Контроль результатов психологического образования

Управление образовательным процессом невозможно без получения информации о его результатах, то есть осуществ­ления контроля за его ходом. Контроль, являющийся необ­ходимым компонентом любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, фор­мы и способы осуществления контроля влияют на всю орга­низацию педагогического процесса.

Под контролем следует понимать определение результатов психологического образования с целью диагностики эффектив­ности этого процесса. Контроль можно рассматривать как про­цесс, состоящий из двух взаимосвязанных этапов: определен­ным образом организованной деятельности учащихся и оцен­ки результатов и/или характеристик этого процесса педаго­гом. Причем оценка — это и действие педагога, и результат этого действия, предъявляемый учащимся в разных формах (взгляд, интонация, молчание, повторение вопроса, краткая или развернутая содержательная характеристика результатов работы, отметка, балл и др.).

Диагностика как процесс определения качества какого-либо процесса состоит из операций выявления требуемого каче­ства, измерения его величины и присвоения качеству неко­торой оценки. Таким образом, в процессе контроля пе­ред педагогом оказываются три проблемы: выявление того, что подлежит оценке (объект контроля), измерение этого ка­чества (признака, свойства) и обозначения в форме оценоч­ного суждения степени соответствия этого качества ожидае­мому, желаемому уровню. Охарактеризуем суть этих проблем в приложении к психологическому образованию.

Результаты психологического образования имеют «внутрен­ний» характер — это изменения в знаниях и других элементах опыта человека, личностных качествах, самосознании, от­ношениях, ценностях. Для того чтобы выявить эти резуль­таты, необходимо «материализовать» или «овнешнить» их, т.е. организовать такую деятельность учащихся, результаты которой достаточно полно и однозначно свидетельствовали бы о приобретенном опыте и личностных «приращениях». Оче­видно, что если речь идет не только о знаниях и умениях, то сделать это достаточно трудно, а в отношении ряда внутрен­них «приращений», вообще невозможно.

Проблема измерения требуемого свойства предполагает его сравнение с некоторым эталоном. Для этого необходимы соответствующие измеряемым признакам эталоны и крите­рии, дифференцирующие степени соответствия результата эталону. Вероятно, в качестве источников эталонов могут быть рассмотрены цели психологического образования. Но тогда их следует представить диагностично, т.е. так, чтобы можно было соотнести их с материализованными, внешне наблюдаемыми результатами образования.

Трудности в диагностике ряда личностных характеристик приводят к отказу от их рассмотрения как объектов контроля. В этом случае есть опасность сведения контроля, а следо­вательно, и всего образовательного процесса, лишь к знаниям и легко диагностируемым умениям. Но даже для диагности­ки знаний и умений необходимы определенные критерии, соответствующие целевой направленности психологического образования, определяемой в рамках гуманистической обра­зовательной парадигмы. В традиционной педагогике обра­зовательные результаты оцениваются по степени точности и полноты воспроизведения заданного содержания. Но что означают эти критерии в отношении оценки творческих уме­ний, опыта самопознания, мотивации саморазвития?

И еще одна проблема, непосредственно связанная с этой, — проблема вынесения определенного оценочного суждения, характеризующего контролируемые результаты. В проблему это действие педагога превращает необходимость сообщения информации о результатах контроля непосредствен­но контролируемому лицу — ученику. Как правило, вместо развернутой характеристики результатов учащемуся (студен­ту) оценка дается в свернутой форме — как балл или отмет­ка. И здесь очень важно обратить внимание на два момента: во-первых, чтобы у педагога и учащихся были сходные сис­темы «декодирования» отметок и, во-вторых, чтобы оценоч­ная деятельность педагога не способствовала «сдвигу» целей ученика с удовлетворения познавательных и учебных интере­сов на получение хорошей отметки.

Безусловно, сформулированные проблемы не имеют од­нозначного решения. Не случайно контролирующую и оце­ночную деятельность педагога считают наиболее сложной и трудоемкой. Многие вопросы приходится решать самому пе­дагогу, исходя из своей профессионально-педагогической по­зиции. Однако это не означает, что в этой сфере не накоплен научный опыт, которым можно воспользоваться. В настоя­щем параграфе представлены возможные ответы на вопросы: для чего проводится контроль, какие задачи можно решать с его помощью (функции контроля), каково его место в педаго­гическом процессе (виды контроля), что подлежит контролю и как можно это оценивать (объекты контроля и параметры их оценки), как проводить контроль (методы организации).

Функции и виды контроля

Функции контроля:

• ди­агностическая. Она заключается в том, что выявление, осоз­нание результатов и их соотнесение с целями позволяет обна­руживать причины тех или иных результатов, определять эф­фективность образовательного процесса и осуществлять его коррекцию. Эта функция реализуется на всех уровнях орга­низации педагогического процесса, при решении стратеги­ческих, тактических, оперативных педагогических задач.

• Условно назовем эту функцию ат­тестационной. Отметка как формально-логический результат контроля имеет значение и за пределами непосредственно осуществля­емого педагогического процесса. Она выражает степень ос­воения учащимися или студентами основных образователь­ных программ, их готовность к дальнейшему обучению (пере­ходу на следующие ступени образования) или профессиональ­ной деятельности, а также (при определении среднего уровня) качество образовательной деятельности конкретного педагога и образовательного учреждения в целом.

• Ориентирующая функция контроля заключается в получе­нии учащимся «обратной связи» от педагога об успешности его учебно-познавательной деятельности. Оценка педагога, особенно если это не просто отметка, а развернутая содержа­тельная характеристика достигнутых результатов, степени «продвижения» учащегося, помогает ему корректировать и совершенствовать учебную деятельность. Необходимым усло­вием реализации ориентирующей функции контроля высту­пает единство требований педагога ко всем учащимся.

• Обучающая функция. В процессе контроля, повторяя материал и вербализуя его, учащиеся прочнее усваивают знания, глубже проникают в суть вопросов, а значит, обучаются, также в процессе проверки учитель дает до­полнительные объяснения и необходимые комментарии. Но, пожалуй, самый важный аспект этой функции заключается в обучении учащихся самоконтролю.

• Развивающая функция контроля реализуется в процессе включения учащихся в решение продуктивных и творческих задач, способствующих развитию памяти, внимания, мыш­ления. Наименьшими возможностями в реализации разви­вающей функции контроля обладают типовые контрольные работы и опросы, требующие воспроизведения знаний и уме­ний действовать по образцу.

• Мобилизационная функ­ция контроля проявляется в поощрении и стимулировании учебной деятельности учащихся и студентов. От того, что именно и как часто контролируется педагогом, может зави­сеть качество и регулярность их учебной работы.

• Воспитательная функция проявляется в том, что сам про­цесс контроля и оценка педагога как его результат оказывают влияние на личность учащегося. Процесс публичного вы­ступления, ответа на вопрос или выполнения контрольной работы востребует и развивает такие качества, как собран­ность, ответственность, аккуратность.

Многообразие функций контроля требует различных форм и видов его проведения. Традиционно выделяют предвари­тельный, текущий, тематический и итоговый.

Пред­варительный контроль, как правило, осуществляется в нача­ле учебного года или семестра, перед началом изучения круп­ного раздела материала. Его цель - зафиксировать началь­ный уровень подготовки ученика, имеющиеся у него знания и умения, связанные с предстоящей деятельностью, выявить субъективные предпочтения, интересы учащихся в данной сфере. Смысл такой диагностики заключается в необходимо­сти учета этих факторов при оперативном конструировании пе­дагогического процесса, а также для определения уровня при­ращения опыта учащихся за определенный период времени.

Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе. Он может быть выделен в отдельный этап занятия (на­пример, опрос в начале урока, самостоятельная работа, про­верка выполнения задания в рабочей тетради), а может быть реализован в форме наблюдения за работой учащихся на заня­тии. Во втором случае снимается ряд эффектов «деятельности ради оценки», поскольку специальная деятельность учащихся не организуется и отметка не выставляется. Однако педагог, замечая изменения в уровне активности учащихся, скорость выполнения заданий, реплики и вопросы, может оценить их с точки зрения понимания учащимися учебного материала, результативности решения других оперативных педагогических задач. Посредством текущего контроля педагог получает наи­большее количество диагностической информации.

Тематический контроль осуществляется периодически по завершению изучения крупной темы. В психологическом образовании он осуществляется в форме контрольной работы или защиты творческой работы. Особая роль тематического контроля заключается в том, что при корректной его органи­зации он способствует обобщению и систематизации знаний. Отметка, полученная учащимся в результате тематического контроля, как правило, влияет на четвертную отметку по кур­су. Поэтому такой контроль обычно привлекает особое внима­ние учащегося и стимулирует более глубокую проработку темы.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, семест­ра, учебного года. По своей роли в учебном процессе он бли­зок тематическому контролю. Следует лишь выделить его ат­тестационную функцию и добавить его традиционные фор­мы: зачет и экзамен. Однако, в силу факультативного харак­тера большинства психологических дисциплин, в школьном обучении такие формы итогового контроля обычно не исполь­зуются, а заменяются защитами исследовательских и твор­ческих работ.