Глава 3 основные направления разработки содержания образования одаренных детей

В мировой педагогической науке и практике сложилось не­сколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей. В условиях, когда за точку отсчета принимается содержание образования их «нормальных» сверст­ников, можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы: один базируется на изменении количественных, другой -качественных характеристик. К количественным характеристикам содержания образования относятся в первую очередь объем учеб­ного материала и темп обучения; к качественным - соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.).

На основе изменения количественных параметров содержания образования выделено две основные стратегии: «стратегия уско­рения», «стратегия интенсификации». В их русле в течение многих десятилетий идут поиски исследователей и педагогов-практиков. Итогом стали многочисленные варианты модификации данных стратегий.

Аналогично на основе изменения качественных характеристик традиционного содержания образования сформировались на­правления, именуемые термином «обогащение» («стратегия уг­лубления», «стратегия проблематизации», «обучение мышлению», «исследовательское обучение» и др.).

Но прежде чем рассматривать эти направления и их варианты, необходимо рассмотрение самой «точки отсчета», в нашем случае это - закрепленный в культурно-образовательных традициях сте­реотип, диктующий объем, темп, характер содержания образова­ния некоего условно среднего ребенка. Назовем его «образова­тельным пределом».

«Образовательный предел»

В любом обществе вне зависимости от его национальных осо­бенностей и диктуемых ими культурно-образовательных тради­ций существует стереотип, определяющий объем содержания об­разования и темп его усвоения. Теоретически предел возможно­стей человека вообще и ребенка в частности действительно суще­ствует, но ответ на вопрос о том, где этот предел, практически ни­кому не известен. Так же, как неизвестен и темп, в котором реаль­но может проходить обучение. Действительность едва ли не еже­дневно представляет нам примеры практически безграничных возможностей человека.

Эти две крайние точки зрения: теоретическое представление о существовании предела возможностей, с одной стороны, и факти­ческое отсутствие собственных реальных знаний об этом пределе, с другой - взаимно уравновешивают друг друга в общественном сознании. Это равновесие и рождает «научно обоснованный миф» о принимаемом обществом «образовательном пределе».

Реально в образовательной традиции представление о пределе возможностей ребенка в плане обучения формируется на основе установок органов управления образованием. Последние, в свою очередь, ссылаются на исследования специалистов в области пе­дагогики и психологии. И любая образовательная технология, претендующая на то, что может позволить учащемуся обучаться более интенсивно, чем это допустимо в соответствии с принятой традиционной нормой, либо отвергается, либо подвергается кри­тике как несоответствующая «возрастным особенностям».

Но следует понимать, что при внимательном рассмотрении представления об этом якобы существующем пределе практически всегда оказываются мифом. Чтобы убедиться в этом, достаточно непредвзято взглянуть на историю школьного обучения. Напри­мер, еще в 80-х годах в Советском Союзе шли бурные споры о том, в каком возрасте - в шесть или в семь лет ребенку доступен современный уровень начального образования. А уже в 90-е годы широкую популярность получили технологии обучения чтению, основам математических знаний, иностранным языкам и всему тому, что традиционно включает в себя начальное обучение, не с семи и даже не с шести, а с полутора лет (О. X. Мур, Г. Доман, П. В. Тюленев и др.).

Задаваемый культурно-образовательной традицией темп обу­чения, выражаемый обычно в определении возрастного предела содержания образования, есть не более чем признанная большин­ством условность. Реально преодолеть это не удастся никогда, обществу необходимы данные стереотипы, а новые исследования в области педагогики и психологии будут открывать перед чело­вечеством новые горизонты «образовательных возможностей». Поэтому, понимая, что «образовательный предел» - всегда миф, мы должны с ним считаться и помнить, что особенно доверять ему не стоит.

Важно также иметь в виду, что для культурно-образовательных традиций большинства развитых стран (прежде всего России и Европы) характерна ориентация учебного процесса на опреде­ленные функциональные структуры личности. Основные черты этого подхода: отсутствие учета заинтересованности в обучении, а значит, эмоционального комфорта; логически формализованное, механическое преподавание.

Возникающая в итоге как у учащегося, так и обучающего ес­тественная боязнь такого обучения, в совокупности с традици­онным (на уровне подсознания) мнением об ограниченности че­ловеческих возможностей, развивает у большинства учащихся весьма негативное явление, именуемое специалистами «латент­ным дидактогенезом» (Г. Лозанов и др.). Последний, в свою оче­редь, нередко приводит к «школьным неврозам» (В. А. Сухом-линский и др.).