле развития просвещения и образования. С одной стороны, в государстве отсутствовала развитая система школьного образова-ния, как на Западе; с другой стороны, страх чужеземного влияния не позволял обратить взоры на более просвещенные страны с целью заимствования нужных российскому обществу познаний в различных областях науки, техники, хотя кое-что в этом направлении уже делалось. Особенно это стало заметно в последние десятилетия ХYII века. Это был период “культурного перелома” в жизни Московского государства, нашедший свое отражение, прежде всего в церковном расколе. Развитие школьного обра-зования было связано с усилением просветительской функции школы, поскольку нельзя было больше игнорировать связь раскола с отрицательным отношением к образованию. Школа в этом смысле играла связующую роль ме-жду церковью и обществом - как и в последующие периоды, будет играть меж-ду государством и обществом - т.е. речь идет о возложении на институт образо-вания идеологической функции. Вместе с тем потребность в просвеще-нии в допетровскую эпоху вызывалась и чисто практическими нуждами. Хотя, как отмечает П.Н. Милюков, свою роль играло и просто любознательность (Ми-люков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2, ч. 2. – М., 1994. С. 229.). С другой стороны, необходимость реформ проявилась в военно-технической области после ряда неудач России в войнах с западными странами: Швецией, Польшей. Кроме того, развивающаяся экономика требовала грамотных специа-листов в разных областях знания. Уже при царе Михаиле Федоровиче москов-ское правительство вынуждено “нанимать иностранных офицеров для обучения русских ратных людей иноземному строю”. В Москву на службу “толпами едут иноземцы – офицеры, купцы, техники, ремесленники, доктора, аптекари и т.д.” (Пушкарев С.Г. Обзор русской истории. М., 1991. С. 186.). Все это сказалось на изменениях, которые произошли в образовании. В се-редине XYII века при Андреевском монастыре открывается первое в Москве “просветительное учреждение”, в котором обучались будущие служители рус-ского административного аппарата. А в конце столетия государственное значе-ние образования начинает осознаваться все в большей мере (Место, наукам посвящен-ное…/ Составитель В.В. Ремарчук. – Справочно-информационная серия “Московский университет на пороге третьего тысячелетия”. Вып. 1. – М., 1995. С. 6.). В конце ХYII столетия в российском обществе появилась потребность не просто в наличии сети учебных заведений, но и в том, чтобы посредством шко-лы, как социального института, производить отбор наиболее способных для за-нятия государственных должностей в соответствии с уровнем подготовки и не-зависимо от происхождения. Таким образом, речь идет об образовании в каче-стве фактора социальной дифференциации и социальной мобильности, а, сле-довательно, о социально-структурирующей функции школы. Об этом свидетельствует появившийся при царе Федоре Алексеевиче проект высшего училища или академии. Согласно этому проекту, успешно окончившие обуче-ние могли быть “пожалованы в приличные разуму их чины”. Не проявивших усердия “в государские чины, в стольники, стряпчие и другие, не допускать ни-кого, кроме благородных; из неблагородных допускаются в эти чины только за учение и за явные на войне и в других государственных делах заслуги”. В обя-занности академии также вменялось “блюсти за тем, чтоб в вере противностей, распрей и раздоров не являлось от противномыслящих православной вере” (Со-ловьев С.М. Сочинения. Книга YII. Тома 13-14. М., 1991. С. 247.). В ХYII веке количество грамотных людей значительно возрастает: среди помещиков таковых было 65%, купечества – 96%, посадских людей – около 40%, крестьян – 15%, стрельцов, пушкарей, казаков – 1%. Наличие грамотности становится необходимым условием для торговых и других занятий, грамотные люди могли вступить на службу в государственные учреждения, приказы и тем самым освободиться от тягла (Муравьев А.В., Сахаров А.М. Очерки русской культуры IX-XYII вв. М., 1984. С. 265.). Тем самым расширились возможности для социального восхож-дения. Этому способствовала отмена в 1682 г. так называемого местничества: принципа занятия государственных должностей в зависимости от знатности ро-да и служебного положения предков. Несмотря на явные сдвиги, решительного поворота пока не происходило, что выражалось, в частности, в отсутствии системы светских школ, столь необ-ходимых государству. Поэтому образование не могло в должной мере выпол-нять такие важнейшие социальные функции, как социально-дифференцирующая и социально-структурирующая, хотя постепенно ста-новилось одним из основных средств социального контроля над распределени-ем членов общества по социальным слоям, стратам. Петровская эпоха внесла существенный вклад в просвещение и образование народа. Масштабы преобразований Петра I были так грандиозны, что требовали решительных действий в этом важном для России деле. В частности, возникла нужда в светском образовании, что соответствовало задачам государственного обустройства - также как и при советской власти, новая система образования и воспитания призвана была решать государственно-политические задачи (Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Четыре волны в российской системе образования / Человек и современный мир. М., 2002. С. 415.). Несмотря на то, что старые нравы общества, которое начало преобразовы-ваться, отражались повсюду, сказывались на отношении к учебе: ученики школ вели себя как нельзя хуже, - отмечает С.М. Соловьев), в российском обществе постепенно осознавалась потребность в систематическом образовании. Давая оценку преобразованиям Петра I, С.М. Соловьев заключает: “при царе Феодоре, как после при брате его Петре, наука призывалась с практическою целию: раз-ница в том, что при Феодоре она призывалась преимущественно на служение церкви, а при Петре – на служение государству” (Соловьев С.М. Указ. соч. С. 248.). Следовательно, государство, как и раньше, так и при Петре I, предписывало школьному образованию в качестве одной из функций удовлетворение практи-ческих потребностей. Только понимание этих потребностей изменилось: вместо исправления церковных книг и охранения веры теперь речь идет о преобразо-вании армии и флота. Нужно отметить, что петровская школа носила ярко вы-раженный профессиональный характер, т.е. основная функция школ за-ключалась в подготовке специалистов - до Петра главной профессиональной целью школы являлась подготовка к духовному званию. Что касается выполнение школой таких важнейших функций, как соци-ально-дифференцирующая и социально-структурирующая, то до этого было еще далеко. На это были свои причины. Во-первых, этому препятствовал сословный характер тогдашнего российского общества. В этой связи можно указать на такой характерный штрих: петровское военно-морское учебное заведение - навигацкая школа, а впоследствии морская академия - по своему замыслу должно было быть сословным. В конце концов, так это и случилось: практически сразу же после смерти Петра. Но вначале в нее принимали всех желающих, так как более добровольно в нее шли разночинцы, а не отнюдь дво-ряне. Во-вторых, потребность в образовании у населения была еще выражена до-вольно слабо, даже в низшем. Разные группы общества протестовали против новой для них школьной повинности посылать детей в “цифирную” школу по указу Петра I. Поэтому вербовка в школы - это касалось как духовных, так и светских - осуществлялась насильно, что в свою очередь приводило к конку-ренции между двумя видами школ за учеников (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 249.). Поэтому основными механизмами социального контроля над распределени-ем членов общества внутри социального здания по иерархической лестнице по-прежнему оставались семейный статус и православная церковь. Уже в первой четверти ХУШ века специальная школа приобрела отчетливо выраженный со-словный характер. К примеру, в Морскую академию и высшие классы Инже-нерной и Артиллерийской школ принимали только детей дворян. Чисто со-словными в то время становятся также духовные семинарии и архиерейские школы. Только в горных, медицинских и некоторых других школах большин-ство составляли дети низших категорий чиновников, служилых и посадских людей, разночинцев, солдатских детей, а также низшего духовенства. Одним из препятствий в распространении и развитии просвещения явилась церковь, которая, хотя и не как прежде, но продолжала стоять на страже мо-ральных устоев, обычаев, нравов и традиций российского общества. Лишив-шись самостоятельности при Петре I, церковь как духовное ведомство, как часть бюрократической машины влияла на развитие просвещения и образова-ния. “Западное образование допускается под условием не вредить православию. Для многих вопрос об отношениях нововводимого просвещения, преобразова-ния к старому православию был на первом плане: церковь должна быть охране-на от влияния иноверных учителей” (Соловьев С.М. Сочинения. Книга Х. Тома 19-20. М., 1993. С. 147-148.). Это уже после смерти Петра I. Более того, в стремлении упрочить свое положение, Синод требовал от Сената расширения религиозного образо-вания, в частности, повышение в чинах поставить в зависимость от знания ка-техизиса. Но в отличие от Западной Европы, где церковь традиционно имела большое влияние на дела просвещения и образования, в России религиозное вмешательство в этой области было все же меньшим. При Петре I был заложен фундамент светского образования, и оно продол-жало развиваться, несмотря на то, что петровская светская школа оказалась не-долговечной. В процессах социальной мобильности образование начинает иг-рать все более заметную роль. Расширяются возможности для восхождения по социальной лестнице для выходцев из низших сословий. Так, при Петре I госу-дарственная служба регулировалась введенной в 1722 г. “Табелью о рангах”. Вместо местничества вводился принцип служебной выслуги. Потомки русских и иностранцев, зачисленные по этой табели в первые 8 рангов, причислялись к “лучшему старшему дворянству”, даже если они были низкого происхождения (Ключевский В.О. Сочинения в восьми томах. Том IY. Курс русской истории. Часть 4. М., 1958. С. 83.). Это давало возможность получать потомственное дворянство. Петр I помимо обязательной службы ввел новую повинность для дворян, а именно учебную, состоящую в обязательном начальном обучении, что свидетельствовало о при-дании образованию важной роли в качестве средства социального контроля. Но для эффективного выполнения этой социальной функции требовалось создание системы общеобразовательных школ, поскольку ее отсутствие затрудняло обеспечение грамотными людьми различных административных учреждений, торговых заведений, приказов, а также увеличение числа грамотных среди низших категорий чиновников. Однако создание такой системы оказалось де-лом гораздо более трудным, чем открытие специальных школ (Очерки русской куль-туры XYIII века. Часть вторая. М., изд-во Московского университета, 1987. С. 266.). Одним из первых шагов в решении проблемы создания общеобразователь-ной школы было открытие в составе Петербургской академии гимназии, выпу-скники которой должны были составлять ядро академического университета. Сама Петербургская академия наук сыграла большую роль в развитии нацио-нальной науки, а что касается академической гимназии, то она хотя и внесла некоторый вклад в развитие образования, но поставленную перед ней задачу решить все же не смогла. Событием огромного значения в жизни страны стало открытие Московского университета, сыгравшего большую роль в становлении и развитии высшего образования. Одному из основателей университета М.В. Ломоносову удалось добиться права обучения в нем представителям недворянских сословий, хотя это не означало свободы поступления в университет представителям всех со-словий, за что выступал великий ученый. Значение Московского университета заключалось в том, что ему суждено было стать общероссийским центром высшего образования. Характерно, что в отличие от всех европейских универ-ситетов обучение в нем в ХУШ веке было бесплатным, а в его структуре отсут-ствовал богословский факультет. Но не только подготовкой кадров ог-раничивались функции и задачи Московского университета. Ему суждено было также стать центром передовой науки и просветительства. Как отмечает И.П. Кулакова, роль Московского университета в российском обществе была ис-ключительной, сразу переросшая учебно-научную. “Новой была сама парадиг-ма: если в традиционной для России системе просвещения основу составляло бытовое просвещение верой и словом Священного Писания, то новая же для России система просвещения предполагала систематическую образовательную социализацию, просвещение знанием” (Кулакова И.П. У истоков высшей школы: Московский университет в XYIII веке // Отечественные записки. 2002. № 2. С. 135.). Московский университет становится источником распространения новых идей, а вместе с ними и ценностей, новых образцов поведения. По сути, уни-верситет стал выполнять культурно-просветительную функцию. В чем это выражалось? В частности, университет организовывал различные меро-приятия, которые носили публичный характер: торжественные церемонии, уче-ные торжества, открытые диспуты, где студенты полемизировали в присутст-вии зрителей; публичные лекции и т.д. Эти новые по своей сути ритуа-лы играли особую роль в усвоении населением города Москвы нового культур-ного опыта. Библиотека университета стала первой публичной библио-текой Москвы. Университет сыграл большую роль в издании газеты “Москов-ские ведомости”, ставшей первым московским официальным печатным органом (Кулакова И.П. У истоков высшей школы: Московский университет в XYIII веке // Отечественные записки. 2002. № 2. С. 140.). Такая культурно-просветительная и можно даже сказать инновационная миссия университета ставила его в особое положение. В самом университете витал дух демократичности, особой корпоративности. И хотя, как и в обществе в целом, в нем были заметны сословные перегородки, все же здесь они менее ощущались. Московский университет, как отмечает С.П. Шевырев, был пред-метом любви и устремлений всех сословий, решая четыре возложенные на него задачи: 1) насадить науку в отечестве; 2) вести ее в уровень с современным ее движением; 3) применять к жизни и потребностям России; 4) воспитать ей сы-нов полезных на всякое благое дело, верных слуг государю и отечеству. С эти-ми задачами Московский университет, как показало время, всегда успешно справлялся. Говоря о последней задаче, С.П. Шевырев отмечает, что душа ра-дуется, когда развертываешь необъятную летопись славных имен, а бывших студентов можем видеть на всех высоких ступенях служения государственного, на всех вершинах славы и земного величия. И именно в этом заключается выс-ший подвиг университета (Шевырев С.П. Обозрение столетнего существования Императорского Московского университета // Вестник высшей школы. 1992. С. 106-109.). Эти слова известного уче-ного, профессора Московского университета до сих пор остаются актуальными. Уже с момента становления школьного образования стало возникать противоречие между потребностями государства и общества, между пониманием роли и функций образования государством и теми, для кого пред-назначались школы. Особенно выпукло оно проявилось в эпоху петровских преобразований. “Прорубив окно” в Европу, великий реформатор увидел через него не просто неразвитость российского общества по сравнению с западным, но и ужасающее невежество своих граждан. С таким “материалом” проводить задуманные реформы было нельзя. Сам “материал” оказался не особо податлив и не был склонен поначалу разделять реформаторские начинания великого пре-образователя. Напрасно Петр I, настаивая на необходимости профессиональной подготовки к гражданской службе, убеждал предста-вителей знатных фамилий в пользе обучения, аргументируя тем, что без этого никто не будет произведен в высшие чины. Как до Петра I, так и при нем обще-ству были известны различные пути попадания на верхние этажи социального здания, “не имеющие ничего общего с профессиональной подготовкой. Даже введение юриспруденции в программу дворянской школы не могло заставить дворян заняться этой наукой” (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 256.). Итак, потребность в профессиональной подготовке в обществе пока не со-зрела, хотя государство нуждалось в грамотных специалистах. Не было потреб-ности и в общем образовании ни у государства, ни у общества, поскольку по сравнению с западными странами российское общество не находилось еще на достаточной для этого стадии развития. В чем действительно нуждалось обще-ство, так это в обучении грамоте, в приобретении первоначальных навыков чтения, письма, счета, т.е. в элементарном образовании. Но образованию еще было далеко до эффективного выполнения своей ис-конной функции – ликвидации неграмотности всего населения страны. Тем не менее, зрела потребность в образовании, которое расширяло бы кругозор, дава-ло бы знания не только элементарные, но и более глубокие, которые можно по-лучить, изучая различные науки. И эта потребность постепенно получала свое воплощение. Это видно на примере учреждения Академии наук согласно указу Петра I от 1724 г. При ней предполагалось создать университет, а при послед-нем – гимназию. Поэтому вряд ли можно согласиться с тем, что Петра якобы отличал утилитарный, прагматический подход к школе, соответствующий ми-нуте, который в известном смысле разделял и Ломоносов (Пономарева В.В. Университет в русской культуре XYIII века. В кн.: Университет для России: Взгляд на историю культуры XYIII столетия / Под ред. В.В. Пономаревой и Л.Б. Хорошиловой. М., 1997. С. 298.). К Ломоносову, его роли в российском образовании вернемся позднее. Сей-час же нас интересует проблема: каким образом разрешалось противоречие ме-жду двумя важнейшими социальными функциями образования: с одной сторо-ны, школы создавались для профессиональных целей; с другой – обра-зование по своей сути призвано быть очагом просвещения? Для ответа на данный вопрос необходимо знать цели государственной образовательной политики и потребности различных социальных групп общества в том или ином образовании. Что касается времени зарождения светского школьного образования, то, как мы выяснили, профессиональная функция (подготовка кадров) превалировала над “просвещенческой”. Ни государство, ни население не были особо заинтере-сованы в “размножении наук”. Но “прорубленное окно” в Европу Петром I ус-корило процесс чужеземного влияния и появление потребности, прежде всего у высших слоев общества, в приобретении знаний, которые позволили бы им встать вровень с образованной Европой. Правительство взяло под свой кон-троль возросшую тягу населения к образованию. Появление большого числа домашних учителей в помещичьих семьях Москвы как раз свидетельствовало об этой новой потребности. Так возник Московский университет и две гимназии при нем: дворянская и разночинская. В современной исторической литературе можно встретить неод-нозначную трактовку целей создания первого национального университета. Приведем одно из мнений: университет рассматривался правительством лишь как “кузница кадров”. Их готовили или для школы, или для службы. Данным автором елизаветинское отношение к просвещению, наукам, образованию рас-сматривается лишь как дань моде. В век Просвещения иметь университет было престижно, и поэтому Московский университет должен был занять свое место в системе государственных учреждений российской империи (Пономарева В.В. Университет в русской культуре XYIII века. В кн.: Университет для России: Взгляд на историю культуры XYIII столетия / Под ред. В.В. Пономаревой и Л.Б. Хорошиловой. М., 1997. С. 296-298.). C точки зрения другого автора, университет возникал, как заведение преоб-разовательной эпохи, черпающей свою энергию в реформах Петра I и предна-значением его было приобщение жителей России к достижениям европейской науки (Андреев А.Ю. Профессора. В кн.: Университет для России: Взгляд на ис-торию культуры XYIII столетия / Под ред. В.В. Пономаревой и Л.Б. Хорошило-вой. М., 1997. С. 176-177.). Возникает вопрос: какие соображения превалирова-ли при создании первого в России университета: чисто прагматические (подго-товка кадров) или все же просвещенческие? А может быть, и то, и другое в одинаковой мере? В отечественной литературе преобладает точка зрения, со-гласно которой университет призван был способствовать решению задач госу-дарства, а не общества. Государству нужны были европейски грамотные люди для государственной службы (Место, наукам посвященное… Указ. соч. С. 123-124.). С этим можно согласиться, поскольку гражданского общества в Росси не было, оно только начинало зарождаться. Не было особой потребности в образо-вании, как было показано выше, и у населения. Круг действительно образован-ных людей, т.е. по-европейски просвещенных, был невелик. Зарождение интел-лигенции, как особого социального слоя, обычно связывают с царствованием Екатерины II. Что же касается науки как социального института, непосредст-венно связанного с образованием, - это было вопросом времени. А в рассматри-ваемый период можно говорить только об ученых-одиночках, каковым, к при-меру, был Ломоносов. Только к концу XYШ века появляется в России “новый тонкий слой профессионалов, интеллектуальная деятельность которых финан-сировалась государством” (Кулакова И.П. Указ. соч. С. 142.). В середине XYШ века образование само по себе еще не являлось ценностью. Дворянство в России в это время выступало в роли потребителя науки и куль-туры, рассматривая занятия ими в лучшем случае как развлечение и удовольст-вие. Редкими были случаи использования научных знаний на практике в силу неразвитости промышленного производства. Отсюда отношение общества к наукам, тем более ее теоретическим основам. Предпочтение отдавалось прими-тивному в массе своей домашнему образованию, где господствовали гуверне-ры-иностранцы. Поэтому тогдашнему правительству предстояло внедрить в умы дворянства мысль о ценности образования (Кулакова И.П. Указ. соч. С. 142.). Идея создания Московского университета заключалась как раз в том, чтобы дворянское сословие, прежде всего, подготавливалось к государственной служ-бе посредством школьного образования. Следовательно, речь шла о том, чтобы придать образованию значение селективного средства путем отбора способных и достойных. Иначе говоря, созрела, наконец, потребность в форми-ровании интеллектуальной элиты, связанной с наукой и образованием. Как известно, один из основателей университета М.В. Ломоносов ратовал за то, чтобы придать селективной функции образования более широкое значение, открыв доступ к университету всем без исключения сословиям. Другими сло-вами, он выступал за эгалитарный характер образования. Компромисс был най-ден в том, что формально доступ в университет был открыт всем сословиям, кроме крепостных. Этим не преминули воспользоваться разночинцы, числен-ность которых в первые годы существования университета преобладала над дворянством. Вместе с тем в XYШ веке правительство было озабочено проблемой образо-вания именно дворянского сословия. Как отмечает П.Н. Милюков, у одного из учредителей Московского университета, И.И. Шувалова, уже шевелилась в го-лове мысль: привлечь все русское дворянство к правильному прохождению общеобразовательной школы. Он же предложил проект организации системы среднего и высшего образования в России. Из этого проекта, однако, была реа-лизована только часть предложений. Анализируя причины трудного укоренения школьного образования в Рос-сии, в частности, высшего, П.Н. Милюков указывает на следующие причины: недостаток средств, отсутствие автономии, некомпетентность руководства. Впрочем, эти трудности при желании могли быть устранены. Но существовала “одна коренная неустранимая причина”, заключавшаяся в отсутствии потреб-ности в высшем образовании в самом обществе. По-прежнему правительство нуждалось в образовании лишь для целей государственной службы, т.е. в вы-полнении образованием чисто прагматической функции, общество же рассмат-ривало образование как привилегию, но не отнюдь не как обязанность, высшего социального слоя. Существенной причиной неудачи университетской высшей школы в XYШ веке являлось отсутствие правильно организованной средней школы (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 261-263.). Именно устранение последней причины явилось предметом особой заботы Екатерины II. Более того, перед образованием была поставлена новая задача: школа должна была не только учить, но и воспитывать. Воспитательные задачи Екатерина видела в том, чтобы вкоренить в сердца народа добронравие. С этого момента школе вменялись в обязанности задачи воспитания, т.е. чисто педагогические, которые до сих пор были возложены на семью. Следовательно, одной из важнейших социальных функций образования становится социализация подрастающего поколения. Екатерина II, провозгласив в качестве цели образования воспитание новой породы людей в духе Просвещения - по сути, речь идет о гуманитарном идеале педагогики, - переопределила тем самым задачи школы, что сказалось на орга-низации, содержании образования. В частности, ей принадлежит заслуга в ста-новлении женского образования, следствием этого явилось то, что “в русской семье впервые появилась образованная женщина и внесла в это последнее убе-жище дедовских предрассудков струю свежего воздуха и света” (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 267.). И хотя через некоторое время Екатерина охладевает по отношению к идее воспитания, а вопросы обучения вновь выступают на первый план, тем не ме-нее, по-прежнему ратует за создание сети общеобразовательных школ, а основ-ной функцией образования считает педагогическую, т.е. социализирующую, в противовес профессиональной. Впрочем, бессословный характер, который пы-талась придать Екатерина общеобразовательной школе, все же имел свои огра-ничения. Так, известно ее суждение о том, что “черни не должно давать обра-зование: поскольку будут знать столько же, сколько вы да я, то не станут нам повиноваться в такой мере, в какой повинуются теперь” (Очерки русской культуры XY-III века. Указ. соч. С. 272.). Тем не менее, именно в XYШ веке и в основном в царствие Екатерины в России сложилась система национальной высшей светской школы, включавшая все три ее ступени: начальную, среднюю и высшую. Число светских учебных заведений достигало 500 (Очерки русской культуры XYIII века. Указ. соч. С. 286.). Таблица 2 Это был большой шаг в формировании системы школьных учреждений, не-смотря на все трудности, противоречия и препятствия. Одним из таких препят-ствий можно считать сословный характер как общеобразовательных, так и спе-циальных школ. Это выражалось в затруднении доступа в среднюю, и особенно высшую школу, детям непривилегированных сословий, что способствовало превращению образования в сословную привилегию высших слоев общества, в первую очередь дворянства. И то, что из низших слоев общества вышли такие выдающиеся ученые, как Ломоносов и другие, скорее подтверждали правила, чем опровергали их. “Ситом”, которое “просеивало” и не пускало в верхние слои общества, по-прежнему было социальное происхождение, т.е. семейный статус. Несмотря на то значение, которое школьному образованию придавало пра-вительство, оно не было в состоянии (или не желало?) создать нормальные ус-ловия для функционирования школ. Одним из таких условий является положе-ние учителя. Между тем это положение оставалось тяжелым как в материаль-ном, так и в социальном отношении. Так, престиж учителя, преподавательского труда был невысок вплоть до революции, хотя и с некоторыми колебаниями. Причиной этому является отношение общества к школе. Преподаватель XYIII не мог ни продвинуться вверх по социальной лестнице, что свидетельствовало о неэффективности социально-дифференцирующей функции образования, ни уйти со службы добровольно, а часто таким путем было забирание в солдаты за пьянство и “дурную нравственность”. Выбор профессии учителя делался также по принуждению. К этому можно еще прибавить скудость жалованья, что не-редко многих учителей ставило на грань нищеты, и картину положения учителя можно считать практически полной (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 273-274.). Преодолевая различные препятствия, образование как социальный институт продолжало развиваться в XIX столетии, унаследовав от прошлого века про-блемы, трудности, непоследовательность политики в области образования. Не случайно, поэтому в соответствии с указом от 6 августа 1809 года устанавли-вался порядок производства в гражданские чины коллежского асессора и стат-ского советника. Новый указ фактически запретил производить в эти чины служащих, не имевших свидетельства об окончании курса в одном из русских университетов, или не выдержавших в университете экзамена по установлен-ной программе, которая прилагалась к указу. Интересно то, что в соответствии с программой для получения чинов коллежского асессора и статского советни-ка требовалось как знание русского языка и одного из иностранных, так и зна-ние прав естественного, римского и гражданского, а также государственной экономии, уголовных законов, основательное знакомство с отечественной ис-торией, познания в географии, математике и даже физике (Ключевский В.О. Сочинения в восьми томах. Том Y. Курс русской истории. Часть 5. М., 1958. С. 220.). Таким образом, образованию впервые была отведена такая важная роль в социальном восхождении индивидов по служебной лестнице. Выполнение это-го указа имело бы большое значение в социальной дифференциации и социаль-ной мобильности членов общества. Но, как это не раз случалось в истории рос-сийского государства, реформы проводились непоследовательно и нерешитель-но, одни указы сменяли другие. Только до 1845 г. действовало положение, в со-ответствии с которым чины ХIУ-IХ давали право на переход в “личное дворян-ство”, а УШ класса – в “потомственное”. Напомним в этой связи, что первым же законодательным актом, которым в академическую систему были введены ученые степени (Указ “Об устройстве училищ” 24 января 1803 г.), последние были соотнесены с Табелью о рангах и получили чинопроизводственный ста-тус. При поступлении на службу “кандидат” получал чин ХII класса (“губерн-ский секретарь”), “магистр” – IХ (“титулярный советник”), “доктор” – УШ (“коллежский асессор”). В целом эта табельная градация действовала до 1917 г. В то же время, законы 11 июня 1845 г. и 9 декабря 1856 г. существенно под-няли чино-сословную планку: для достижения потомственного дворянства не-обходимо было дослужиться до чина действительного статского советника (IУ класс), личное же дворянство чиновник получал по достижении чина титуляр-ного советника (IХ класс); Х-ХIУ классы давали право на “почетное граждан-ство”. Таким образом, “кандидат”, например, из мещанского сословия стано-вился “личным почетным гражданином”, а “магистр” и, следовательно, “док-тор” возводились в “личное дворянство” (Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи XYIII в. – 1917 г. М., 1994. С. 55-56.). Так государство регулировало процессы социаль-ной мобильности, препятствуя слому сословных перегородок. В результате великих реформ народное образование становится объектом заботы органов местного самоуправления – земских учреждений. А по новому уставу 1863 г. университеты снова получают широкую автономию, ограниче-ния доступа в высшую школу, которые были введены согласно уставу 1835 г., снимаются, и университеты снова пополняются разночинным студенчеством. Но проходящие периодически массовые студенческие “беспорядки” приводят к тому, что сословно - охранительные принципы снова берут верх. Чтобы обес-печить более “благонадежный” состав студентов, производится реформа сред-ней школы, согласно которой главными предметами гимназического курса ста-новятся латинский и греческий языки, а естествознание исключается из состава школьных дисциплин. Параллельно с гимназиями развиваются реальные учи-лища, куда поступали в основном дети непривилегированных слоев общества, но они не дают права поступления в университет. Таким образом, усиливается конфликт между правительством и обществом, касающийся политики образования. Суть конфликта заключалась в том, что по-требность в образовании усиливается в обществе, в то время как правительство начинает “сдавать позиции”, испугавшись плодов собственных усилий в разви-тии образования. Отсюда усиление государственного контроля над школьными учреждениями, в частности, над земскими школами, регулирование состава учащихся по национальному признаку: введение в 1887 г. процентной нормы для евреев при поступлении в учебные заведения; а также по сословному: введение в том же 1887 г. “циркуляра о кухаркиных детях” в целях недопуще-ния в гимназии детей из низших сословий. Но остановить развитие образования и превращение его в полноценный со-циальный институт было уже невозможно. В результате Великих реформ 60-70-х годов XIX столетия общество по-другому смотрит на роль образования. Это, в частности, проявилось в споре по поводу реформы средней школы 1864 г. Уже с начала XIX столетия происходило столкновение мнений между сторон-никами классического и реального образования. Это видно на примере преоб-разования гимназии. Гимназия уваровского типа (1811 г.) готовила к универси-тету; а в соответствии с реформой 1828 г. гимназия предназначалась главным образом для подготовки дворянских детей к практической жизни. Во второй половине XIX столетия усиливается потребность в образовании. Теперь до ¾ гимназистов стало поступать в университет после окончания курса (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 311.). Это дало новый толчок в споре о назначении средней школы. В конфликте о том, каковой должна быть функция среднего школьного образования - подготовкой к высшей ступени образования или подготовкой к ре-альной жизни, - оппоненты, тем не менее, сходились в одном пункте: ос-новная функция гимназии – дать общее образование. Правда, содержание об-щего образования оппонентами виделось по-разному. “Классицисты” считали, что в программу общего образования должны быть обязательно включены древние языки. Сторонники реальной школы настаивали на приобретении по-ложительных знаний, приближенных к жизни. Компромисс был достигнут вве-дением двух типов гимназий: “филологической” и “реальной”, а в основу со-держания обучения была положена все же идея подготовки к высшей школе, но уже не только к университету, но и к высшим специальным учебным заведени-ям. Впрочем, это был временный компромисс, не устраивавший ни ту, ни дру-гую сторону. Время расставило точки над “i” в этом споре таким образом, что восторжествовала классическая школа. И эта победа была закреплена учебной реформой 1864 г. Каким соображениями руководствовались ее авторы? Приме-чательно, что “реалистическое” направление тогдашней науки и образованно-сти рассматривалось как источник настроений, приводящих к расшатыванию религиозных, семейных, экономических и др. устоев общественной жизни. “Ре-альная” программа развивала “верхоглядство”, результатом которого являлись “превратные” воззрения. Правительство же было заинтересовано в том, чтобы из гимназистов выходили молодые люди, “скромные и солидно образованные”. Классическое образование служило в качестве средства для достижения этой цели. Таким образом, правительство все четче обозначает социализирующую функцию, возложенную на систему образования. А по сути навязывало образованию идеологическую функцию, принося в жертву политическим соображениям и потребность в действительно образо-ванных людях, и возросшее стремление населения к получению качественного образования. Преподавание в те времена в классической гимназии представля-ло собой безотрадную картину, в них царила обыкновенная зубрежка вместо развития ума. Уровень знаний гимназистов непрерывно падал. От 63 до 79 гим-назистов из каждой сотни выбрасывались из школы, как непригодные для нее. Вместо скромных и благонравных юношей, какие были нужны правительству, выходили забитые - те, которые окончили обучение и озлобленные, которые были выброшены за борт. Политическая роль, навязанная школе, роковым об-разом сказалась на ней самой. “Из боязни передовых идей и сильных характе-ров, школа систематически занималась искоренением всяких идей и обезличе-нием индивидуальности” (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 311-317.). Однако какова реакция общества на отведение образованию такой роли? Об-суждение учебной реформы 1864 г. общественностью показало, что имеется немало сторонников реальных училищ не только среди общественности, но и в государственном совете. Предлагалось даже давать их выпускникам право по-ступления на математический и медицинский факультеты. Однако и на сей раз возобладали политические соображения. Примерно ту же участь ожидала реформу высшей школы. Источником всех зол был объявлен устав 1863 г., предоставивший университетам автономию. В 1874 г. комиссия, организованная вследствие студенческих волнений в Санкт-Петербурге, предложила ограничить автономию, усилить правительственный контроль над преподаванием, ограничить дальнейший приток учащихся и т.д. Таким образом, были намечены основные черты университетского устава. Впрочем, применить на практике этот устав не удавалось. Что касается средних учебных заведений, численность учащихся в классических гимназиях стала уменьшаться; в реальных училищах, напротив, увеличиваться. Таковы были плоды правительственного контроля над средними учебными заведения-ми, с одной стороны; с другой – полностью регулировать состав учащихся в за-данном направлении все же не удавалось, что, как увидим далее, было харак-терно и для советской власти. Это видно и на примере социального состава университетов. Так, к 1917 г. среди студентов девяти университетов Россий-ской империи 32,4% составляли дети дворян и чиновников; 11,5% - почетных граждан и купцов; 7,6% - духовенства; 24,2% - мещан; 14,6% - крестьян и каза-ков; 4,4% - прочих (Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г. / Под ред. В.Г. Кинелева. – М.: НИИ ВО, 1995. С. 253.). Таким образом, несмотря на развитие высшего и среднего образования, не-равный доступ к образованию заметен. Одна из важнейших причин – неразви-тость системы начальных школ. Борьба за начальную школу была не менее драматичной и полна всякого рода коллизий и конфликтов, чем за среднюю и высшую. Естественно, что в сословном обществе дворянство, прежде всего, за-ботилось о своем образовании, а правительство с опаской поглядывало на уве-личение грамотности в широких народных массах. Да и среди последних при-нуждение к образованию вызывало недовольство, впрочем, как и среди дворян поначалу. Поэтому не удивительно, что по признанию самого министра Шиш-кова, когда обсуждалась реформа 1828 г., начальное образование в России поч-ти не существовало. На всю Россию тогда приходилось не более 600 школ. И только с нач. 30-х гг. начинают появляться правительственные сельские школы, функцией которых была подготовка писарей для сельского управления. В такие школы вербовка учеников осуществлялась насильно, поскольку крестьяне предпочитали свои школки. С 1842 г. сельским школам была сверху предписа-на функция распространения религиозно-нравственного образования и перво-начальных для каждого сословия нужных сведений. Характерно, что эта функция практически не менялась в течение последую-щих десятилетий. В “Положении о начальных народных училищах” (14 июля 1864 г.) функция школы определялась как утверждение в народе религиозно-нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний, числу которых относились: чтение, русское и церковно-славянское письмо, че-тыре арифметические действия и по возможности пение. Приниматься в такие школы могли дети без различия сословий и вероисповедания. В “Правилах о церковно-приходских школах” (13 июля 1884 г.) в качестве задач предначерталось “утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные, полезные знания”. Содержание обучения практически не изменилось: чтение, письмо, молитвы и начала катехизиса. Введением этих правил правительство намеревалось поднять церковно-приходскую школу до уровня земской школы и тем самым распространить влияние духовенства на все виды элементарных училищ. Цель была проста: помешать росту земской школы, находившейся под влиянием либеральных пе-дагогических идей, к числу которых относились уважение к правам и индиви-дуальности ребенка, воспитание посредством обучения, подготовка к практиче-ской жизни и наглядное знакомство с окружающим миром, ознакомление с ес-тественными науками и т.д. Характерным моментом здесь является взгляд на основную функцию школы: она должна носить не прикладной, к примеру, быть ремесленной или сельскохозяйственной, а общеобразовательной. В то же время правительство видело функции средних школ для людей низших классов в дру-гом: давать “нехитрое, но солидное образование, нужное для жизни, а не для науки”, а для этого начальное образование предполагалось сделать главной опорой для духовенства и церкви в этом деле (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 334-335.). Отчасти этого удалось добиться. К концу XIX столетия церковно-приходская школа начинала становиться опасным соперником земской, но при этом ей самой пришлось измениться, улучшив состав учителей, увеличив срок обучения с 2-х до 3-х лет. Между тем земства начинают менять свое отношение к церковно-приходским школам: вначале поддерживая их, а с конца 90-х годов переходят к позиции их вытеснения. Именно с этого периода и до 1917 г. кар-тина народного образования постепенно изменяется, превращаясь в полную противоположность. Бюрократическое устройство школы с ее религиозно-монархическими чертами уступает такому устройству, в котором заметными становятся общественные инициативы, прежде всего, в лице земств, со свет-скими и демократичными тенденциями. Революционные настроения проявля-ются, прежде всего, в среде, связанной со школой. Это заметно и в студенче-ских волнениях, и в борьбе высшей школы за самоуправление, и в усилении прогрессивных элементов земского и городского самоуправления, и во все лучше организующемся учительстве. В этих условиях правительство постепенно сдает свои позиции, теряя кон-троль не только в управлении школой, но и в других областях жизни. В борьбе с правительством общественность выиграла в целом битву за школу, которая в свою очередь успешно выполнила свою культурно-просветительскую функцию, но вряд ли кто в то время мог предсказать, какими окажутся впослед-ствии плоды этой борьбы. В самом же обществе видно изменение отношения к образованию. Еще в 70-е годы XIX века народ был равнодушен к образованию, постепенно начал проявляться интерес к нему; в начале XX столетия появляет-ся сознательная потребность в просвещении, как орудии в борьбе за лучшее бу-дущее. Но последнее было характерно для относительно небольшой части на-селения. Но не только в этом проявлялась потребность. Был и другой, чисто прагма-тический расчет, который стал распространяться и в широких крестьянских массах. И особенно это заметно стало в конце XIX столетия. П.Н. Милюков приводит любопытные данные опроса крестьян в одной из губерний России. Так, 88,4% опрошенных высказались в пользу грамотности. Причем преобла-дающими оказались утилитарные соображения (48,9%). 31% опрошенных вы-сказалось за грамотность как за средство самосовершенствования; 18,3% виде-ли пользу учения по религиозно-нравственным соображениям; 6,7% - общую пользу (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 341.). Подводя итоги становлению и развитию образования в дореволюционный период российского общества, можно сделать выводы о том, что образование, как социальный институт, прошло сложный, трудный, противоречивый путь своего становления и развития. Школа играла важную роль в процессах соци-альной мобильности, размывании сословных перегородок, появлении новых слоев. Но, каждый раз, когда возникала угроза слома сословных перегородок и прежде всего между привилегированными и непривилегированными слоями, государство принимало меры по недопущению этого, что выражалось в том числе и в ограничении доступа в школу, особенно высшую. “Ситом”, которое “просеивало” и не допускало в верхние слои общества, было, прежде всего, со-циальное происхождение, хотя образование начинало играть все более замет-ную роль в процессах социальной мобильности, но это больше касалось не са-мых верхних слоев общества, а осуществление культурно-просветительской функции привело в конечном итоге к радикальной перестройке общественных отношений. Школа выступала важным фактором социальной дифференциации россий-ского общества: на одном полюсе мы наблюдаем небольшую высокообразован-ную часть общества, на другом – большой процент неграмотного населения. Несмотря на значительное улучшение грамотности всего населения за период с конца XIX и начала XX вв., около 25% мужского населения страны к 1917 г. оставалось вообще неграмотным, еще выше этот процент был для женского на-селения. В целом, образованию не удавалось достаточно эффективно выпол-нять свою важнейшую функцию социального контроля над распределением членов общества по социальным слоям, должностям в соответствии с уровнем получаемого образования, поскольку такой контроль возможен при таких об-щественных условиях, когда не социальное происхождение является опреде-ляющим фактором восхождения индивида по социальной лестнице, а уровень образования, квалификации, личные заслуги. И, может быть, действительно был прав П. Сорокин, когда писал, правда, о другой стране и другом времени, о том, что увеличивая скорость производства выпускников университетов, но обращая при этом малое внимание на нравст-венное образование, будучи неспособными обеспечить выпускников подходя-щими местами, университеты готовят из своих выпускников неудовлетворен-ные социальные элементы, готовых в критических условиях стать лидерами любого радикального или революционного движения (Сорокин П. Указ. соч. С. 419.). Но это скорее вина не школы как социального института, а государства и общества в целом. Что же касается нравственного образования, иначе говоря, воспитательной (социализирующей) функции школы, заключающейся, прежде всего, в передаче опыта, культурных образцов поведения от одного поколения другому, образо-вание, по крайней мере, об этом ярко свидетельствует история становления и развития отечественного образования, скорее выполняло инновационную функ-цию, утверждая новую систему ценностей, идет ли речь об усилиях государст-ва, либо об усилиях общества. Впрочем, это скорее касается относительно не-многочисленной части населения. В массе своей господствующей оставалась система ценностей, представлений; сильны были стереотипы, традиции. Столк-новение радикализирующейся немногочисленной части населения и консерва-тивного большинства всегда приводила к драматическим коллизиям, будь то история раскола или революции.

"2.3. Изменение социальных функций образования в советском обществе"

Революция 1917 г. была, как известно, коренной ломкой всех общественных отношений. Естественно, такая ломка не могла не затронуть и институт образо-вания, как подсистему общественного организма. Декретом 26 июня 1918 г. “Об организации дела народного образования” устанавливается единая система народного образования, в соответствии с которой ликвидируются гимназии, ре-альные училища, церковно-приходские и земские школы. Тем самым уничто-жаются сословные перегородки в получении образования, оно становится дос-тупным для широких масс населения и, прежде всего, для тех слоев, которым ранее затруднялся доступ в школу, особенно высшую, а именно рабочим и кре-стьянам. Происходит рост количества учебных заведений, в том числе высших. Так, если в 1914 г. общее число вузов в России достигало 91, то уже в 1920-21 гг. их стало 244, а число студентов почти удвоилось (Берхин И.Б. История СССР (1917-1978): Учеб. Пособие. М., 1979. С. 171.). Уже с первых лет советской власти на систему образования возлагаются особые надежды, поскольку победа революции возможна только посредством школы. Системе образования предписывается функция воспитания: только те-перь в духе господствующей коммунистической идеологии. По сути, за весь период советского строя школа выполняла идеологическую функцию, которая строго контролировалась госаппаратом, соответствующими партийны-ми и другими органами советского государства. Воспитание “новой породы людей” должно было осуществляться не в духе Просвещения, времени Екате-рины II, не в духе современной европейской педагогики, идеи которой воспри-няла прогрессивная русская педагогическая школа дореволюционной России, а в духе идеалов борьбы за светлое будущее, основанное на принципах коммуни-стической морали. Итак, задачи по форме ставились одни и те же: воспитание новых людей. Но содержание образования, средства, методы меняются. Одним из средств явля-ется всеобщая доступность, обязательность и бесплатность образования. При-чем в 1919 г. обязательность обучения грамоте предполагалось для населения от 8 до 50 лет. Впрочем, жизнь вносила коррективы в первоначально сформу-лированные принципы обучения. Так, Устав 1918 г. был заменен Уставом 18 декабря 1923 г., в котором ничего не говорится ни о всеобщности, ни о бес-платности обучения, за исключением пролетариата, ни о нейтральном отноше-нии к религии, замененное обязательной пропагандой безбожия. Устраняется также свобода преподавания (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 386.). Снова, как это было и в XIX столетии, образование должно выполнять идеологическую функцию. Только религиозное воспитание заменяется коммунистическим. Жизнь внесла коррективы и в намерение советского правительства создать единую школу. Она снова делилась на части, напоминая систему школьного образования образца 1828 г. Каждому звену школы была уготована роль подготовительной школы к окончательному выбору профессии. Общеобразовательная функция школы в соответствии с Уставом 1918 г. значительно уступала другой – профессиональной. Всего за какие-нибудь 5 лет провозглашаемый общегуманитарный и демократический характер школы начал изменяться в сторону придания образованию прагматического характера, состоящего в обслуживании новой власти. В комплектовании студенческого контингента доминирующая роль принад-лежала коммунистической партии, а осуществление классового принципа при приеме учащихся в вузы и техникумы коренным образом меняло социальный состав студенчества по сравнению с дореволюционным периодом. Так, с 1921/22 по 1925/26 уч.гг. удельный вес принятых в вузы рабочих составлял от 20 до 34%. Для сравнения: в 1909 г. среди студентов доля из семей рабочих со-ставляла 0,5%; крестьян – 1-2%. Остается значительным удельный вес выход-цев из служащих, хотя прослеживается тенденция к их сокращению. Уменьша-ется также и без того незначительная доля выходцев из торговцев и прочих “нетрудовых элементов”, а также лиц “свободных профессий”, кустарей и ре-месленников (Жиромская В.Б. Советский город в 1921 – 1925 гг.: проблемы социальной структуры. М., 1988. С. 139-140.). Таким образом, образование становится важным фактором социальной мо-бильности, но опосредствующим условием становится принадлежность к поли-тической организации, в данном случае, коммунистической партии. Но пер-вейшим условием все же оставалось социальное происхождение, как и раньше, только теперь привилегированным слоем стал рабочий класс и отчасти кресть-янство как его “ближайший союзник”. Поскольку политика большевистского государства была направлена на уничтожение эксплуататорских классов, буржуазных элементов общества, воз-никла необходимость формирования интеллигенции – выходцев из рабочих и крестьян. В этой связи нужно отметить, что сразу после революции еще возни-кала потребность в так называемых буржуазных спецах, поэтому им создава-лись необходимые условия для того, чтобы привлечь на службу советской вла-сти. Одновременно принимаются меры для пролетаризации руководящего со-става: 147 тыс. работников выдвигаются на административную работу в период между 1924 годом и началом первой пятилетки. В целом около 260 тыс. членов партии с 1917 по 1928 гг. прошли путь от рабочих до ответственных работни-ков (Борисов В.А. Социальная мобильность в Советской России // Социол. исслед. 1994. № 4. С. 114.). Тысячи рабочих стали привлекаться к управлению страной в первые дни после революции. Недостаток опыта и знаний компенсировались идейностью и преданностью советской власти. Наиболее опытные из них и доказавшие на деле преданность советской власти выдвигались на работу в государственный аппарат, на руководящие посты в промышленности и сельском хозяйстве. В то же время открывается широкий доступ к образованию. Осуществляется идея пролетаризации высшей школы. Ей же уделяется особое внимание, как важнейшему каналу подготовки кадров высококвалифицированных специалистов. В подготовке нужных стране инженерно-технических кадров важную роль играли вечерние втузы и техникумы, где рабочие обучались без отрыва от производства. Упор на профессиональную функцию образования привел к снижению уровня обучения в высшей школе, впрочем, как и в средней школе. Этому способствовал и состав обучающихся, уровень подготовки которых, особенно рабфаковцев, был низкий. Но необходимость создания своей, рабоче-крестьянской интеллигенции взамен буржуазной требовал жертв, в качестве таковой был принесен высокий уровень образованности. По мере подготовки кадров специалистов идет наступление на представите-лей старой буржуазной интеллигенции как на вновь объявленного маргинала. Часть ее представителей высылается за рубеж, часть просто уничтожается. Вследствие этого появляется много вакантных мест, вплоть до высших эшело-нов академической науки. Тем самым обеспечивается сменяемость кадров, а постоянное уничтожение верхушки пирамиды обеспечивает приток все новых и новых кадров, что способствует ускорению социальной мобильности и делает систему открытой для всех желающих, обладающих необходимыми социально-демографическими характеристиками (Борисов В.А. Социальная мобильность в Советской Рос-сии // Социол. исслед. 1994. № 4. С. 115.). Ускорению социальной мобильности способствовала и реформа в вузах. Декрет от 1 октября 1918 г. открывал доступ в вузы молодым ученым и содей-ствовал обновлению преподавательского состава. В соответствии с этим декре-том отменялись ученые степени доктора, магистра, звания адъюнкта и всех свя-занных с ними прав и привилегий. Одновременно ликвидировалась практика подбора профессоров путем тайного голосования. Был объявлен всероссийский конкурс на замещение кандидатур преподавателей на кафедрах. Этим был на-несен удар по старым кадрам профессоров. Реформа вузов завершилась введе-нием нового устава 2 сентября 1921 г., в соответствии с которым, уничтожалась автономия вузов. Образованию, как и раньше, отводится подчиненная роль, основными механизмами социального тестирования остаются социальное про-исхождение, а место церкви занимает коммунистическая партия. Большое значение для ускорения социальной мобильности имел открытый в 1921 г. Институт красной профессуры, роль которого заключалась в подготовке кадров, которые несли бы в науку и народное хозяйство марксистско-ленинскую идеологию. Открытие этого Института было связано с установкой партии на то, чтобы командные высоты в науке, особенно в обществоведении, принадлежали коммунистам (Козлова Л.А. Институт красной профессуры (1921-1938 годы: исто-риографический очерк) // Социологический журнал. 1994. № 1. С. 98-99.). Вопрос подготовки кадров для всех отраслей народного хозяйства стоял так остро, что требовал значительных усилий по повышению эффективности системы образования. Это было тем более актуально, поскольку отбор в вузы по классовому принципу приводил к конфликтам между интересами коммунистического строительства и требованиями к уровню образования учащихся; профессорами старой, дореволюционной закалки и новоиспеченной красной профессурой. В первом случае приходилось поступаться коммунистическими принципами в интересах надлежащего уровня подготовки кадров, об этом свидетельствует возврат к старой системе восстановления ученых степеней, ограничения классового принципа при приеме в вузы и др. Во втором случае ни периодические чистки ученых, в том числе с громкими именами, ни кампании перевыборов всех профессоров, ни репрессии 30-х годов не приводили к ожидаемым результатам. Так, в научно-технических институтах в конце 20-х годов коммунисты составляли всего 6%, а в составе руководящего персонала – 9,3% (Рубина Л.Я. Указ. соч. С. 43.). Что касается средней школы, принимались также меры и по ее перестройке, вызванной потребностями социалистического строительства. Что именно не удовлетворяло советскую власть по прошествии нескольких лет ее функциони-рования? Одним из факторов недовольства являлось отставание от требований жизни. В качестве последних можно указать на необходимость налаживания контакта обучения с производством, выполнение плана по ликвидации негра-мотности, а также проведение классовой линии в осуществлении культурной революции. И здесь советская власть столкнулась с противоречиями. С одной стороны, нужна была дальнейшая профессионализация школы; с другой – первоначальный замысел реорганизации системы образования состоял в том, чтобы придать школе больший общеобразовательный уклон, выражен-ный в идее политехнизации. Это должно было быть подчинено основной цели, которую нужно было достичь: восстановление идеи единой политехнической школы с упором на воспитание сознательных строителей социализма и естест-венно не допускающую создание привилегированных учебных заведений. Вообще конфликт образования и социального воспитания присутствует на протяжении всего советского периода истории отечественной школы. Именно в угоду идеологической функции постоянно осуществлялась политика регулирования социального состава. В вузах в целом динамика социального состава студентов в первые десяти-летия советской власти была следующей: в 1921/22 гг. среди студентов высших и средних учебных заведений с учетом рабфаков было 49,4% выходцев из ра-бочих и крестьян; в конце переходного периода, т.е. к 1938 г. их доля равнялась уже 55,9%, что “дало возможность в дальнейшем повысить роль высшего обра-зования как канала социальных перемещений и средства преодоления социаль-ных различий: отменить ограничения приема в связи с социальным происхож-дением, ввести единые правила приема во все вузы; расширить масштабы под-готовки специалистов с учетом возросшей потребности в них, перейти на обу-чение в высшей школе молодежи, имеющей полное среднее образование” (Руби-на Л.Я. Указ. соч. С. 43.). В 1926 году вводится прием в вузы на основе приемных испытаний, что привело к уменьшению процента рабфаковцев. Так, в наборе 1925 г. рабфаков-цы составляют 38,5%, 1926 – 28,3%. Тем не менее, им предстояло еще быть ос-новным каналом для продвижения в вузы рабоче-крестьянской молодежи и единственным каналом для поступления в вузы взрослых рабочих и крестьян, а также членов партии. Характерно, что в 1921/22 уч.г. рабочие и крестьяне на рабфаках составляли 81%, 1927/28 уч.г. – 90,9%. Последовательное проведение классового принципа комплектования сту-денчества было нелегким делом. Так, на нач.1927 г. среди студентов вузов ра-бочие составляли 24,2%, крестьяне – 23,3%, служащие – 42,3%, прочие: торгов-цы, промышленники, ремесленники – 10,2%. В конце восстановительного пе-риода оставляется в силе классовый принцип при приеме в вузы, но значитель-но повышаются требования к поступающим. Разверстка сохраняется только для окончивших рабфаки представителей национального меньшинства. При введе-нии приемных испытаний преимущества отдаются рабочим, батракам, деревен-ской бедноте, середнякам и их детям. Свободный прием в вузы улучшил обще-образовательный уровень подготовки, но зато “ухудшил” социальный состав (Советская интеллигенция (История Формирования и роста 1917 – 1965). М., 1968. С. 171-175.). Учебный год Рабочие Крестьяне Прочие 1925/26 32,5 29,0 38,5 1926/27 28,9 22,2 48,9 Необходимость “улучшения” социального состава требует ряда дополни-тельных мер, что выражалось в создании краткосрочных курсов, послаблений при приеме и др. Так, июньский (1928 г.) Пленум ЦК КПСС поставил задачу – довести рабочее ядро во втузах и техникумах до 60% (не менее). Эта задача в основном была решена. В свою очередь Коллегия Наркомпроса установила на 1930/31 уч.г. обязательные социальные нормы приема в вузы. Так, во втузах рабочие и их дети должны составлять не меньше 70% от общего контингента приема; а в сельско-хозяйственных вузах рабочие, батраки, бедняки, середняки, колхозники – не менее 75%; в социально-экономических вузах – не меньше 60%; в художественных – не меньше 50%; в педагогических – не меньше 40% рабочих и 20% крестьян (Милюков П.Н. Указ. соч. С. 429.). За 12 лет (1921-1933 гг.) удельный вес старой интеллигенции намного сни-зился. Среди занятых в народном хозяйстве специалистов с высшим образова-нием дореволюционные кадры к концу первой пятилетки составляли менее 17%, со средним – около 8% [78, с. 178]. В то же время только 3,3% всех ответ-ственных работников по переписи 1921 г. имели высшее образование и 16,9% - среднее. По социальному составу “выдвиженцы” имели следующие параметры: рабочие – 75%, крестьяне – 10,3%, служащие – 14,7%. Как система, выдвиже-ние пошло на убыль с нач. 30-х годов. Ряды интеллигенции все больше стали пополняться детьми рабочих и крестьян, окончивших советские учебные заве-дения (Советская интеллигенция. Указ. соч. С. 135-146.). Регулирование социального состава студентов, классовый подход к комплектованию вузов сохранялись вплоть до ликвидации остатков “эксплуататорских классов” и принятия новой Конституции (1936 г.). Большое внимание при этом уделялось рабфакам и подготовительным курсам для рабочих. Число рабфаков в 1932/33 уч.г. достигло 1025. С 1932/33 уч.г. началось систематическое сокращение сети рабфаков, так как произошел рост выпускников общеобразовательных школ. В 1936 г. устанавливаются единые правила приема во все вузы. Главные условия приема: наличие аттестата об окончании средней школы и успешно сданные экзамены. В 1938 г. вводится новый устав высшей школы, в соответствии с которым отменяются все ранее установленные ограничения, связанные с социальным происхождением или прошлой деятельностью родителей. К 1937 г. насчитыва-лось 9,6 млн. специалистов с высшим и средним специальным образованием. Процент грамотности среди населения становится достаточно высоким: в 1939 г. 71,7% населения страны с численностью 170,6 млн. чел. было грамотным. В этом же году в СССР уже имелось 750 вузов, в которых обучалось 620 тыс. студентов. Большими темпами росло число средних специальных учебных заведений: в 1939 г. их было 3733, в которых проходили обучение 945 тыс. человек. Если до революции высшие и средние специальные учебные заведения были сосредо-точены в Центральной России, то теперь они создаются во всех национальных республиках и областях, в которых готовятся специалисты - представители ме-стных национальностей. Число вузов по сравнению с 1920/22 гг. увеличивается в 3 раза, а по сравнению с 1914 г. – примерно в 8 раз. Это был большой скачок в развитии образования как социального института. Соответственно большое развитие получает наука. В 1934 г. устанавливают-ся ученые степени кандидата и доктора наук и ученые звания: ассистента, до-цента, профессора (в вузах), младшего, старшего научного сотрудника и дейст-вительного члена (в научных учреждениях). К 1940 г. степень доктора имело 1500 человек, степень кандидата наук – 8 тысяч (Берхин И.Б. Указ. соч. С. 325-330.). Отечественная война наносит большой урон народному хозяйству страны, в том числе и системе образования. Поэтому в послевоенные годы одной из задач является не только восстановление, но и построение новых вузов. За короткий срок восстанавливается более 300 вузов и строится большое число новых. Особое внимание уделяется подготовке специалистов по отраслям новой техники. Осуществляется ряд мер по повышению уровня преподавания общественных наук. В подготовке кадров обществоведов важную роль начинает играть созданная в 1946 г. Академия общественных наук при ЦК партии, а также институты повышения квалификации преподавателей марксизма-ленинизма при Московском, Ленинградском и Киевском университетах. Но развитие системы образования не означает прекращения практики регу-лирования социального состава студентов со стороны партии и государства. Напротив, система регулирования приема в вузы постоянно совершенствуется. Так, в 1957 г. изменяются условия приема: право преимущественного поступ-ления предоставляется лицам, имеющим стаж практической работы после окончания средней школы и демобилизованным из рядов Советской Армии. Для их подготовки к вступительным экзаменам создается широкая сеть подго-товительных курсов. Эти меры принимаются для того, чтобы вузы постоянно пополнялись выходцами из рабочих и крестьян и не допускать большой доли в составе студенчества выходцев из служащих. Этому способствовала и отмена с 1956 г. плата за обучение в вузах и начисление обучающимся государственных стипендий. За 1946-58 гг. вузы выпустили около 2,6 млн. специалистов, а средние спе-циальные учебные заведения – 4403 тыс. Перепись населения 1959 г. зафикси-ровала повышение уровня грамотности: процент грамотных составил 98,5% (в 1939 г. – 87,4%); число лиц с высшим, незаконченным высшим, средним и не-полным средним составило 58,7% млн. чел. (в 1939 г. – 15,9 млн. чел.) (Берхин И.Б. Указ. соч. С. 493.). Переход к строительству коммунизма требовал решения новых задач в об-ласти образования. С 1959 г. и до сер. 60-х гг. происходит переход ко всеобще-му обязательному обучению на языках народов СССР. Возрастает число обще-образовательных средних школ, высших и средних специальных учебных заве-дений. В 1970 г. в вузах страны обучается 4,6 млн. человек, это в два раза больше, чем в 1958/59 уч.г., в техникумах соответственно – 4,3 млн. чел. против 1,9 млн. В 1969 г. при высших учебных заведениях создаются подготовитель-ные отделения. За 1961-70 гг. было подготовлено 11,4 млн. специалистов, в том числе более 4,4 млн. чел. с высшим образованием (Берхин И.Б. Указ. соч. С. 561.). В начале 70-х годов принимаются меры по завершению перехода ко всеоб-щему среднему образованию. Развитие получает высшее образование. Увели-чивается число вузов, создаются новые университеты в ряде городов страны. Соответственно увеличивается прием студентов, особенно по новым направле-ниям науки и техники. За 1971-75 гг. выпущено 3,4 млн. специалистов с выс-шим образованием и около 5,6 млн. специалистов со средним специальным об-разованием. К концу 1975 г. 76,7% населения, занятого в народном хозяйстве, имело высшее и среднее (полное и неполное) образование (Берхин И.Б. Указ. соч. С. 610-611.). Число вузов в 1980/81 уч.г. достигает 883, в 1985/86 – 894. В результате целенаправленного воздействия на систему образования, регу-лирование через нее развитием процессами, происходящими в социальной структуре общества, образование становится одним из важнейшим каналов вертикальной циркуляции, важнейшим средством распределения индивидов по социальным слоям, стратам. Кроме того, на систему образования возлагаются функции социального контроля над процессами интеллектуального, нравствен-ного и физического развития молодежи. Различные звенья единой системы об-разования не только обладают правом удостоверять с помощью государствен-ного документа: аттестата, диплома и т.д. - получение людьми знаний, но и предоставляют право перехода на следующую образовательную ступень или на занятие соответствующих полученному образованию должностей, выполнение конкретных видов труда. Особенно показательна в этом отношении система подготовки так называе-мой номенклатуры, или представителей советской элиты. В нее входили такие привилегированные учебные заведения, как Высшие комсомольские и партий-ные школы, Академия общественных наук при ЦК КПСС, Академия народного хозяйства. Причем Высшие комсомольские и партийные школы чаще всего вы-полняли роль подготовки региональных номенклатурных кадров. Получение диплома данных учебных заведений рассматривалось в качестве необходимого сертификата, дающего право на получение высокой должности в партийно-хозяйственной иерархии советского общества. В этой связи необходимо отметить, что советская номенклатурная элита имела жесткую иерархию, сравнимую с Табелью о рангах в дореволюционное время. Так, номенклатурные должности были разделены на 14 рангов от генсе-ка партии до работников первичных партийных организаций, что лишний раз подтверждает вывод П. Сорокина о том, что разрушенная пирамида в годы ре-волюций, социальных потрясений вновь начинает восстанавливаться. Образование, как социальный институт, становится одним из основных средств тестирования, селекции и распределения индивидов по различным сло-ям, группам. Система образования становится также важнейшим средством, механизмом управления процессами развития социальной структуры общества на пути движения к социальной однородности. Именно посредством образова-ния должно было происходить стирание различий между классами, различными социальными группами. Система образования выступала также в качестве ка-нала массовых социальных перемещений молодежи из одних классов, социаль-ных групп и слоев в другие. Одна из целей, которая в дальнейшем преследуется в вопросе регулирования социального состава студенчества, связана с тем, чтобы ослабить воздействие дифференцирующей функции образования. Если раньше в дореволюционное время регулирование студенческого контингента осуществлялось с целью не-допущения слома сословных перегородок, то теперь это делается с целью пре-доставить равные шансы молодежи – выходцам из различных социальных групп и тем самым способствовать стиранию социальных различий между ра-бочим классом, крестьянством и интеллигенцией, а значит становлению соци-альной однородности советского общества. Важная роль в этом процессе отводится образованию. Вот как выглядит кар-тина в цифрах. С 1969/70 уч.г. по 1979/80 уч.г. неуклонно повышается доля вы-ходцев из рабочих в составе студентов (с 37,1% до 47,3%) и несколько отстает от соотношения рабочих в составе населения в целом; доля выходцев из кре-стьян колеблется по годам и существенно отстает от доли крестьян в составе населения. Что касается выходцев из служащих, их доля уменьшается (от 54,4% до 46,2%), хотя их число все равно почти в два раза превышает соответствую-щее соотношение в составе населения (Рубина Л.Я. Указ. соч. С. 56.). Это свидетельст-во того, что полного соответствия состава студенческого контингента социаль-ному составу населения добиваться не удавалось, несмотря на предпринимае-мые меры, чему способствовало и развитие элитарных учебных заведений (спецшкол), в которых обучались в основном выходцы из семей интеллиген-ции. В условиях установки общества на массовость и доступность образования и некоторой либерализации режима за последние примерно два десятилетия до начавшейся перестройки, образование как социальный институт становится ос-новным механизмом социального тестирования, отбора и распределения инди-видов по социальным слоям, группам. Что же касается образования, как канала вертикальной циркуляции индивидов и механизма отбора внутри различных социальных групп, данный социальный институт в этом отношении уступал та-кому средству, как членство в коммунистической партии. Сделать карьеру, не будучи членом партии, было довольно сложно. Особенно это касалось такой социальной группы, как номенклатурные работники. Данная социальная группа становилась все более замкнутой, поскольку исчезли такие механизмы ускоре-ния социальной мобильности, как репрессии, уничтожение врагов народа (во времена Сталина), ротация кадров (в период хрущевской оттепели). Продвиже-ние с рядовых на ведущие должности стало практически невозможным без ис-пользования родственных или иных связей. Приток свежих сил со стороны ог-раничился, начали накапливаться элементы кастовости, вершина пирамиды стала практически недоступной для низов (Борисов В.А. Указ. соч. С. 115.). Это явилось одной из причин начавшихся преобразований в стране с сер. 80-х годов. Кроме того, образование в нашей стране, как и во всем мире, начинает вступать в полосу затяжного кризиса, связанного с отставанием образования от требований научно-технического прогресса. В частности, много проблем воз-никает из-за преобразования системы образования элиты в систему массового образования. Это приводит к тому, что в условиях, когда все большее число людей стремится к знаниям, при выборе профессии не все получают то образо-вание, которое отвечает личным интересам и одновременно интересам нацио-нального развития. Причина заключается в том, что в выборе профессии будущие студенты ру-ководствуются соображениями престижа, отражающего иерархию профессий, сложившуюся в прошлом и не соответствующую новым потребностям разви-вающейся экономики в квалифицированных кадрах. Если к тому же структура доходов и спроса на рынке труда также отражают прежнюю иерархию прести-жа, то возникает явление, обозначенное выше как суть кризиса. Таким образом, кризис – это результат противоречия между целями развития общества и сооб-ражениями престижа и структурой доходов отдельных индивидов. В нашей стране также давали знать о себе кризисные явления в системе образования, но по идеологическим соображениям положение в образовании не трактовалось как кризис, отмечались лишь недостатки, противоре-чия в развитии системы образования. И только в середине 80-х годов стали говорить о кризисе образования как проявлении кризисного состояния общества в тот период.

"2.4. Социальные функции образования в условиях перехода к рыночным отношениям"

В первые годы перестройки началось некоторое движение в сторону усиления социальной мобильности, хотя перестановки в верхах в целом были незначительны. Стали рождаться альтернативные структуры в противовес официальным. Открылся такой канал социальной мобильности, как участие в различных политических и общественных движениях, многие из которых на первых порах имели статус неформальных. И в дальнейшем этот новый канал социальной мобильности становится одним из основных для продвижения наверх. В условиях перехода российского общества к рыночным отношениям меня-ется роль образования как фактора социальной дифференциации и социальной мобильности. Значение социально-дифференцирующей функции образования ослабевает. Оно не играет также и прежней роли в качестве канала социальных перемещений. Сама система образования в условиях ее реорганизации в соот-ветствии с новым законодательством теряет свою прежнюю массовость и дос-тупность и в связи с отменой обязательного среднего образования, и с появле-нием большого числа элитарных учебных заведений. Так, исследование соци-ального состава выпускников средних (полных) школ показало, что за послед-нее десятилетие в нем произошли изменения очень значительные и по количе-ственным показателям, и по социальному содержанию. Доля выходцев из ниж-них социальных слоев сократилась более чем вдвое. В то время как среди вы-пускников – половина выходцев из верхних слоев и из семей, где родители имеют высшее образование (Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал. 1998. № ¾. С. 27.). Возрождение гимназий, лицеев, открытие негосударственных учебных заве-дений, все большее распространение платных услуг в государственных вузах означает то, что образование как социальный институт адаптируется к разви-тию рыночных отношений в стране, выживая в сегодняшней тяжелой экономи-ческой ситуации. Получение хорошего образования все в большей мере стано-вится дорогостоящим удовольствием. В этой связи некоторые исследователи выделяют сервисную функцию образования. В качестве причины обо-собления такой функции называется увеличение спроса на образовательные ус-луги населения (Добрынин В.В., Гегель Л.А., Туманян О.В. Сервисная функция высшего образования. В кн.: Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентяюря 2002 года / Отв. ред. А.А. Козлов. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2002. С. 69.). Действительно, пожалуй, ни в один период истории России нельзя встретить такой тяги к получению образования. Причем, это связано не только с тем, что образование само по себе стало ценностью. Но и с тем, что оно, особенно каче-ственное, элитное, рассматривается в качестве средства для достижения мате-риального благополучия, статуса, престижа, а также в качестве способа реше-ния различных жизненных проблем, например, получение отсрочки от службы в армии. Поэтому изменение функций образования проявляется также и в том, что значение профессиональной (подготовки кадров) ослабевает, о чем свиде-тельствует хотя бы то, что значительная часть выпускников сегодня работает не по специальности. За последнее время много говорится и пишется об увеличении общегуманитарной составляющей содержания образования. Впрочем, уменьшение прагматической роли образования всегда вызывало у властей, если не опаску, то, по крайней мере, недовольство. Не случайно, в основе обострения борьбы, связанной с реформой, модернизацией образования лежат интересы как финансового плана, так и разное понимание представителей педагогической общественности, правительственных кругов не столько целей, задач, содержания образования, сколько способов их достижения. Так, все заинтересованные стороны согласны в том, что современное образование должно быть качественным и удовлетворять потребностям личности, развитию общества и государства. Каковы новые социальные требования к системе образования? Во-первых, правительственные и околоправительственные круги, а также демокра-тическая общественность озабочены проблемой необходимости смены системы ценностей общества, характеризующегося открытостью, толерантностью, куль-турой диалога и т.д., соответственно образованию предъявляются принципи-ально новые духовно-нравственные требования (Образовательная политика России на со-временном этапе. Из доклада Государственному Совету российской Федерации // Высшее образование в Рос-сии. 2002. № 1. С. 22.). Таким образом, образованию предписывается идеологическая, мировоззренческая функция, соответствующая демократическому типу обще-ства с открытой рыночной экономикой западного образца. Не всех удовлетворяет содержание образования, его оторванность от реаль-ных жизненных потребностей. Поэтому профессиональная функция об-разования не в должной мере реализуется, поскольку не дает достаточных зна-ний, навыков, умений, необходимых современному специалисту, а также не способствует формированию профессиональной элиты. С другой стороны, силы, заинтересованные в сохранении лучших отечест-венных традиций образования с его фундаментальностью, качеством, доступ-ностью, бьют тревогу по поводу складывающегося образовательного неравен-ства. Отсюда к системе образования предъявляются требования обеспечить равный доступ молодежи к полноценному образованию, независимо от матери-ального положения, национальной принадлежности, места проживания и т.д. Следовательно, образованию отводится важная роль, как в преодолении нега-тивных последствий социального расслоения, так и в качестве средства соци-альной мобильности. За последние несколько лет, действительно, произошли серьезные сдвиги в социальной структуре общества.

"2.5. Сдвиги в социальной структуре российского общества"

Настоящий переходный период в развитии российского общества связан со значительными сдвигами в социальной структуре. Изменение сущности эконо-мического строя, политической системы сопровождается формированием новой социальной стратификации, которая включает два разных процесса: возникно-вение новых классов и слоев, с одной стороны; трансформация тех, которые были в советское время, с другой (Рывкина Р.В. Формирование новых экономических классов // Социологический журнал. 1994. № 4. С. 44.). Эти процессы проходят сложно, противоречиво. Возникновение новых классов происходит по классической схеме капитализма: начинает появляться класс собственников и класс наемных работников. В класс собственников входят группы крупных, средних и мелких владельцев капиталов, которые сильно дифференцированы по своему экономическому и социальному положению. В силу особенностей проходящих в стране реформ класс собственников имеет свои отличительные черты, обусловленные как уровнем развития бизнеса в России, так и основными видами предпринимательской деятельности. Отечественные бизнесмены в настоящее время слабо связаны с производством, отдавая предпочтение таким видам предпринимательской деятельности, как банковская и торгово-посредническая, деятельность в сфере финансов, информационных технологий, недвижимости и т.д. Социологические исследования показывают, что этот новый экономический класс во многом рекрутируется из слоя специалистов с высшим и средним специальным образованием. К ним относятся либо те, кто работал до этого в бюджетных организациях, либо выпускники вузов и техникумов. Именно среди последних процесс социального расслоения нарастает быстрее, чем в обществе в целом. Так, исследования, проведенное среди студентов московских вузов, пока-зывают, что доля выходцев из среды восходящих социальных слоев в студенче-стве довольно значительна. К примеру, среди родителей студентов представи-тели частного сектора экономики составляют: отцы – 29,4%; матери – 19,2%. Напротив, доля выходцев из рабочих семей - примерно 16,7%. Поэтому дела-ется вывод о том, что “в среде современного московского студенчества доста-точно быстро вымывается доля детей рабочих, вспомогательно-технических работников, и в то же время, в особенности по ряду “престижных” вузов, воз-растает доля детей владельцев-предпринимателей, что является еще одним ак-туальным свидетельством коренных преобразований в социальной структуре студенчества” (Эфендиев А.Г. Московский студент: проблемы и настроения (опыт конкретно-социологического исследования). М., 1996. С. 7-10.). Особую группу новых собственников составляют управленцы или “дирек-торский корпус”. И в советское время, и в переходный период они являлись и являются одной из наиболее влиятельных социальных групп, поскольку именно они распоряжаются материальными и другими ресурсами российского общест-ва (Черныш М.Ф. Социальная мобильность в 1986 – 1993 годах // Социологический журнал. 1994. № 2. С. 132.). В ходе приватизации в силу своего положения эта группа становится владельцем больших пакетов акций руководимых ими предприятий, а также активно участвует в создании новых предприятий. Большинство руководителей предприятий являются техническими специалистами, в основном с высшим образованием, небольшая часть из них имеет экономическую подготовку. Новый класс наемных работников также дифференцирован в зависимости от сферы занятости и по другим параметрам. В эту социальную группу включаются работники, занятые в государственном и частном секторах, представители рабочих, крестьян, интеллигенции. Таким образом, это довольно большая социальная группа, составляющая подавляющее большинство населения страны. Социальное положение представителей различных социальных групп во многом связано с сектором занятости. В силу гораздо более высокого уровня доходов по сравнению с госсектором, в сферу частного сектора активно устремляется наиболее предприимчивая, ак-тивная часть населения, зачастую совмещая работу в госучреждениях и гос-предприятиях. Исследования показывают, что частный сектор более привлека-телен для работников именно с высшим образованием: здесь их 22% против 17% в государственном секторе; со средним или ниже образованием на госу-дарственных предприятиях 83%, а на частных 78%. Характерной чертой соци-альной структуры современного российского общества является все более уг-лубляющаяся имущественная дифференциация. Причем уровень заработной платы сильно дифференцирован в зависимости от сектора экономики и отрасли и слабо – от профессиональной квалификации и образования (Социальная стратифи-кация современного российского общества. Аналитическое обозрение. Выпуск XIII. Серия: социология. М., 1995. С. 13-14.). Самые высокие, но и самые нестабильные доходы имеют владельцы предприятий и бизнесмены. Фермеры и занимающиеся индивидуальной деятельностью занимают промежуточное положение, а наемные работники находятся на самом низком уровне по доходам среди этих трех категорий. Особое положение в социальной структуре общества занимает так называе-мый средний слой. Для развитых стран с рыночной экономикой характерно на-личие достаточно большой доли среднего слоя или класса. Исследователи от-мечают, что средний класс является устойчивым образованием при определен-ных условиях: достаточно высоком уровне массового потребления; наличии массового образования, являющегося мощным фактором экономического раз-вития общества; в обществах смешанного типа, в которых существуют частная, коллективная и государственные формы собственности. Необходимым услови-ем является также наличие среднедоходного слоя, составляющего количествен-но значимую группу населения. Кто же входит или может входить в состав среднего класса, слоя? Потенциально в него могли бы войти отряды гуманитарной интеллигенции, инженерно-технических работников, квалифицированные слои рабочего класса. Часть элиты, слой торгово-снабженческих работников. Но в действительности процесс складывания новой социальной структуры идет другим путем. В частности, значительная часть интеллигенции постепенно превращается в наемных работников в государственном или частном секторах экономики. Этому в немалой степени способствует структурная перестройка народного хозяйства, точнее его технологический регресс, что соответственно сказывается на социальной мобильности населения. Так, в нисходящей социальной мобиль-ности немалая доля принадлежит специалистам с высшим образованием, тем не менее, по сравнению с другими категориями населения они оказываются в лучшем положении. Вот как, к примеру, выглядело распределение безработных в 1993 году по Российской Федерации: с высшим образованием - 10,3%; со средним специальным образованием – 29,1%; средним – 39,5%; неполным средним – 19,0%; начальным – 2,1% (Социальная стратификация современного российского об-щества. Аналитическое обозрение. Выпуск XIII. Серия: социология. М., 1995. С. 25.). В целом, как отмечают исследователи, социальная и профессиональная мобильность осуществляется не по типу открытого общества, где вертикальные и горизонтальные перемещения обусловлены, прежде всего, инди-видуальными качествами человека. В России они чаще всего вызываются примитивной установкой на выжи-ваемость. А это помимо всего прочего означает и переход на работу не по специальности, переход с более ква-лифицированного труда на менее квалифицированный. И поскольку процесс модернизации экономики, рефор-мирования общественной структуры не сопровождается значительным увеличением потоков социальной мо-бильности, социальная структура продолжает самовоспроизводиться, закрытость основных социальных групп продолжает нарастать.

"2.6. Роль образования в процессах социальной мобильности и социальной дифференциации в современной России"

Роль образования, как в процессах социальной мобильности, так и в процессах социальной дифференциации двояка. Образование объективно способствует повышению социального статуса, но в то же время довольно значительная часть населения с высоким уровнем образования вынужденно понижает его. Также обстоит дело и в процессах социальной дифференциации. В настоящее время российское общество сильно дифференцировано по уровню доходов. Поэтому, как отмечают исследователи, пространство соци-альной стратификации свертывается практически к одному показателю, а именно: материальному: капитал, доход, собственность. Процессы стратифика-ции и дифференциации увеличивают поляризацию общества, усиливают соци-альное неравенство, что, в свою очередь, приводит к кризису социальной иден-тичности. Так, среди богатых, в основном к ним относятся бизнесмены, предпринима-тели, так называемые “новые русские”, немало лиц с высоким уровнем образо-вания. Но и среди бедных также. Особенно это касается лиц среднего и старше-го возрастов. Отсюда групповая идентификация уступает место индивидуаль-ной, так как индивиду в условиях разрушения старых социальных связей при-ходится самому определяться в отношении слоев и групп, которых он мог бы считать “своими”. В условиях трансформирующегося общества наблюдается несовпадение ос-новных форм социальной стратификации, что характеризуется как процесс де-композиции социальной структуры, при котором происходит распад на не-сколько независимых друг от друга измерений. При перемещении в одном из-мерении социальной структуры возможно сохранение позиции в другом. К примеру, изменение материального положения человека не обязательно связано с изменением его места в социально-профессиональной структуре, а изменение положения в управленческой вертикали далеко не всегда связано с изменением статуса. Исследования показывают, что большинство населения сохранило свой со-циально-профессиональный статус: на своих местах осталось большинство управленцев, численность же дипломированных специалистов уменьшилась несущественно. Наблюдается тенденция: консервация основных параметров социально-профессиональной структуры сопровождается одновременным на-растанием имущественной дифференциации. Это происходит в форме растягивания полюсов: на одном полюсе можно на-блюдать небольшую часть богатых, на другом – значительную часть бедных. Расслоение происходит одновременно в двух направлениях: ускоренное обога-щение одной, небольшой части общества; такое же ускоренное обеднение дру-гой, большей части общества. Дифференциация по уровню дохода наблюдается и в другом аспекте, - это увеличение разрыва в доходах разных профессиональных должностных групп. Так, индустриальные рабочие, массовая интеллигенция и неквалифицирован-ные работники находятся на одном полюсе; руководители, высококвалифици-рованные рабочие, высшая интеллигенция – на другом. Таким образом, диффе-ренциация по уровню доходов не связана прямо с уровнем образования, хотя последний, и в основном косвенно, оказывает на нее влияние. В меньшей степени на социальную дифференциацию и социальную мобиль-ность оказывает уровень профессионализма, компетенции, что называется “квалификацией”. Более того, жесткая классификация профессий, имевшая ме-сто в советский период, отпадает, соответственно и профессионально-квалификационные требования становятся размытыми. Сама работа становится многофункциональной, начинает совмещать несколько видов деятельности. Реформирование экономической сферы приводит к тому, что происходит мас-совый переход из одних профессий, не позволяющих выжить, в другие. При этом не обязательно даже косвенное соответствие базового образования и но-вой квалификации. Обучение и образование, ввиду своей нестабильности и массовой взаимозаменяемости, теряют прежнее основополагающее значение (Титма М.Х. (отв. ред.). Социальное расслоение возрастной когорты. Выпускники 80-х в постсоветском про-странстве. М., 1997. С. 62-63.). Какие же “каналы” оказывают в большей степени влияние на процессы со-циального восхождения? В экономической сфере это - сектор занятости: госу-дарственный, частный, смешанный; в политической – членство в политической организации, общественном движении, принадлежность к различным властным структурам; профессиональной – образование. Экономическая форма мобильности имеет как индивидуальный, так и кол-лективный характер. Целые слои работников повышают или, наоборот, пони-жают свой социальный статус. Это связано, прежде всего, с процессами прива-тизации, разгосударствления собственности. Так появились новые социальные слои: предприниматели, менеджеры, фермеры, наемные работники и т.д. Но пока социальные грани между ними не всегда четко обозначены. Так, треть собственников являются одновременно и наемными работниками на государст-венных предприятиях, в негосударственных акционерных обществах и т.д. (Со-циальная стратификация современного российского общества. Указ. соч. С. 20.) Основные направления социальной мобильности в экономической форме следующие: · снижение численности работающих на государственных предприятиях, еще в большей мере – уменьшение числа желающих на них работать; · увеличение доли работающих в частных фирмах, организациях; · стабилизация численности работающих в бюджетных организациях; · рост числа безработных, особенно в молодежной среде. Какую роль играет образование в этих процессах? Что касается первых двух процессов: социальной мобильности в направлении от государственных и сме-шанных предприятий к частным, то в формировании слоя предпринимателей уровень образования играет роль более весомую, чем в формировании слоя на-емных работников. В бюджетных организациях в целом наблюдается консерва-ция отношений, сложившихся еще в советское время. Поэтому образование продолжает играть свою роль в сохранении и воспроизводстве профессиональ-ной структуры, прежде всего по такому параметру, как уровень квалификации. Но и в эту сферу начинают проникать процессы, характеризующиеся усилени-ем имущественной дифференциации, связанной с получением доходов не толь-ко по основному месту работы. Относительно роста числа безработных можно отметить, что данная катего-рия преобладает, в частности, среди молодежи, выпускников неполной средней и средней школы, средних специальных учебных заведений. В целом наблюда-ется тесная взаимосвязь между неработающими и социальными группами спе-циалистов и учащихся. Так, безработица ударила прежде всего по специалистам с дипломами и выпускникам учебных заведений (Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества. М., 1996. С. 110.). “Эффект безработицы” проявляет се-бя в том, что зачастую наблюдается понижение профессионального статуса на новом месте работы, стабилизация принадлежности к низкостатусной группе. Вместе с тем необходимо отметить, что давление со стороны рынка на соци-альную и профессиональную мобильность в результате радикальных реформ начала 90-х годов сказалось в том, что не для всех специалистов, научных ра-ботников, руководителей последующее трудоустройство явилось ступенькой вниз, хотя большая часть данной категории работающих перешла в менее ста-тусные группы, т.е. группы рабочих, служащих, просто специалистов. Но об-щая тенденция такова: чем выше был профессиональный статус до положения на старой работе, тем меньше вероятность его сохранить на новой. Иными сло-вами, “движение вниз” становится платой за восстановление постоянной заня-тости. Это подтверждает на российском материале известную закономерность, от-меченную для стран с рыночной экономикой: восстановление занятости после периода безработицы часто сопровождается вертикальной мобильностью с по-нижением профессионального статуса. Вместе с тем специфика российской си-туации заключается в том, что с экономической точки зрения люди выигрывали при переходе на новое место работы. При этом наблюдается следующая зако-номерность: по мере роста статуса исходной группы растет доля переместив-шихся в частный сектор, в том числе и в группу самозанятых, или свободных профессионалов. В нем оказались половина бывших научных работников и больше трети руководителей. Таким образом, происходит повышение социаль-ного статуса. В этом процессе большую роль оказывают такие “каналы” социальной мо-бильности, как прошлые социальные связи, приобретенный опыт и квалифика-ция. Кроме того, выявлена следующая статистически достоверная зависимость между вероятностью трудоустройства в частном секторе, созданием своего де-ла и такими индивидуальными ресурсами, как уровень квалификации, энергич-ность, состояние здоровья (Гимпельсон В.Е., Магун В.С. Уволенные на рынке труда: новая работа и социальная мобильность // Социологический журнал. 1994. № 1. С. 140-146.). К этому перечню мож-но добавить еще такое качество, как коммуникабельность, которое становится важным критерием социального отбора в настоящее время. Новая реальность приносит новые факты и заставляет по-другому взглянуть на привычные, ставшие традиционными, представления. Это касается и вопро-са социальной мобильности, поскольку “на место сословно - классового жиз-ненного мира приходят отличающиеся друг от друга индивидуализированные миры” (Ионин Л.Г. Социология культуры. Учебное пособие. М., 1996. С. 247.). В частности, как считает Л.Г.Ионин, социальная мобильность теряет свою прежнюю побуди-тельную силу, так как индивид склонен сам менять свою жизнь. Это относится не только к развитым западным странам, но и к современной российской дейст-вительности. Так, получение образования не является показателем подъема по социальной лестнице, хотя может служить в качестве предпосылки дальнейше-го повышения социального статуса. В качестве объяснения этому феномену приводятся следующие аргументы. В переходный период развития общества отсутствует стабильность и единообразная шкала престижа профессий. Эта ре-лятивизация престижности профессий и родов деятельности ведет к снижению роли социальной мобильности. Последняя ценится только в стабильной соци-альной системе. В нестабильной системе речь может идти только об индивидуальной оценке престижа профессии или рода деятельности. Поэтому делается вывод о том, что образование сейчас утрачивает свой прежний социальный смысл. В то же время новая его роль двояка: оно становится средством достижения экономического успеха и, с другой стороны, инструментом доступа к новым жизненным фор-мам и стилям. В то же время налицо такой факт, как широта предложений в об-ласти образования. И это является новым дифференцирующим фактором, по мнению Л.Г. Ионина. Но этот фактор ведет не только и не столько к вертикаль-ной дифференциации: распределению по слоям, характеризующимся уровнем образования наряду с доходами и т.д., а скорее к горизонтальной дифференциа-ции, то есть к распределению по группам, характеризующимся различными формами и стилями жизни. Образование не только выполняет свои прежние функции, но и становится средством освоения новых стилей. Высокая стои-мость обучения и кажущаяся недоступность множества образовательных учре-ждений не становится препятствием для индивидов, готовых освоить новую для них жизненную форму. Действительно, глобализационные процессы способствуют возрастанию доступности высшего образования, особенно во второй половине XX века. А такое явление, как массовость образования становится одной из наиболее ха-рактерных черт современного мира. С другой стороны, жизнь показывает, что не все так просто. Широта предложений в области образовательных услуг за-тушевывает реально складывающиеся как образовательные, так и другие виды социального неравенства. А все большее развитие интернет-технологий приво-дит к новому виду неравенства – информационному. Все менее доступным ста-новится бесплатное, престижное и качественное образование, соответствующее и призванию выпускников школы, и спросу на завтрашнем рынке труда (Омель-ченко Е.Л. Стилевые стратегии занятости и их гендерные особенности // Социол. исслед. 2002. № 11. С. 38.). Поэтому, с одной стороны, качество полученного образования, связанное во многом с престижем учебного заведения, будет определять положение индиви-да в обществе, открывать возможности для успешного продвижения по соци-альной лестнице; но, с другой стороны, в качестве каналов вертикальной цир-куляции индивидов все большее значение имеет социально-экономический ста-тус, а также членство в политических, общественных организациях и др. Вместе с тем для обеспечения должного эффекта социально-структурирующей функции образования необходим таков уровень социальной мобильности, чтобы социальное расслоение в большей мере соответствовало уровню и качеству образования. А для этого, в свою очередь, нужно усиление эгалитарной функции образования, т.е. расширение доступа к качест-венному образованию, о чем речь пойдет в главе, посвященной проблемам формирования студенческого контингента вузов.

"2.7. Социальные функции образования в различных типах общественных систем"

В зависимости от типа общественной системы роль и функции образования проявляются различным образом. Это можно видеть на примере изменения социально-дифференцирующей и социально-структурирующей функций образования. В так называемых традиционных обществах - таковыми принято считать закрытые социальные системы с сословно-иерархической структурой - важнейшими “каналами” социальной мобильности и факторами социальной дифференциации являются такие из них, как социальное происхождение, лич-ные связи. Образование по сравнению с ними играет менее значимую роль. По-этому попытки реформирования нашего общества в дореволюционное время с целью придания образованию большей значимости в определении социального статуса полного успеха не имели, а иногда и вовсе терпели крах. В индустриальном обществе решающая роль в его жизни принадлежит про-мышленникам, бизнесменам, соответственно повышается значение социально-дифференцирующей функции образования. Сословные перегородки размыва-ются, появляется больше возможностей с помощью образования добиться за-метного положения в обществе. Образование по сравнению с традиционным обществом становится более доступным. Тем не менее, достаточно сильными “фильтрирующими” средствами остаются социальное происхождение, наличие экономического и политического капитала. Это – препятствия на пути неустой-чивого состояния, слишком большой подвижности, мобильности общества. Но все же роль образования как фактора социальной мобильности и соци-альной дифференциации становится все более значимой. И именно этот фактор не позволил советскому обществу долго оставаться в состоянии стагнации. В основе перестройки 1985 г. лежало противостояние между держателями поли-тического капитала, с одной стороны, и держателями культурного (образова-тельного), с другой. Развитие образования в советское время, особенно в конце 70-х – нач.80-х гг., привело к тому, что общество быстро дифференцировалось, теряло свою прежнюю устойчивость. Это – пример того, как образование мо-жет выступать в роли катализатора социальных изменений. Так было и в ХIХ веке: создание слоя разночинцев, не находящих применения своим знаниям, привело, в конечном итоге, к созданию революционной ситуации. В постиндустриальном обществе на первый план выдвигается сфера услуг, ведущая роль принадлежит знанию, университетам, ученым, менеджерам, по-лучению и распространению информации. Причем получение и распростране-ние информации становится характерной чертой такого общества. Бурное раз-витие глобальных информационных сетей кардинально изменит и уже сейчас меняет образ жизни многих людей. Появляется новая социальная общность: информационное сообщество или так называемое киберпространство, которое нарушает складывающиеся веками границы жизненного мира. Киберпространство, таким образом, становится новой формой обществен-ных отношений, для которых характерным является открытость, зрелость об-щественного устройства, наличие действенного общественного мнения. Роль образования в процессах социальной мобильности, структурировании социаль-ного пространства повышается. Вместе с тем, поскольку возможности самореа-лизации увеличиваются, получение образования само по себе не является сви-детельством достижения определенного социального статуса, хотя играет за-метную роль в синтезе порядка и хаоса социальной системы. В целом, по мере общественного развития роль образования в процессах структурирования социального пространства возрастает, хотя это в какой-то мере явление кажущееся. Так, с одной стороны, образование способствует уси-лению социальной мобильности, делая общество менее стабильным. С другой стороны, образование способствует закреплению социального неравенства и по сути не расширяет возможностей профессиональной и других форм мобильно-сти. Это видно и на примере современной России. Образование по инерции про-должает носить массовый характер, хотя такого количества специалистов в ус-ловиях экономического кризиса сейчас не требуется и способствует увеличе-нию социальной мобильности. В ситуации, когда далеко не все выпускники на-ходят себе работу по специальности, увеличение числа учебных заведений де-лает социальную организацию общества все более неустойчивой, увеличивает энтропию. “Утечка мозгов”, кстати, снимает в какой-то мере остроту этой про-блемы, хотя дорого обходится государству. С другой стороны, сужаются воз-можности для освоения престижных специальностей, некоторые из них дос-тупны в основном тем, кто имеет связи или деньги. Поэтому образование про-должает выступать фактором социальной дифференциации индивидов в обще-стве. В современном российском обществе сохраняются черты традиционного общества, в то же время есть признаки перехода от индустриальной к постин-дустриальной стадии развития. Поэтому осушествление социальных функций образования является противоречивым процессом. Система образования в пе-риод трансформации российского общества неизбежно претерпевает измене-ния. Совершенствуясь, развиваясь, она тем самым оказывает влияние на харак-тер происходящих социальных процессов. Становится особенно заметной ее инновационная функция в процессе появления новых социальных слоев, преж-де всего в формировании среднего класса. Реализация социальных функций образования в современном мире особенно отчетливо проявляется в вопросах формирования студенческого контингента высших учебных заведений и во внедрении инновационных методов обучения. Этим проблемам посвящены последние главы монографии.