Глава 3

РОЛЬ ЗРИТЕЛЬНОГО ОПЫТА В ФОРМИРОВАНИИ

И ИСПОЛЬЗОВАНИИ МЕНТАЛЬНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ

На первый взгляд мы далеко отошли от вопроса Молино: как природа ментальных представлений зависит от сенсор= ного опыта? Однако анализ социального, моторного, когни= тивного и речевого развития у детей с грубыми поражениями зрительного анализатора показывает, что в большинстве слу= чаев сложности психического развития, которые у них возни= кают, можно объяснить недостаточной сформированностью ментальных репрезентаций. Понимание значения сенсорного опыта для мысленных репрезентаций является одной из клю= чевых задач современной когнитивной психологии.

Природа «мысленных образов» уже довольно продол= жительное время обсуждается в когнитивной психологии. Понятие «мысленные образы» («mental images») подчеркивает нахождение перед «мысленным взором» (в плане сознания, но без реального объекта восприятия). «Образ» иногда используют как синоним понятия «репрезентация» (отраже= ние тем или иным способом некоторой информации), однако, в большинстве случаев его применяют, когда речь идет о фе= номенальном содержании сознания [Гостев, 1992], или специфическом кодировании информации, отличном от вер= бального [Петренко, 1983]. При обсуждении аналогичных феноменов Б.Ф.Ломов использовал понятие «вторичного образа» [Ломов, 1986].

Попытки найти «формат» для ментальных репрезентаций привели исследователей к неожиданному, но очень важному

79

противопоставлению. Спорный вопрос коротко можно сформулировать следующим образом: Зрительная или пространственная информация лежит в основе мысленных образов? С.Косслин считает: «...несомненно, что одни и те же механизмы используются как в зрительном восприятии, так и в зрительных образах...» [Kosslin, 1983]. Дж.Андерсон, напротив, утверждает, что «...образы не связаны со зритель= ной модальностью, но являются частью более общей системы представлений информации о пространстве и протяжен= ности» [Anderson, 1995, c. 95]. Приверженцы такого подхода рассматривают образ, скорее, как пространственный код или пространственную схему [Найссер, 1981]. Сторонники амодального характера мысленных образов предполагают либо его тесную связь с действиями субъекта и моторными схемами [Зинченко, 1983], либо существование некоторой пространственной матрицы, предвосхищающую любую переработку информации [Landau, Spelke, 1985].

Действительно, информация о пространстве и протяжен= ности формирует более общие системы представлений, чем зрительная информация. Она может быть получена через различные анализаторы [Pick, 1980], и передает некоторые фундаментальные свойства физического мира, без учета которых невозможны организация и контроль даже за элементарными движениями [Бернштейн, 1957]. Можно предположить, что пространственный опыт больше связан со схемой тела, локомоциями, с практическим освоением пространства, чем с той или иной модальной информацией. Однако сложность проблемы заключается в том, что именно зрение, по мнению многих исследователей, является ведущим пространственным анализатором у человека. Через зрительный анализатор поступает большая часть простран= ственной информации [Gibson, 1958]. Более того, он имеет собственную пространственную организацию, связанную с топономикой сетчатки [Митькин, Сергиенко, 1986; Cave et al, 1994]. Получить ответ на вопрос, — что лежит в основе пространственной организации мысленных репрезентаций зрительный или пространственный опыт, достаточно

80

непросто. Для этого используются разные методические парадигмы.

3.1. Зрительный опыт в мысленных образах

Для экспериментального разрешения обозначенной дилеммы можно использовать несколько различных методи= ческих приемов. Один из таких приемов заключается в селективной интерференции. А.Бэддели и К.Либерман

[Baddely, Lieberman, 1980] просили испытуемых мысленно конструировать двумерный образ и затем вращать или трансформировать его одновременно с выполнением одной из двух интерферирующих задач. Первая интерферирующая задача была зрительной, но непространственной (выбор наиболее яркого из двух световых сигналов), вторая — пространственной, но незрительной (необходимо было изобразить движением руки траекторию источника непре= рывного звука). Было показано, что образная задача интер= ферирует с незрительной пространственной задачей и не ин= терферирует со зрительной непространственной задачей. Доказательством зрительной природы образов может служить обнаружение в них информации, присущей только зрительной модальности (например, цвет), или которую можно получить только с помощью зрения (например, сведения о размерах экзотических животных). Зрительную информацию в репрезентациях можно обнаружить также по присутствию в них перспективы. Передают ли мысленные образы перспективное расположение объектов, или в них содержится более абстрактная информация о простран= ственных отношениях между элементами образа? Р.Шепард и Дж.Метцлер [см. Величковский, 1982] показали, что ис= пытуемые мысленно вращали объекты в трехмерном про= странстве так же быстро и точно, как в двухмерном. Испыту= емые С.Пинкера [Pinker, 1980] сканировали мысленные образы в трехмерных сценах одинаково быстро во всех трех измерениях; при этом время сканирования коррелиро= вало скорее с дистанцией между точками в трехмерном

81

пространстве, чем с ее двухмерной проекцией на плоскость. Однако существуют данные о том, что проективная инфор= мация не сохраняется в образах. Н.Керр и У.Найссер [Kerr, Neisser, 1983] показали, что мнемоническая эффективность образа при заучивании ассоциативных пар не уменьшается и в тех случаях, когда один член ассоциативной пары полностью скрыт за другим (или находится внутри другого). Р.Финкe и М.Шмидт [Finke, Schmidt, 1977] обнаружили в образах перцептивные послеэффекты линий разной ориентации, но не цвета. Эти данные подтверждают про= странственный взгляд на образы. С другой стороны, в рабо= тах С.М.Кослина неоднократно демонстрировалось, что ис= пытуемые легко воспроизводят информацию о форме и размерах тела животных, которые можно было бы опре=

делить только с помощью зрения [Kosslyn, 1975, 1977]. Наиболее часто используемой стратегией для иссле=

дования роли зрительной информации в образах является сравнение образных процессов у зрячих, слепых и слабови= дящих от рождения. Если бы удалось показать, что слепые от рождения представляют образы таким же способом, как и зрячие, это явилось бы бесспорным доказательством амодальности мысленных образов. Такие результаты были получены в ряде исследований.

В некоторых работах демонстрируется, что люди с вро= жденной слепотой столь же успешно представляют слова, передающие зрительные образы, как и слова, передающие слуховые образы [De Beni, Corneldi, 1988; Zimler, Keennan,

1983]. В другой серии экспериментов было показано, что в мысленных представлениях как у зрячих, так и у сле= пых проявляется иллюзия изменения размера в зависимости от контекста. На фоне большого предмета (например, автомобиля) целевой объект (радиоприемник) кажется меньше, чем рядом с маленьким предметом (скрепкой) [Kerr,

1983; Sholl, Easton, 1986]. Также было продемонстрировано, что слепые от рождения успешно выполняют образную мнемоническую задачу [Kerr, 1983; Zimler, Keennan, 1983] и воспроизводят семантическую информацию под образной

82

инструкцией [Kerr, 1983]. Н.Керр, Д.Фулке, М.Шмидт изучали содержание снов слепых людей и показали, что они вклю= чают пространственные образы, в частности, образы пешеходных маршрутов [Kerr, Fulkes, Schmidt, 1982].

Результаты слепых не отличались качественным образом от результатов зрячих в экспериментах с мысленным враще= нием фигур. Дж.Мармор и Н.Забак [Marmor, Zabak, 1976] тестировали слепых от рождения, поздно ослепших и зрячих испытуемых на тактильной задаче мысленного вращения. Все три группы испытуемых показали линейную зависимость времени реакции от степени углового различения между эталонной и тестовой фигурой. В другой работе [Carpenter, Eisenberg, 1978] была использована задача, в которой предъявлялся знакомый символ в различных ориентациях, и надо было определить, предъявляется ли буква в прямом или зеркальном отображении. Результаты слепых и в этом случае были аналогичны результатам зрячих, хотя время их реакции было больше. Более того, в дальнейшем было продемонстри= ровано, что гаптические мысленные вращения более устойчи= вы у слепых, чем у зрячих [Hollins, 1986].

М.Хеллер и Дж.Кеннеди [Heller, Kennedy, 1990] использо= вали вариант задачи Пиаже с тремя горами. В эксперименте участвовали взрослые испытуемые слепые от рождения, поздно ослепшие и зрячие с завязанными глазами. Испыту= емые должны были изучить тактильно представленный макет, а затем узнавать его при различных пространствен= ных трансформациях. Они не могли перемещаться вокруг макета, поэтому должны были мысленно вращать фигуру. Результаты показали, что групповых различий в узнавании предъявленных для тактильного изучения форм не было. Однако слепым от рождения требовалось больше времени для нахождения ответа. Был сделан вывод о том, что зри= тельный опыт позволяет быстрее анализировать простран= ственную информацию.

В другом эксперименте [Cornoldi, Cortesi, Preti, 1991] ис= пытуемые должны были мысленно передвигаться, следуя ука= заниям экспериментатора, относительно ранее изученных

83

объектов разного уровня сложности, составленных из ку= биков. Такого рода задачи требуют удержания простран= ственной информации в кратковременной памяти. Слепые от рождения взрослые испытуемые были гораздо менее успешными по сравнению со зрячими с завязанными глазами. Им требовалось значимо больше времени на обработку информации. Однако когда задача усложнялась, и требова= лось мысленно двигаться в рамах трехмерного пространства, зрячие испытуемые теряли свое преимущество, и их уровень выполнения тоже становился низким. Ч.Корнольди с колле= гами предположили, что слепые от рождения испытуемые просто не имеют достаточного опыта в решении таких задач, однако они могут формировать ментальные образы и исполь= зовать их. Они также сделали вывод, что зрительный опыт формирует способность одновременно манипулировать многими объектами в рамах кратковременной памяти.

Роль зрительного опыта не касается только характе= ристик перерабатываемой информации. Есть основания предполагать, что зрительный опыт предоставляет модель некоторых способов или стратегий¹ информационной обработки. Здесь речь может идти о таких способах, как пере= работка от общего к частному, от глобальных пространст= венных конфигураций к локальным. Кроме того, зрение может предоставлять ориентиры для конфигурации мен= тального пространства. В одной из недавних работ [LeGrand et al., 2001] исследовалась роль раннего зрительного опыта в восприятии лиц. В эксперименте приняли участие 14 па= циентов глазной клиники в возрасте от 9 лет до 21 года, которые родились с двусторонней катарактой, и которым в возрасте 2–6 месяцев была сделана операция по возвраще=

¹ Термин «стратегия» имеет широкое значение. В зависимости от кон= текста это значение может варьироваться. В качестве рабочего можно использовать определение, данное в работе К.Тинус=Бланк и Ф.Гоне:

«Стратегия — это набор функциональных правил, применяемых на разных стадиях информационной обработки от первых этапов получения информации до использования полученных знаний» [Thinus= Blanc, Gaunet, 1997, c. 35].

84

нию зрения. После операции все пациенты имели зритель= ный опыт, по крайней мере, в течение 9 лет. Их результаты сравнивались с результатами испытуемых того же возраста и пола, но имевших нормальный ранний зрительный опыт. Для эксперимента были разработаны два набора лиц, которые отличались либо деталями (форма глаз и губ), либо пространственным расположением деталей (глаза могли быть более широко или более близко поставлены, рот мог быть ближе к носу или чуть дальше). Лица могли предъяв= ляться в прямом или перевернутом виде. В каждой пробе испытуемые должны были сравнивать два лица и решать, одно и то же это лицо или это разные лица.

Оказалось, что испытуемые, имевшие нормальный зрительный опыт, с одинаковой точностью различали детальную и пространственную информацию при воспри= ятии лиц. Перевернутое изображение влияло на восприятие пространственной организации лица, но не влияло на срав= нение деталей лица. Испытуемые, которые были подверг= нуты зрительной депривации в раннем возрасте, легко справлялись с различением лиц на основе деталей (они были даже успешнее контрольной группы), но они значительно хуже различали лица, отличавшиеся по пространственному расположению деталей. Был сделан вывод, что ранний зрительный опыт необходим для анализа пространственной зрительной информации. Поскольку младенцы имеют достаточно низкую остроту зрения, их анализ зрительной информации опирается на глобальные очертания предметов. Поэтому именно в самом раннем возрасте формируются приемы анализа пространственных конфигураций зритель= ных изображений.

Данные о том, что при ограниченном зрительном опыте нарушается целостный пространственный анализ зритель= ной информации, были получены и при исследовании детей с грубыми поражениями зрительного анализатора. Л.П.Гри= горьева показала, что дети школьного возраста, острота зрения которых не превышает 4% в опознании изображений, в основном, ориентируются на фрагментарную информацию

85

[Григорьева, 1984; Григорьева и др., 2001]. В другом исследо= вании, которое было выполнено нами совместно с Л.П.Гри= горьевой и М.Э.Бернадской, изучались механизмы опозна= ния незаконченных фигур у слабовидящих детей с помощью компьютерной версии теста Голлина [Foreman, Hemmings,

1987]. Тест Голлина представляет собой узнавание незакон= ченных изображений, которые постепенно переходят от менее прорисованных форм к более прорисованным. Дети тестировались дважды с временной разницей в один год. Анализировались изменения в результатах тестирования через год в зависимости от возраста детей и нарушений сенсорного входа (остроты и зрения и характера заболева= ния). Возраст детей варьировался от 6 лет 7 мес. до 12 лет

7 мес.. Нарушения зрения у детей носили периферический характер и были диагностированы либо как миопия высокой степени, либо как атрофия зрительного нерва, либо как катаракта, либо как дегенерация сетчатки. Острота зрения варьировалась от 1 до 8%.

Традиционно при использовании теста Голлина [Foreman, Hemmings, 1987] в норме демонстрировалось, что при повторных тестированиях у детей улучшались результаты опознания независимо от возраста. Наши резул ьтаты подтвердили в целом эту тенденцию у слабовидящих детей. Независимо от возраста и степени потери зрения, результаты наших испытуемых были значимо лучше при повторном тестировании. Более детальное изучение, однако, показало, что дети с остротой зрения от 1 до 4% значимо хуже решали задачу опознания при первом тестировании, чем дети с остротой зрения от 4 до 8%. При повторном тестировании это различие нивелировалось, и дети как с более низкой, так и с более высокой остротой зрения решали задачу с одинако= вой степенью успешности. Эти результаты, с одной стороны, подтверждают зависимость опознания от степени наруше= ния сенсорного входа, а, с другой стороны, демонстрируют сильное влияние на процесс опознания когнитивного компонента. При усилении последнего во втором тестиро= вании снижается влияние сенсорных нарушений.

86

Однако в другом исследовании [Blinnikova, Bernadskaya,

1994] было показано, что соотношение глобального анализа пространственных компонентов и детального анализа фрагментов у детей с грубыми нарушениями зрительной системы носит более сложный характер. Исследовались изменения в стратегиях реконструкции зрительного перцеп= тивного образа детьми в возрасте от 5 до 12 лет с нарушени= ями зрительной системы и без таких нарушений. Испытуемые должны были дорисовать 12 незаконченных изображений, имея перед глазами образец. Для каждого изображения существовало три варианта разной сложности. Сложность зависела от количества пропущенных элементов. Сами изображения также были разными — это могли быть простые геометрические фигуры и сложные рисунки. Анализи= ровались ошибки детей.

Результаты детей с нормальным зрением позволяли уловить неявную тенденцию перехода от анализа изображе= ния по частям к целостному анализу изображения. Результаты детей с нарушениями зрения позволили выделить четыре последовательных стратегии выполнения данной задачи: опора на целостный недифференцированный образ; опора на отдельные части изображения; опора на целостный обоб= щенный образ; опора на детализированный образ. Эти стадии можно свести к двум циклам: в каждом из них перцептивный анализ развивается от общего к частному. У детей с грубыми поражениями зрительной системы большое значение имеют сознательно сформированные и последовательно организо= ванные стратегии разглядывания изображений.

Эти данные показывают, что стратегии зрительного опознания при частичной зрительной депривации имеют длительный путь формирования. Окончательный выбор стратегии зависит от успешности деятельности познания в целом. Однако нужно отметить, что даже минимальная возможность анализировать зрительную информацию закладывает возможность когнитивной обработки от целост= ных нерасчлененных форм к деталям. Эти данные позволяют развести два вида целостных перцептивных образов. Один —

87

это первичная заготовка, грубая пространственная конфигу= рация, которая, однако, дает возможность начать семанти= ческий анализ. Вторая — это обобщенная форма, уточненная и достаточно правильно обрисованная. Смешение этих двух форм, возможно, и порождает спор исследователей: что яв= ляется отправной, а что конечной точкой зрительного анализа — целостный образ или детали.

Более подробно взаимодействие перцептивных и мнеми= ческих процессов в условиях частичной зрительной деприва= ции изучалось в другом исследовании [Blinnikova, Bernad= skaya, 1995]. В нем принимали участие 46 слабовидящих детей от 5 до 12 лет и 55 детей с нормальным зрением от 3 до 10 лет. Часть слабовидящих детей принимали участие в исследовании два раза: на разных возрастных этапах. Причины потери зрения у слабовидящих детей были различ= ными: миопия высокой степени; атрофия зрительного нерва; дегенерация зрительного нерва; дегенерация сетчатки. Острота зрения варьировалась от 2/100 до 8/100.

В качестве тестового задания дети должны были собрать из 9 частей сложное цветное изображение: это могли быть реальные животные (лев, попугай, лошадь) или фантасти= ческие (сфинкс, птица Феникс, единорог). В первой серии образец изображения находился перед глазами ребенка в левом верхнем углу стола на протяжении всего выполнения теста, во второй серии он предъявлялся на 60 секунд перед выполнением задания, в третьей серии образец не предъяв= лялся. Таким образом, в первой серии ребенок использовал внешний эталон для выполнения задания, во второй серии — мнемический эталон из кратковременной памяти, в третьей серии он вынужден был подключить свои представления из долговременной памяти (базовый эталон). В первой и вто= рой сериях в половине случаев образец предъявлялся в стан= дартном виде, в остальных — в зеркальном отображении. Результаты по использованию прототипов разного рода представлены на рисунке 3.1. Использование внешнего эта= лона становится возможным при составлении сложных ри= сунков в среднем около 5 лет 1 мес. в норме и около 6 лет 9 мес.

88

Рисунок 3.1

Процентное соотношение правильного выполнения задания в разных возрастных группах детей с нормальным зрением (а)

и с грубыми нарушениями зрительной системы (б).

при патологиях зрения. Включение мнемического эталона в процесс решения задачи в перцептивном поле в боль= шинстве случаев происходит несколько позднее. Однако в дальнейшем (с 6 лет в норме и с 8 лет 4 мес. при патологии зрения) использование мнемического эталона часто позволяет быстрее решить задачу, чем в ситуации внешнего эталона. Использование базового прототипа всегда требует большего времени, особенно в ситуации, когда нужно собирать фан= тастическое животное, и становится возможным в среднем около 6 лет 3 мес. в норме и около 8 лет 5 мес. при патологиях зрения. Слабовидящим детям во всех случаях требуется больше времени для решения задач. Представленные резуль= таты показывают, что на определенной возрастной стадии

(8–9 у слабовидящих детей) использование прототипа из кратковременной памяти позволяет выполнять задачи

89

значимо быстрее, чем использование перцептивного про=

тотипа.

Важное сравнение было выполнено в эксперименте между использованием зеркального и идентичного образа в качестве прототипа. Использование зеркального образа в качестве перцептивного прототипа затрудняло выполнение задачи и требовало больше времени на ее выполнение даже у взрослых испытуемых с нормальным зрением. Слабовидя= щие дети могли справиться с такой задачей только приблизи= тельно в 10=летнем возрасте. Напротив, использование зеркального образа в качестве прототипа кратковременной памяти не изменяло решение задачи (и требовало приблизи= тельно столько же времени) по сравнению с использованием идентичного прототипа в этих условиях как у детей с нор= мальным зрением, так и у слабовидящих детей. Таким образом, зеркальный переворот значительно ухудшал решение задачи (у слабовидящих детей приводит к ее невы= полнению, у детей с нормальным зрением, — к значитель= ному увеличению времени решения задачи) при использова= нии внешнего эталона и практически не меняет результатов ни в какой группе при использовании мнемического эталона. С каждым новым исследованием становится все более ясно, насколько важна пространственная составляющая в мысленных образах. Это проблема требует отдельного и серьезного анализа. В задаче мысленного сканирования пути [Hollins, Kelley, 1988] на доске устанавливали несколько объемных фигур. Слепые от рождения и зрячие испытуемые ощупывали каждую фигуру, а затем их просили определить форму доски, мысленно передвигаясь от одной фигуры к другой. Существовала значимая зависимость между дистанцией и временем сканирования и у слепых, и у зрячих. Время реакции, однако, было значительно больше в группе слепых. Следовательно, можно предположить, что образы слепых людей, как и образы зрячих, сохраняют метрическую

пространственную информацию.

В другом эксперименте М.Холинса и Э.Келли [Hollins, Kelley, 1988] слепые и зрячие испытуемые изучали располо=

90

жение небольших объектов на столе. Как зрячие испытуемые с завязанными глазами, так и слепые без труда могли указать в течение последующих 24 минут правильное расположение изученных объектов. И в том, и в другом случае присутствие одного из объектов делало воспроизведение позиции другого более точным. После перемещения под углом 90 градусов слепые испытуемые, как и зрячие, указывали действи= тельную позицию объектов.

Приведенные выше эксперименты свидетельствуют о том, что от рождения слепые взрослые способны сохранять и обрабатывать пространственные образы практически так же, как зрячие. Эти процессы, однако, могут занимать меньше времени при визуальном опосредовании, чем при незрительных формах опосредования поступающей инфор= мации. Накопление такого рода данных усиливает позиции сторонников амодального подхода к образам. Однако во всех экспериментах речь шла о представлении небольших пространственных форм.

Вместе с тем для возможности представления без участия зрения существует принципиальная граница между объек= тами, которые можно охватить рукой, и крупными предме= тами или обширными пространствами. Эта граница была обоснована еще в 1924 году М.фон Зенденем [Senden, 1924

(1960)]. Поэтому в настоящий момент особое значение для решения вопроса о характере, формировании и функциони= ровании мысленных репрезентаций приобретают исследо= вания представлений о значительных участках простран= стве («когнитивных картах») у слепых.

3.2. Характер ментальных представлений о крупномасштабном пространстве

в отсутствии зрительного опыта

Пространственные репрезентации (особенно репрезен= тации географического пространства) имеют особое значе= ние при рассмотрении вопроса о роли сенсорной инфор= мации в мысленных образах. Они связаны с передвижением

91

и освоением реального пространства, и их изучение позво= ляет одновременно оценить роль специфически модальной информации и роль практических действий в мысленных репрезентациях. Они являются основой для планирования и развертывания повседневной практической деятельности

[Ананьев, Рыбалко, 1964] и связаны с глобальными струк= турами личностного опыта. Часто для их обозначения употребляют термин «когнитивные карты».

«Когнитивные карты» — термин, заимствованный из ра= бот Э.Толмена [Tolman, 1948 (1980)], большинство исследо= вателей определяет как репрезентации окружающего пространства, которые обеспечивают решение задач ориен= тации (определение взаиморасположения различных объек= тов, в частности собственного местоположения) и навигации

(планирование перемещения и непосредственное переме=

щение в пространстве). Употребляя термин [Lepecq, 1986]

«репрезентации географического пространства», обычно подчеркивают, что речь идет о широкомасштабном (или мак= ро=) пространстве, под которым понимается городской, сель= ский или природный ландшафт, начинающийся за дверью помещения.

Исследования когнитивных карт последнее время прохо= дят параллельно по двум направлениям. Первому направ= лению положила начало книга К.Линча «Образ города»

[Lynch, 1961]. Оно изучает когнитивные карты как феномен мира образов, представлений, ментальных операций и так далее. Сторонники этого направления могут рассматривать, например, как движение разного рода (реальное, вообража= емое или имитационное) влияет на структуру и точность когнитивных карт [Rieser, Guth, Hill, 1986]. Другое направле= ние представляет обратную сторону медали. Его сторонники продолжают линию Толмена [Tolman, 1948 (1980)]. Они рас= сматривают когнитивные карты как феномен структуры поведения и могут анализировать использование различного рода информации при перемещении [Scholkopf, Mallot, 1995]. Исследователи, придерживающиеся того и другого подхода, употребляют один и тот же термин, но практически не ссыла=

92

ются на работы друг друга. Такая ситуация обедняет оба подхода, в то время как именно «когнитивные карты», на наш взгляд, позволяют связать поведенческие и ментальные феномены в единую цепь.

Как и в случае других мысленных репрезентаций, влияние зрительного опыта на когнитивные карты можно исследовать с помощью нескольких экспериментальных приемов. Характерно, что если сначала исследователи начинают говорить о достоинствах и возможностях того или иного анализатора, то затем они переходят к несколько иным категориям, апеллирyя к опыту, который позволяет приоб= рести тот или иной способ анализа окружающей действи= тельности. В настоящий момент все большую популярность в рамках обсуждаемой проблемы приобретает понятие зрительного опыта. Зрительный опыт мы понимаем как систему операций (способов, навыков), обеспечивающих формирование перцептивного зрительного образа. Разли= чают ранний и ситуативный зрительный опыт. Ранний зрительный опыт складывается с первых шагов существо= вания младенца как совокупность способов зрительного анализа внешнего мира. Ситуативный зрительный опыт — это использование способов зрительного анализа внешнего мира в конкретной ситуации.

Некоторые исследователи пытаются показать включение зрительной информации в пространственные представления. О роли зрительных впечатлений свидетельствует, например, тот факт, что испытуемые, знакомые с городским районом, легко определяют по нескольким сделанным из одной точки, но под разными углами снимкам местоположение фотокамеры

[Hock, Schmelskopf, 1980]. В том же ключе могут быть интерпретированы факты использования конкретной зри= тельной информации (например, номера домов, их цвет, архитектурные детали) при ориентации и формировании представлений о пространстве [Scholkopf, Mallot, 1995].

Роль зрительного опыта можно определить и по тому, как изменяются пространственные представления, сформиро= ванные без его участия. Вопрос о возможности формирования

93

у слепых (особенно, слепых от рождения) мысленных пред= ставлений о географическом окружении, а также о том, насколько эти представления могут быть аналогичны пред= ставлениям зрячих, становится принципиальным.

Из литературы можно выделить три основных предполо= жения о влиянии зрительного опыта на когнитивные карты: во=первых, утверждают, что отсутствие зрительного опыта делает когнитивные карты менее точными и менее полными; во=вторых, сомневаются в существовании у слепых обзорного вида когнитивных карт, формирование которых связывают с симультанным способом представления информации, характерным для зрительного анализатора; в=третьих, полагают, что отсутствие зрительного опыта изменяет способы и характер развития когнитивных карт.

Точность когнитивных карт. Точность соответствия когни= тивных карт реальным пространственным соотношениям между объектами часто оказывается в центре дискуссий о форме мысленных репрезентаций и механизмах их фор= мирования. На первый взгляд кажется бесспорным, что про= странственные представления слепых должны проигрывать по этому показателю пространственным представлениям зрячих. Например, в эксперименте С. Кейзи [Casey, 1978] участвовали 10 полностью слепых и 10 частично зрячих студентов, которых просили сконструировать уменьшенную модель территории школы, в которой они учились в течение года. Каждая модель оценивалась по количеству включенных элементов и точности их расположения относительно друг друга. Результаты показали преимущества частично зрячих над слепыми по одному и по другому критерию. Модели большинства полностью слепых демонстрировали, что у их ав= торов нет точного знания ни о взаиморасположении зданий, ни об общей конфигурации территории.

В ряде экспериментов было продемонстрировано, что сле= пые, имевшие ранний зрительный опыт испытывают меньше трудностей в представлении окружающего пространства. Так, в эксперименте Дж.Райзера, Дж.Локмана и Г.Пика [Ries=

94

er, Locman, Pick, 1980] испытуемым предлагалось оценивать расстояния между 15 точками с помощью метода сравнения триад с последующим многомерным шкалированием данных. Полученные результаты слепых от рождения были значи= тельно хуже и карт субъективного представления зрячих, и карт поздно ослепших.

В нашем эксперименте слепые от рождения, поздно ослепшие и зрячие взрослые испытуемые давали оценки расстояний между 10 пунктами небольшого города россий= ской провинции (Волоколамск), территорию которого они изучали в течение двух месяцев. Такие исследования со слепыми испытуемыми практически отсутствуют. Боль= шинство из них проводилось либо на моделях пространства, либо в помещениях, либо на приусадебных участках терри= торий реабилитационных центров. Однако мы считаем, что одним из факторов, стимулирующих развитие про= стран ственных репрезентаций, является расширение пространства, которое субъект включает в свою деятель= ность. Конструирование представлений о небольшом пространстве может существенно отличаться от создания представлений об обширных участках территорий. Про= странство города является оптимальным вариантом, поскольку его нельзя охватить одномоментно, даже исполь= зуя зрение, и, в тоже время, представления о нем форми= руются преимущественно на основе опыта перемещений и практической деятельности.

Полученные результаты согласовывались в целом с экс= периментами С.Кейзи [Casey, 1978] и противоречили результатам Дж.Райзера, Дж.Локмана, Г.Пика [Reiser, Lock= man, Pick, 1980]. Дисперсионный анализ показал значимые различия в точности оценок расстояний между группой зрячих и обеими группами слепых (F(2, 21)=6,9; p<0,05). Различия между группами слепых от рождения и поздно ослепших были незначимыми (F(1, 15)=2,76). В условиях пространства города ранний зрительный опыт (который есть у поздно ослепших) не давал преимущества в точности передачи пространственных отношений.

95

Надо отметить, что точного совпадения карт субъек= тивного представления и физического расположения объектов не было ни у одной из групп испытуемых. Карты субъективного представления поздно ослепших не являлись более точными, чем карты слепых от рождения. В некотором смысле они были даже хуже, поскольку испытывали на себе искажающие тенденции, характерные и для зрячих, и для слепых. Расстояния в хорошо изученных районах в картах поздно ослепших были значимо завышены. Множество ориентиров, на которые приходится опираться, передви= гаясь с тростью, растягивают реальное пространство. Оценки расстояний в малоизученных районах были значимо искажены. Слепые от рождения более уверенно оценивают расстояния в пространстве города, который они изучали, передвигаясь по нему с инструктором или с другими студен= тами. Однако их оценки имеют меньшую согласованность, чем оценки зрячих. Представление о пространстве города у них более фрагментарное.

В другом нашем эксперименте, проводившемся на тер= ритории Школы Восстановления Трудоспособности Слепых г.Бийска (Алтайский край), более подробно исследовалось влияние и взаимодействие зрительного и практического опыта освоения местности. В нем принимали участие зрячие и тотально (не имеющие светоощущения) слепые взрослые

(в группы входили как поздно ослепшие, так и слепые от рождения, различия между ними анализировались при сравнении индивидуальных результатов). Часть слепых и зрячих испытуемых имели длительный и профессиональ= ный опыт изучения тестового участка местности (препо= даватели Школы). Другая часть зрячих и слепых имели пятидневный опыт изучения этой местности (в первый раз приехавшие в Школу реабилитанты и их зрячие родствен= ники). Еще одна группа слепых имела двухмесячный опыт изучения местности (закончившие обучение реабилитанты). Испытуемые должны были оценить расстояния по пря= мой линии между 11 точками на территории Школы. Территория представляет собой ансамбль кирпичных

96

и деревянных построек с оборудованными спортивными площадками, местами отдыха, хорошим парком, располо= женными на огороженном участке, площадью приблизи= тельно 1,5 га. Дисперсионный анализ групповых различий показал, что фактор зрения не был существенным; значим был только фактор практического опыта (F(1,27)=11,5; p<0,05). Зрячие, имевшие пятидневный опыт освоения местности находились на том же уровне точности, что и сле= пые прошедшие двухмесячный курс обучения. Представле= ния слепых, имевших длительный и профессиональный опыт освоения местности, были даже точнее (хотя различия были незначимы), чем представления зрячих, имевших такой же опыт (см. рисунок 3.2).

Такие результаты показывают, что зрительный опыт не является определяющим фактором для точности передачи

Рисунок 3.2

Зависимость точности оценки дистанций от наличия и отсутствия зрительного опыта и длительности опыта практического освоения местности

97

пространственных отношений окружающей среды. После длительного изучения представления о пространстве у сле= пых становится исключительно точным, даже точнее чем у зрячих. Действительно, для слепых людей внутреннее представление более важно, чем для зрячих.

Для зрячего небольшая территория доступна для обзора в любой момент, и пространственные представления часто используются для кодирования такой функциональной информации, которая облегчает организацию движений. Так, в наших экспериментах с авиадиспетчерами они стабильно завышали расстояния между двумя пунктами, обозначающими сложные коридоры (пути, по которым движутся самолеты), в которых всегда находилось большое количество самолетов (бортов) и которые требовали повы= шенного внимания. С одной стороны, это отражало усилия и время, затраченные на анализ информации, полученной из этих коридоров, а с другой стороны, позволяло им иметь больше субъективного времени для будущего анализа

[Блинникова, Капица, Баралас, 2000]. Существование подобной функциональной деформации на поздних этапах развития пространственного образа подтверждается и в ряде других работ с авиадиспетчерами [Ошанин, 1973] и такси= стами [Лапин, 1987].

Слепые испытуемые гораздо в большей степени, чем зря= чие, зависят от точности внутреннего представления пространственных отношений. Это связано с тем, что для коррекции своих представлений по ходу движения они не имеют в достаточном количестве идущей извне информации, и точное представление взаиморасположения объектов является основой для успешной организации деятельности. Однако необходимо отметить, что в нашем эксперименте значимо было также и взаимодействие между факторами зрения и практического опыта, которое свидетельствовало о значении зрительного опыта для скорости формирования пространственных представлений. Использование зритель= ной информации в процессе изучения местности позволяет намного быстрее создать представление о ней. Слепые люди

98

только после двухмесячного освоения местности достигают той степени точности, которую зрячие имеют уже на пятый день.

Виды когнитивных карт. Существование двух видов пространственных представлений — это один из немногих твердо установленных феноменов, проявляющихся из экс= перимента в эксперимент. Процедурное знание (или «карта= путь»), согласно Сьегелу и Уайту, содержит информацию о по= следовательности действий, о поворотах, о положении ориентиров по ходу движения. Обзорное знание («карта=обо= зрение») содержит информацию об отношениях между локализациями объектов и аналогично топографическим картам [Siegel,White, 1975].

В литературе существует устоявшееся мнение, что у сле= пых возникают затруднения при образовании так называ= емой «карты=обозрения», поскольку предполагается, что зри= тельный опыт дает способы симультанного представления пространственной информации. В уже упоминавшемся эксперименте Дж.Райзера, Дж.Локмана, Г.Пика [Rieser, Loc= man, Pick, 1980] участвовали четверо слепых от рождения, четверо ослепших в позднем возрасте и четверо зрячих. Испытуемых просили оценить относительные расстояния между 15 ориентирами, расположенными на территории реабилитационного центра. Некоторые ориентиры были соединены путями, другие были разделены препятствиями и могли быть связаны лишь путями, включающими пово= роты. Испытуемым давалось три вида инструкций. В ней= тральной инструкции испытуемых просили сравнить расстояния внутри группы из трех ориентиров, указав два наиболее близко расположенных и два наиболее удаленных друг от друга ориентира. В функциональной инструкции испытуемых просили сделать то же самое, но в этом случае суждение о расстоянии должно было относиться к реально проходимому пути. В метрической инструкции испытуемые должны были оценить расстояния между ориентирами по прямой.

99

При функциональной инструкции не было обнаружено групповых различий. Из этого можно сделать вывод, что формируемая у слепых «карта=путь» используется столь же эффективно, как и пространственные представления этого типа зрячими. Нейтральная инструкция интерпретирова= лась испытуемыми как функциональная, и в этом случае также не было обнаружено никаких различий между груп= пами. При метрической инструкции оценки слепых от рож= дения были значимо менее точны, чем оценки поздно ослепших, в то время как оценки последних были значимо хуже оценок зрячих. Слепые и при этой инструкции опира= лись на знание реальных пешеходных маршрутов. Исходя из этого, можно заключить, что «карта=обозрение» у слепых менее точна, чем у зрячих, а предварительный зрительный опыт помогает в формировании таких представлений.

В качестве индикаторов существования «карты=обозре= ния» предлагают рассматривать различные характеристики пространственного поведения. Ф.Н. Шемякин [Шемякин,

1940] в качестве такого индикатора использовал репродуци= рование точного плана местности на основе координацион= ной сетки. Ж.Пиаже и Б.Инельдер [Piaget, Inhelder, 1948] применили тот же критерий. Дж.Райзер, Дж.Локман, Г.Пик

[Rieser, Locman, Pick, 1980] полагали, что указателем на существование «карты=обозрения» являются оценки расстояний между пунктами по прямой и нахождение альтернативных путей достижения целей. Макеты, выпол= ненные нашими испытуемыми при последнем тестировании, передают точный план изучаемой местности, не уступающий макетам зрячих людей. Р.Шепард [ Shepard,1978] считал, что если большинство межобъектных оценок расстояний можно объяснить расположением точек в двумерном про= странстве (при использовании такой математической обра= ботки как многомерное шкалирование (см.[Измайлов, 1980]), то это свидетельствует о существовании у субъекта мыслен= ного плана местности аналогичного «карте=обозрению».

Мы провели целый ряд экспериментов различного характера со слепыми испытуемыми. Результаты всех наших

100

экспериментов со слепыми позволяют с уверенностью утверждать, что отсутствие как раннего, так и ситуативного зрительного опыта не препятствует формированию целост= ного схематического образа пространства типа «карты=обо= зрения». Так, например, обработка оценок, данных испы= туемыми дистанциям с помощью метода многомерного шкалирования, показывала, что оценки и слепых от рожде= ния, и поздно ослепших, и зрячих объясняются расположе= нием точек в двухмерном пространстве, что свидетельствует о существовании у всех испытуемых связанного целостного представления о местности. Более того, в противоположность эксперименту Дж.Райзера, Дж.Локмана и Г.Пика [Rieser, Loc= man, Pick, 1980], наши результаты показали, что именно слепые от рождения склонны оценивать расстояния между пунктами по прямой, в то время как недавно ослепшие часто используют для оценки расстояний характеристики пути, связывающего два пункта (такие, как время, затрачиваемое на их достижение, количество ориентиров, их разделяющее и некоторые другие).

В специальном исследовании мы просили испытуемых, среди которых были зрячие (выполнявшие задания с завя= занными глазами), поздно ослепшие и слепые от рождения взрослые выполнить три теста на проверку знания террито= рии города: контрольное движение по заданному маршруту по городу, построение макета маршрута с подробным описанием, построение макета города.

Все наши слепые испытуемые могли построить план города, опираясь на обобщенное и целостное представление о городе. При этом они не «складывали» известные маршру= ты, а использовали знания о взаиморасположении всех известных объектов относительно друг друга. Именно этот вывод следует из анализа различного рода ошибок при конструировании схемы города и схемы маршрута у одних и тех же слепых испытуемых. Было очевидно, что, конструи= руя маршруты, испытуемые пытаются восстановить после= довательность ориентиров при движении на местности. При этом слепые могли допускать парадоксальные ошибки

101

направлений, достигающие 180 градусов, и вместо поворота налево разворачивали весь маршрут вправо или, забывая про поворот, продолжали строить маршрут прямо, что при= водило к ошибкам в 90 градусов. Парадоксальность таких ошибок подчеркивалась тем, что при реальном движении испытуемые с успехом выполняли эти маршруты, достигая конечных пунктов без особого труда. Такие ошибки очень часто встречались и не замечались испытуемыми при проверке своей работы, хотя они значительно искажали общее взаиморасположение объектов. При построении макетов всей территории слепые испытуемые не допускали таких ошибок и в целом правильно передавали общее взаиморасположение объектов.

Необходимо отметить, что некоторые критерии су= ществования «карты=обозрения» у слепых испытуемых не выполнялись. Речь идет, прежде всего, о таких критериях, как предложение альтернативных путей достижения целей или выбор наиболее короткого пути достижения. На наш взгляд, это существенное отличие, которое затрагивает важные моменты функционирования системы простран= ственного знания. Мы подробно остановимся на нем в сле= дующем разделе.

Иерархическая структура пространственных репрезен таций. В последнее время проблема точности когнитивных карт все чаще связывается с проблемой структурирования пространственных репрезентаций. В наших исследованиях представлений о пространстве города [Величковский, Блинникова, Лапин, 1986] и зоне полета [Блинникова, Капица, Барлас, 2000; Блинникова, 1983] было выделено два случая появления ошибок при оценке расстояний: с одной стороны, ошибки допускались при оценке менее известных зон территории, другой тип ошибок, напротив, касался наиболее знакомых, хорошо изученных участков. Второй тип ошибок возникает потому, что в общей совокупности объектов выделяются группы особенно хорошо известных ориентиров, которые выступают как определенный кластер.

102

Появление таких кластеров, по нашему предположению, является эффектом особой организации пространственного знания и вносит искажения в оценки расстояний.

Искажающее влияние внутреннего структурирования представлений о пространстве проявляется и в других экспериментах. Т.Макнамара, Дж.Хардли и С.Хетл [Mac= Namara, Hardly, Hirtle, 1989] показали, что в пространствен= ных оценках взрослых происходит стабильное смещение, причиной которого является разделение пространства на подпространства. При этом используются либо объектив= ные физические барьеры, такие, как реки и горы, либо разделение пространства имеет субъективную природу, в основе которой лежат функциональные свойства объектов среды [Hirtle, Jonides,].

В работе Дж.Хатенлохер, Н.Ньюкомб и Е.Сандберг [Hut=

tenlocher, Newcombe, Sandberg, 1995] было показано, что уже

16=месячные дети используют иерархическую структуру для кодирования пространственной информации. Даже С.Косс= лин, являющийся оппонентом большинства теорий структу= рации, в 1974 году показал, что взрослые испытуемые ошибаются в оценках дистанций, подчиняясь перцептивным барьерам [cm. Kosslin, 1983]. Однако если С.Косслин показал влияние на пространственные представления перцептивной организации, то данные Макнамары говорят в пользу частично иерархической структуры пространственных представлений. Такая структура предполагает точную оценку дистанций внутри одного уровня структуры и ошибки при оценке расстояний между объектами, расположенными на разных уровнях структуры.

Мы полагаем, что такая модель не является полной без представления о вложении подструктур друг в друга, которое было описано У.Найссером [Найссер, 1981] и Б.М.Велич= ковским [Величковский, 1982; 1983]. При этом конкретные карты вкладываются в более общие и кодируются в них точками. На другом уровне эти точки могут раскрываться в полноценное представление, включающее в себя несколько ориентиров.

103

Подобный механизм хранения знаний позволяет про= странственному образу сворачиваться и разворачиваться, оставляя перед мысленным взором ограниченное число элементов. При такой организации информации простран= ственные представления человека обнаруживают удиви= тельную гибкость и видоизменяются в соответствии с за= дачей. Эта система определяет связанность всех видов представлений о пространстве и их функциональное взаимо= действие. Например, у субъекта может присутствовать информация о строении эвклидова пространства вообще, и общие представления о конкретной территории, включа= ющее описание формы и некоторых наиболее важных пунктов. Но при желании или необходимости он может конкретизировать это общее представление, вписав в него совокупности различных знаний и других ориентиров. Если потребуется еще более конкретное знание, можно и дальше уточнять свою когнитивную карту, включая в нее схемы определенных объектов.

Данная модель используется для объяснения множества различных феноменов [Минский, 1976]. Подтверждение такого подхода обнаруживается и в различного рода генети= ческих исследованиях. В работе Ж. Пэлью [Pailhaus, 1971] было показано, что на определенном этапе создания образа территории объекты, включенные в это представление, неоднородны по типу пространственной связи, которая соединяет их со всей остальной совокупностью. Часть точек имеет между собой метрические отношения и образует общую схему пространства. Другая часть точек лишь

«привязывается» к первым отношениям «соседства» и обра= зует группировки, в которых не сохраняются метрические отношения. Такие данные подтверждают адекватность использования в качестве объяснительной модели вложен= ных друг в друга фреймов или пространственных систем отсчета [Величковский, 1983].

Описанная структура хранения данных существует не только для пространственной, но и для любой зрительной информации. Она характерна и для построения перцеп=

104

тивного зрительного образа [Величковский, 1983]. Здесь были возможны два предположения. Во=первых, существо= вала вероятность, что так структурируется любая информа= ция, кодирующаяся пространственным образом. Во=вторых, можно было допустить, что прототипом формирования такой структуры являются механизмы зрительного восприятия или зрительного внимания. На перцептивной основе струк= туры пространственных представлений настаивают такие исследователи мысленных образов, как С.Косслин [Kosslyn,

1983], С.Корен и Дж.Циркус [Coren, Circues,], Б.Тверская

[Tversky, 1981]. Если их предположение верно, то отсутствие раннего зрительного опыта должно было приводить к от= сутствию такой структуры. Это предположение подтвер= дилось в наших экспериментах.

При анализе оценок расстояний внутри некоторой группы объектов влияние иерархической структуры прояв= ляется через феномен определенной группировки точек. Внутри такой группировки расстояния занижены, и объекты как бы стремятся приблизиться к одной точке; расстояния от группировки до всех остальных точек завышены. Такие кластеры точек могут согласованно сдвигаться относительно всей пространственной конфигурации. Мы провели три эксперимента, в которых участвовали слепые от рождения, поздно ослепшие и зрячие. Испытуемых просили оценить расстояния между 10 точками на территории Волоколамска,

11 точками на территории Школы Восстановления трудоспо= собности Бийска, 6 точками пришкольного участка Шко= лы=Интерната №1 для слепых детей Москвы. Ни в одном из этих исследований у слепых от рождения не проявился феномен специфической группировки точек, свидетельству= ющий о существовании иерархической структуры. Напро= тив, у поздно ослепших испытуемых этот феномен проявлял= ся даже в более яркой форме, чем у зрячих.

Такие данные находят подтверждения в исследованиях, демонстрирующих, что зрительный опыт играет важную роль в развитии чувствительности к изменениям простран= ственной структуры при передвижении без участия зрения

105

Дж.Райзер, Д.Гут, Е.Хол [Rieser, Guth, Hill, 1986]. Мы попыта= лись раскрыть механизмы влияния зрительного опыта на возможности использования иерархии включенных друг в друга схем в качестве структуры пространственных репрезентаций.

В одном из экспериментов мы просили слепых испыту= емых и зрячих с завязанными глазами построить макет территории сначала на пластине обычного размера, а затем на пластине меньшей площади (задача изменения мас= штаба). Анализ результатов показал, что слепые от рождения испытывали значительные трудности при построении макета на меньшей площади. Более того, им было даже трудно объяснить, что допустимо обозначить два объекта одной деталью конструктора. Эти данные позволили предпо= ложить, что причиной отсутствия обсуждаемых нами феноменов структуры в когнитивных картах слепых от рож= дения являются трудности, возникающие при «сжатии пространства» — кодировании нескольких пространственно разнесенных объектов одним символом.

Подтверждение этого предположения было найдено нами в исследовании развития пространственного образа у слепых. В этом исследовании наши испытуемые изучали незнакомую местность и по ходу обучения давали оценки расстояний и на= правлений между объектами. Если зрячие стабильно зани= жают оценки между близко расположенными объектами, объединяя их в один кластер, то слепые, напротив, на первых этапах формирования оценивают короткие прямые рассто= яния точно, а на последующих этапах стабильно завышают эти расстояния, практически раздвигая близкорасположен= ные объекты в субъективном пространстве.

В настоящий момент мы можем лишь догадываться о причинах нарушений «пространственного сжатия» у сле= пых от рождения. Возможно, абстрагирование от простран= ственных деталей затрудняется, поскольку каждая из них имеет большую функциональную значимость. Может быть, зрение само дает механизм «сжатия пространства» через восприятие перспективы. При удалении от объекта зритель=

106

но он становится все меньше, пока не превращается в точку на горизонте. В описываемом нами способе структури= рования детали как бы сливаются в одно целое. В ситуации отсутствия зрения с момента рождения субъект лишается такого опыта в восприятии пространственной информации

[Сергиенко, 1995].

3.3. Способы формирования пространственных представлений и включение их в практическую деятельность в условиях зрительной депривации

Формирования когнитивных карт в онтогенезе. Исследо= вания развития образов окружающего пространства стоят несколько особняком и имеют глубокую традицию в детской психологии. Они берут свое начало в работах Ж.Пиаже [Piag= et, Inhelder, 1948] и советского психолога Ф.Н.Шемякина

[Шемякин,1940] и продолжаются с начала сороковых годов. Значительный интерес у исследователей вызывает и функ= циональный генезис пространственного знания, разворачи= вающийся в ходе изучения незнакомой местности.

Некоторые исследователи считают, что отсутствие зрительного опыта кардинально изменяет способы формиро= вания пространственного знания [Juurmaa, 1973]. Это оче= видно, если рассматривать характер базовой информации и используемые анализаторы. Однако формирование про= странственных представлений имеет и амодальные механиз= мы, которые, по мнению ряда исследователей, связаны со зрительным опытом.

Ж.Пиаже и Б.Инельдер [Piaget, Inhelder, 1948] установили три стадии развития пространственного познания, соответ= ствующих преимущественному использованию ребенком одного из трех видов информации: топологической, проектив= ной и метрической. Общим направлением развития является движение от топологии к метрике, сопровождающееся преодолением эгоцентризма в оценках расстояний и взаимо= расположении объектов. В основном все эксперименты

107

Ж.Пиаже касались понимания детьми пространственных закономерностей отдельных небольших объектов, но одна работа, сделанная вместе с Б.Инельдер, относилась именно к исследованию представлений плана города [Piaget, Inhelder,

1948]. Испытуемым предъявлялась модель города (включа= ющая 8 объектов, среди которых были следующие: церковь, дома, деревья), расположенная на картоне 40х60 см. Детей просили нарисовать модель и построить ее копию.

Резул ьтаты позволили выделить шесть этапов вос= произведения детьми этой модели городской территории. На первой стадии (от 3 лет 3 мес. до 4 лет) было зафикси= ровано отсутствие пространственного соответствия за исключением отдельных отношений соседства. На этой стадии дети не способны еще к передаче логико=геометри= ческого соответствия (по сходству объектов), ни к передаче пространственного соответствия (по близости объектов).

На первой ступени второй стадии (от 4 до 7 лет) происхо= дит частичное согласование объектов в небольших группах. При этом пространственные отношения соседства отделя= ются от логико=арифметического соответствия объектов. Передавая отношения объектной близости, ребенок ин= туитивно сохраняет порядок элементов в модели, даже если двухмерная организация не передается. На этой стадии в небольших группах объектов ребенок начинает исполь= зовать элементы проективной информации (справа, слева, впереди, сзади) и эвклидовой геометрии (прямые, кривые, параллели, углы). На второй ступени второй стадии (от 5 лет

10 мес. до 7 лет) испытуемые начинают полностью согласо= вывать объекты в отдельных группах на основе метрической информации в методике конструирования и отмечать двухмерность в методике изображения. При этом координи= рование всей совокупности объектов не происходит.

На первой ступени третьей стадии (от 7 лет до 9 лет 5 мес.) речь идет уже о согласовании объектов между собой в их об= щем расположении. При этом испытуемые не передают точных метрических отношений, у них возникают трудности с координированием одного объекта с несколькими другими,

108

и с изменением масштаба. На второй ступени третьей стадии

(от 9 лет 5 мес. до 10 лет 8 мес.) дети при воспроизведении уже точно учитывают позиции объектов и расстояния между ними в пропорциях. В методике изображения они представ= ляют топографический рисунок.

На четвертой стадии (от 11 лет 7 мес. до 13 лет) появля= ется схематизация рисунка и точный план. На этой стадии дети используют естественные координаты физического мира в виде сети вертикальных и горизонтальных прямых. Что касается путей развития пространственных пред= ставлений, выявленных в этом исследовании, то, кроме шкалы перехода от топологической информации к метри= ческой, можно выделить путь от координации отдельных объектов к общей координации. Промежуточным этапом этого развития является положение, в котором объекты точно согласованы в небольших группах, но эти группы неправильно соотнесены друг с другом и с отдельными

объектами, не входящими в группу.

В целом, схема Ж.Пиаже конструктивна и интересна. Однако необходимо отметить, что результаты, полученные в области пространственных представлений, во многом зависят от задачи. Например, в более простой задаче локализации объекта (предварительно указанного на модели) на матричной копии дети 5 лет демонстрируют способность устойчиво использовать метрику двух измерений [Lepecq,

1986]. Экспериментальные методики Ж.Пиаже ставили перед детьми достаточно сложную задачу, но использовали искусственную модель географического пространства. Эта модель не имела отношения к реальному пространству, в котором дети могли передвигаться. Поэтому выводы, сделанные в работе Ж.Пиаже и Б.Инельдер могут и не рас= пространяться на ситуации, в которых ребенок использует свои представления в практической деятельности [Presson Somerville, 1985].

С.Миллар [Millar, 1982], проверяя насколько эти тенден= ции характерны для пространственного развития слепых детей, показала, что слепые дети с трудом преодолевают

109

эгоцентризм в оценках пространственных отношений. Специфические недостатки слепых от рождения проявля= ются при решении задач, требующих мысленного обращения к внешним координатам.

Она просила слепых (либо имевших, либо не имевших ранний зрительный опыт) и зрячих детей указать прежнее расположение игрушки в конфигурации объектов, после того, как вся конфигурация была развернута на 180 градусов. Предполагалось, что если испытуемый кодирует инфор= мацию эгоцентрически, он будет соотносить положение объекта со своими движениями и искать тестовый объект в начальном положении относительно себя, а не относи= тельно пространственного контекста.

В такой задаче большая часть слепых детей младшего и старшего возраста делали «эгоцентрические ошибки», а зрячие дети, начиная с 4–5 лет, избегали таких ошибок и использовали внешние ориентиры для решения задачи. В последующих экспериментах С.Миллар продемонстри= ровала, что слепые дети, имевшие либо ранний зрительный опыт, либо светоощущение, хотя и в более старшем возрасте, чем зрячие, учатся решать такие задачи на основе внешних ключей, в то время как полностью слепые от рождения дети продолжают делать характерные «эгоцентрические» ошибки на протяжении всего пути онтогенетического развития. Слепые от рождения дети и в младшем, и в старшем возрасте кодируют пространственные отношения через фиксацию движений. Следовательно, слепые, не имеющие раннего зрительного опыта, склонны к эгоцентрическому кодирова= нию пространственной информации.

Мы проверили это предположение относительно репрезен= таций географического пространства. Полностью слепые, имеющие светоощущение и зрячие школьники старших классов рисовали план пришкольного участка и описывали маршрут вне территории школы. Были найдены значимые от= личия в точности рисования карт у двух групп слепых, при этом обе группы значимо отличались от зрячих. При этом в противоположность результатов С.Миллар, можно было

110

заключить, что имеющие светоощущение школьники (кото= рые, как показывает практика, более активно перемещаются в пространстве) в большей степени опираются на эгоцентри= ческие ключи и двигательную схему при оценке простран= ственных отношений между объектами. Их когнитивные карты подвергались сильной функциональной деформации. В то же время полностью слепые с рождения школьники, хотя и хуже знали окружающее пространство, при его конструиро= вании пытались соотнести объекты друг с другом, а не с соб= ственными движениями. Эти данные не подтверждают в це= лом предположение С.Миллар о невозможности для слепых от рождения кодировать информацию через внешние ключи.

Способы и этапы формирования когнитивных карт в ходе изучения местности взрослыми людьми. Подробный анализ функционального развития пространственного образа с последующим выявлением способов и этапов такого формирования провел в 1971 году французский исследо= ватель Ж.Пэлью [Pailhous, 1971]. Его испытуемые, совер= шенно незнакомые с одним из пригородов Парижа, изучали его в течение 3=часовой поездки на автомобиле в качестве пассажиров. Автомобиль двигался по разработанному маршруту. Через определенные промежутки времени испы= туемые рисовали план города и отвечали на вопросы о направлениях и расстояниях относительно пунктов, которые оставались сзади и которые были впереди. В част= ности, Ж.Пэлью показал, что на первых этапах изучения местности испытуемые при оценках направлений по отноше= нию к точкам, которые остались сзади, складывают векторы движения и тем самым суммируют ошибку. На последующих этапах испытуемые начинают опираться на некоторый целостный образ территории при оценке направлений; при этом ошибка перестает суммироваться, и оценка более удаленных точек становится более точной. Ж.Пэлью предпо= ложил, что смена способа в оценке направлений является важным критерием формирования целостного образа окружающего пространства.

111

Мы провели эксперимент, аналогичный эксперименту Ж.Пэлью, в котором слепые испытуемые изучали небольшой замкнутый участок городского пространства, начиная с нулевого уровня знакомства. Испытуемые двигались вместе с инструктором по замкнутому маршруту, проложенному по изучаемой территории, получали информацию об объек= тах, расположенных по ходу движения и отвечали на вопросы о направлениях и расстояниях относительно пунктов, оставленных позади и ожидаемых впереди. Маршрут дублировался четыре раза. В промежутках испытуемые строили макет местности, давали оценки расстояний между пунктами по прямой, выполняли контрольные задания по самостоятельному достижению целей и перечислению ориентиров в прямом и обратном порядке между двумя указанными пунктами территории.

Результаты нашего эксперимента были во многом анало= гичны результатам Ж.Пэлью. Они показали, что у поздно ослепших и у слепых от рождения за

короткий срок с успехом формируется достаточно полное представление о пространственных закономерностях незнакомой местности. Были выделены этапы этого форми= рования, совпадающие в целом с этапами такого фор= мирования у зрячих. Основой для выделения этапов, как и у Ж.Пэлью, было выявление нового уровня точности передачи пространственных отношений за счет смены способа решения пространственной задачи.

Слепые испытуемые, как и зрячие, на первых этапах освоения местности использовали время для оценки рассто= яний, а для оценки направлений использовали двигательную информацию (см. рисунок 3.3.а) и применяли вычисления, в основе которых лежали сложения векторов направления движения, при этом ошибка в оценках направления накапли= валась (см. рисунок 3.3.б).

Анализируя конкретные ошибки в определении первых направлений, можно выделить два случая, характерных для слепых испытуемых. Во=первых, традиционная ошибка сведения к прямому углу. На эту тенденцию указывают все

112

а

б

Рисунок 3.3

Ошибки в оценках направления на стартовую точку завершенного отрезка пути (а) и на точки разной удаленности, сделанные по ходу движения (б) (в градусах)

113

авторы, исследующие пространственные представления на первых этапах формирования [Byrne, 1979, Pailhous,

1972]. Некоторыми авторами подобные искажения интер= претируются в качестве доказательства пропозициональных форм хранения пространственной информации [Byrne,

1979]. Возможны и другие объяснения. К такому результату может привести использование для кодирования направ= лений способа наиболее простого разделения пространства на четыре квадрата: спереди, позади, слева, справа от субъ= екта, которое является выделением некоторых проективных свойств пространства.

Вторая характерная ошибка слепых испытуемых, при= водящая к очень высокой величине отклонения, связана именно с ошибками в этом простом разделении простран= ства. К нашему удивлению, при оценке направлений слепые испытуемые нередко (при первом прохождении маршрута процент таких ошибок доходил до 30%) указывают прибли= зительно правильный угол, но в другую сторону. Например, испытуемый пришел справа, относительно своего конечного положения, но предполагает, что пришел слева. Такого рода ошибки могли достигать и 180 градусов. Их можно квалифи= цировать как ошибки кратковременной памяти. В данном случае они говорят о том, что кратковременная память связана, скорее, с последовательным кодированием инфор= мации, чем с пространственным. Последовательное запоми= нание поворотов очень часто дает сбои и потерю ориентации. На рисунке 3.3.б представлено, как меняется точность оценки испытуемых направлений на точки различной удаленности в начале и в конце обучения. На первом этапе хуже всего оценивается предпоследняя, оставшаяся позади точка. На втором этапе – последняя, оставшаяся позади точка

(наиболее близкая к испытуемому). При этом точки, удален= ные от испытуемого на 4–5 трасс, оцениваются точнее и в том, и в другом случае. При первом прохождении маршрута, когда испытуемый проходит «новые» точки, ошибка суммируется. Она возрастает с 58,4 градусов при определении направления на начало только что пройденной

114

трассы до 72,6 градусов при определении направления на начало предыдущей трассы. Эти результаты свидетель= ствуют о том, что испытуемые на начальных этапах обучения суммируют векторы движения, конструируя таким образом когнитивную карту процедурного типа («карту=путь»).

При дальнейшем изучении местности ошибка в оценке направлений к начальной точке одной из предыдущих трасс

(отд еленной от испытуемого 4–5 трассами) перестает суммироваться и уменьшается до 35,4 градусов. Таким образом, оценка направления на более удаленные точки гораздо точнее, чем на точку, из которой только что пришел испытуемый. Это говорит о том, что испытуемые опираются уже не на подсчет, а на первичную целостную схему данной территории. В этот момент можно констатировать возник= новение первичной «карты=обозрения». Эта тенденция сохраняется и на последующих этапах. При втором прохож= дении маршрута по «новым» точкам оценка направления на стартовую точку только что завершенной трассы значимо хуже, чем оценка направления на начало предыдущей трассы.

О возникновении у испытуемых «карты=обозрения» свидетельствуют и оценки расстояний. Если сначала дистанции с несколькими поворотами оценивались по длине пути, то затем эта оценка сменяется оценкой расстояния по прямой. Совокупность всех этих данных не оставляет сомнения в том, что «карта=обозрение» у наших слепых испытуемых формируется, и это формирование начинается на самых ранних этапах освоения местности и совпадает в нашем случае с окончанием первого цикла трасс.

Такие результаты демонстрируют, что слепые испыту= емые строят свой пространственный образ способами, которые очень похожи на способы зрячих, и развитие этого образа у слепых проходит те же этапы, что и у зрячих. Однако не все результаты наших слепых испытуемых были аналогич= ны результатам зрячих. В частности, при определении на= правления предполагаемого движения на точки, которые бы= ли расположены впереди по маршруту, слепые испытуемые

115

до конца эксперимента пользовались способом «сложения векторов» и не переходили к оценкам на основе целостной схемы, которая к тому времени у них уже была.

Мы получили достаточное количество доказательств аналогичности представлений о макропространстве у сле= пых от рождения, поздно ослепших и зрячих. Действительно, точность слепых испытуемых при передаче простран= ственных отношений внешней среды может достигать уровня зрячих, у слепых от рождения и поздно ослепших формируются все типы представлений о пространстве, в том числе и «карта=обозрение». При этом последняя формируется не только после изучения макетов, но и при непосредствен= ном изучении местности. Этапы становления образа ранее незнакомой местности совпадают у зрячих и слепых испыту= емых. Все эти данные свидетельствуют в пользу амодаль= ности представлений о макропространстве. Однако наши результаты продемонстрировали важность зрительного опыта для функциональных связей и взаимодействия в системе пространственного знания.

Взаимодействие различных видов пространственного знания и включение их в практическую деятельность. Взаимодействие различных видов пространственного знания и их включение в практическую деятельность в последнее время выступает на первый план в ряде исследо= ваний. Для человека не столько важно иметь точные знания о местности, сколько уметь их использовать. Однако практи= ка показывает, что не каждое знание о местности может быть с успехом актуализировано в нужный момент.

В нашем исследовании взрослые испытуемые отвечали на вопросы о количестве архитектурных объектов и деталей в ансамбле Московского Кремля до и после различных вводных заданий, таких, как инструкция мысленно предста= вить себе местность, нарисовать план, мысленно пройти по определенному маршруту (обойти Московский Кремль с внешней стороны, описывая свой путь). Значимость различий между количеством воспроизведенных элементов

116

в разных сериях устанавливалась с помощью дисперсион=

ного анализа.

Результаты показали, что различные вводные задания весьма незначительно влияли на количество воспроизводи= мых объектов. Однако при описании своего пути в ходе

«мысленной прогулки» испытуемые демонстрировали значи= мо лучшее знание территории. Количество воспроизводимыx объектов в этом случае значимо увеличивалось. Наиболее интересный результат состоял в том, что при изменении характера задания испытуемые возвращались к первона= чальным неправильным ответам. Такие данные, несомненно, подтверждают существование двух разных типов простран= ственного знания, которые, к тому же, существуют достаточ= но автономно: переход информации одного пространствен= ного вида в другой достаточно затруднен, хотя и возможен. Кроме того, подобные результаты демонстрируют, что наличие нужной информации в одном из видов репрезен= таций не является достаточным для использования ее при решении задачи. Для этого необходимы особые механизмы и условия извлечения этой информации.

Исследуя пространственные представления слепых людей, мы обнаружили, что этот феномен проявляется еще в большей степени. Так, наши слепые испытуемые, с успехом достигая цели на местности, используя для этого хорошо изученные маршруты, делали очень серьезные ошибки направлений при построении этих же маршрутов на макетах

(ошибки достигали 90 и 180 градусов) и не замечали их при проверке своей работы. В то же время они практически не допускали ошибок направлений при построении общего макета территории города Волоколамска, но могли сильно искажать относительные дистанции между объектами. В данном случае при решении различных пространственных задач точность воспроизводимого знания различна, как раз= личен и характер воспроизводимого пространственного знания.

Б.Ландау и Э.Спелке [Landau, Spelke, 1985] продемон=

стрировали, что в навигационной задаче, требующей

117

практического достижения цели, и слепые, и зрячие с за= вязанными глазами дети были одинаково успешны: они хорошо представляли пространственные отношения между объектами и выводили новое правило о закономерностях пространственных отношений между углами и дистанциями. Эти результаты подтвердили существование системы пространственного знания даже в очень раннем детстве независимо от модальности опыта. В то же время в задаче с поворотом модели и установлением локализации ранее указанного объекта, результаты зрячих детей были значимо лучше, чем у слепых того же возраста. Следовательно, слепые дети в некоторых задачах не могут продемонстрировать свою пространственную компетентность.

В связи с этим Б.Ландау и Э.Спелке выдвигают новую идею о пространственном развитии. Они считают, что основ= ные элементы пространственного знания формируются в очень раннем возрасте и не зависят от модальности опыта. С возрастом меняется лишь координация между знанием и системами, в которых используется это знание. Развитие идет не по пути возникновения новых базовых единиц пространственного знания, а по пути освоения новых способов применения этого знания в действии. В данном случае можно предположить, что у слепых детей возникают трудности именно с координацией систем пространствен= ного знания с системами функционирования этого знания. Они плохо используют имеющуюся у них информацию.

В наших экспериментах мы получили похожие данные. Так, например, результаты наших испытуемых не соответ= ствовали всем критериям, применяемым для демонстрации существования «карты=обозрения». Ж.Пэлью [Pailhaus,

1971], Дж.Райзер, Дж.Локман, Г.Пик [Reiser, Lockman, Pick,

1980] считают одним из них использование правила «корот= кого пути». Это правило состоит в том, что при возникно= вении необходимости добраться из одной точки городской территории до другой субъект, хорошо знакомый с мест= ностью, выбирает всегда самый короткий из возможных путей; причем этот путь выбирается и в том случае, если

118

раньше он никогда не использовался. В нашем эксперименте после подробного изучения слепыми незнакомой территории правило «короткого пути» практически не использовалось. Из 32 выполненных контрольных маршрутов лишь двое испытуемых применили его по одному разу, хотя на этом этапе они уже очень хорошо знали местность, и к использо= ванию правила короткого пути их подталкивала инструкция, которая требовала, чтобы указанные пункты были достиг= нуты самым быстрым способом. Одновременно с этим существование «карты=обозрения» демонстрировалось в других ситуациях (при оценках направлений по ходу движения, при оценках расстояний по прямой, при постро= ении макетов) и не оставалось сомнений в ее существовании. Это дает возможность предположить, что «карта=обозре= ние» не используется незрячими при передвижении и пла= нировании движений, что подтверждалось и другими данными. В том же эксперименте в конце контролируемого обучения испытуемого просили делать предположения о на= правлении на ближайшие три целевые точки пути. Ошибки составили к ближайшей цели 16 градусов, ко второй цели

29,2 градуса, к третьей цели 34,4 градуса. Ошибка, таким образом, суммировалась, и можно было заключить, что ис= пытуемый строит мысленную схему движения, складывая векторы, и высчитывая направления. На том же этапе при оценке направлений на оставленные позади локализации испытуемый опирался на общее схематическое представ= ление, не используя метод сложения векторов.

В эксперименте Ж.Пэлью [Pailhaus, 1971] оценка на= правления предположительного движения совпадала со сде= ланной впоследствии оценкой направления на стартовую точку. Он интерпретировал это как доказательство того, что испытуемые в своих предположениях опираются на мыс= ленный образ. В нашем эксперименте эти оценки у слепых испытуемых значимо различались. Из этого можно было сделать вывод, что в этих двух оценках слепые испытуемые пользовались различными видами пространственной информации. Они опирались на целостный образ в оценках

119

пройденного пути, но не использовали его при планировании движений.

Такой разрыв ощущается и на афферентном пути инфор= мации. Из наших данных можно заключить, что информа= ция, полученная слепым испытуемым в ходе практических действий, не включается в «карту=обозрение» и не коррек= тирует ее. Спонтанная коррекция ошибок на макетах была незначительной до момента, когда испытуемому указывал на них экспериментатор. Если в первоначальную схему мест= ности вкрадывалась ошибка (например, было неправильно представлено взаиморасположение некоторых пунктов), она сохранялась долгое время на фоне стабильного повыше= ния успешности моторных действий. Это можно интерпрети= ровать следующим образом: процедурные и декларативные формы знания существуют автономно друг от друга, и цир= кулирование информации между ними затруднено в значи= тельно большей степени, чем у зрячих испытуемых.

Все это предполагает, что функциональная роль обзор= ного целостного пространственного знания у слепых ограни= чена, и причины этого ограничения лежат в разрыве мысленного плана и плана движений. Создается такое впечатление, что «карта=обозрение» у слепых живет своей самостоятельной жизнью и не имеет никакого отношения к практическим действиям. В данном случае мысленный план и план действий разорваны. Похожие выводы были сделаны в работе Б.Ландау и Э.Спелке [Landau, Spelke, 1985], где утверждалось, что слепые дети просто не имеют способов использовать пространственное знание, которое у них есть. По=видимому, именно зрительный опыт предоставляет естественные механизмы для связи в единую автомати= ческую цепь мысленных представлений и практических действий. Такие механизмы могут формироваться через использование перспективы. Зрительная перспектива позволяет планировать будущие действия в пространстве. Затем зрительная перспектива может заменяться мыслен= ным пространственным представлением, замыкая цепь

между мысленным планом и планом движения.

120

Выводы

В ходе анализа проблемы роли зрительного опыта в мен= тальных репрезентациях мы рассмотрели данные, получен= ные в наших собственных исследованиях и работах других авторов. В целом можно заключить, что получено достаточно большое число доказательств аналогичности ментальных репрезентаций у слепых от рождения, поздно ослепших и зрячих. Более того, во многих случаях нет оснований считать, что способны обработки образной информации у слепых отличается от зрячих. Особый интерес представляют пространственные представления слепых людей. Но и здесь исследователи находят только временные, но не качественные различия в обработке пространственных образов слепыми. Действительно, точность слепых испытуемых при передаче пространственных отношений внешней среды может дости= гать уровня зрячих и даже превышать ее. У слепых от рожде= ния и поздно ослепших формируются все типы представлений о пространстве, в том числе и «карта=обозрение». При этом последняя формируется не только после изучения макетов, но и при непосредственном изучении местности. Этапы становления образа ранее незнакомой местности практи= чески совпадают у зрячих и слепых испытуемых.

Подобные данные могут быть объяснены существова= нием двух разных систем репрезентаций: пространственной и зрительной. В частности, такого мнения придерживается М.Фарах (Farah et al., 1988; Farah, 2000]. При этом предпола= гается автономное существование этих систем, причем с использованием специфичных для каждой из них класте= ров операций.

Однако на наш взгляд, разделение пространственной и зрительной информации на два независимых кластера недостаточно для объяснения всех феноменов. В основе этой структуры ментальных репрезентаций лежит простран= ственная конфигурация. По всей вероятности, простран= ственная проторепрезентация является той базой, которая развивается в структуры ментальных репрезентаций.

121

Это развитие стимулируется поступлением информации из различных модальностей, но общую конфигурацию задает пространственный опыт, вне зависимости от модаль= ностей, через которые он приобретается. Такой подход противоречит традиционному взгляду на амодальный характер ментальных репрезентаций как вторичное обобще= ние информации из сенсорных модальностей. Мы полагаем, что изначально заданная схема конфигурирует поступление информации из сенсорных входов.

Однако результаты эмпирических исследований демон= стрируют, что зрительный опыт важен для формирования функциональных связей и взаимодействия в системе пространственного знания [Blinnikova, 1993]. В частности, была показана важная роль раннего зрительного опыта в создании специфической иерархической структуры пространственных представлений, реализуемой через принцип вложений, и функционировании механизма пере= хода от одного уровня этой структуры к другому.

Как мы уже описывали, для того, чтобы гибкая иерархи= ческая структура могла реализоваться, более конкретные пространственные схемы должны включаться в более общие и кодироваться в них точками, разворачиваясь при необхо= димости в полноценный образ. Только такой механизм обеспечивает единство и взаимосвязь всех уровней струк= туры, позволяет существовать ей как одному целому. Отсут= ствие такого механизма приводит к существованию мно= жества разрозненных пространственных репрезентаций. Слепые от рождения не могут сворачивать образ, име= ющий пространственную протяженность, и вкладывать его в более обобщенные представления. В частности, было пока= зано, что «феномен группировок» (группировки представляют собой некоторые подструктуры, выступающие как единое целое по отношению ко всем остальным точкам; расстояния внутри этих групп занижены, и объекты в них как бы стремятся сблизиться в одной точке) существует только при наличии раннего зрительного опыта. В то время как в ког= нитивных картах зрячих наблюдается центростремительная

122

тенденция в группах близко расположенных объектов, в когнитивных картах слепых, наоборот, близко расположен= ные объекты раздвигаются. У слепых от рождения возникают также явные трудности в задачах с изменением масштаба. Характерно, что использование тифлотехнических средств, которые позволяют слепым пешеходам предвосхи= щать некоторую пространственную информацию, умень= шает затруднения в формировании иерархической струк= туры пространственных представлений [Блинникова,1995]. Это дает возможность предположить, что специфическая пространственная структура связана с пространственным

предвосхищением информации.

Были получены данные, свидетельствующие о затрудне= ниях слепых при переходе от процедурных к обзорным формам пространственных представлений у слепых людей и при использовании в практической деятельности репрезен= таций, представленных в декларативной форме. Так, наши испытуемые в эксперименте, описанном в четвертой главе, на заключительных этапах освоения местности, имея сформированную «карту=обозрение», не использовали ее в за= дачах на самостоятельное достижение указанной цели, на определение направления предположительного движе= ния, а также при оценке направления на стартовую точку только что завершенной трассы. Данные из различных источников [Hollins, 1986; Pailhaus, 1971] свидетельствуют, что зрячие в этих случаях используют имеющуюся «кар= ту=обозрение». Слепые применяют ее лишь для решения очень узкого круга задач, таких, как определение направле= ния на отдаленные точки или определение расстояний между точками по прямой. Эти задачи носят для них чисто умозри= тельный характер и не имеют отношения к практической деятельности. С другой стороны, информация, полученная слепыми испытуемыми в ходе практических действий, не включается в «карту=обозрение» и не корректирует ее. Полученные нами данные о функциональных наруше= ниях в системе пространственного знания при отсутствии зрительного опыта согласуются с общими положениями

123

Л.С.Выготского о том, что нарушения в любой системе психических функций, — это, прежде всего, нарушение функциональных связей в этой системе [Выготский, 1982]. Поэтому важно не просто определить, насколько точно представление о том или ином пространстве, или какие виды пространственных представлений существуют в том или ином случае, но и оценить, каким образом функционирует вся система, каковы возможности формирования некоторого конкретного представления в этой системе, каковы возмож= ности его использования.

Литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

2. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1957.

3. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений об окружающем пространстве: Автореф.дис.

...канд.психол.наук., М., 1995.

4. Блинникова И.В., Капица М.С., Барлас Т.В. Функциональные и эмоциональные искажения в пространственных представлениях

// Вестник Московского университета. Сер.14, Психология, № 3. М, 2000.

5. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд=

во МГУ, 1982.

6. Величковский Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета // А.Н.Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В.Запорожца и др. М.: Изд=во МГУ, 1983. C.155–165.

7. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопр.психологии.

1986. № 3. С .103–112.

8. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр.соч.: В 6 тт. Т. 1. М.: Просвещение, 1982. С. 109–131.

9. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., 1992. С. 194.

10. Григорьева Л.П. особенности зрительного опознания изображений у слабовидящих школьников // Дефектология. 1984. № 2.

11. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. М.: Школа=Пресс, 2001.

12. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А.Н.Леон= тьев и современная психология / Под ред. А.В.Запорожца и др. М.: Изд=во МГУ, 1983. С. 140–149.

124

13. Измайлов Ч.А. Сферическая модель цветоразличения. М.: Изд=во

МГУ, 1980. С. 172.

14. Лапин Е.А. Пространственные репрезентации в деятельности человека. Канд. дис., Москва, 1987.

15. Ломов Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Когнитивная психология / Под ред. Б.Ф.Ломова и др. М.: Наука, 1986. С. 7–20.

16. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. С. 232.

17. Минский М. Структура для представления знания // Психология машинного зрения. М.: Мир, 1976. С. 249–338.

18. Митькин А.А., Сергиенко Е.А. Ранний онтогенез зрения // Когнитивная психология / Под ред. Б.Ф.Ломова и др. М.: Наука,

1986. С. 75–84.

19. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ. Авто=

реф.дис. докт.психол.наук. М., 1973.

20. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд=во МГУ, 1983. С. 175.

21. Сергиенко Е.А. Влияние ранней зрительной депривации на интерсенсорное взаимодействие // Психол. журн. 1995. Т.16, № 5. С.32=48.

22. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека// Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд=во МГУ, 1980. С. 63–82.

23. Шемякин Ф.Н. О психологии пространственных представлений // Ученые записки научно=исследовательского института психоло= гии. М.: Из=во Гос.НИИ психологии, 1940. Т. 1. С. 197–236.

24. Anderson J.R. Cognitive psychology and its implications. N.Y.: Free=

man, 1985.

25. Baddely A.D., Lieberman K. Spatial working memory // Attention and performans. Hillsdale: Erlbaum, 1980. V.8.

26. Blinnikova I.V. Visual perception and spatial coding // Perception. Supplement: Proceedings of the 16th European Congress of Visual Perception, Edinburg, 25–29 Aug.1993. V.22.

27. Blinnikova I.V., Bernadskaya M.E.Reconstruction of visual perceptual image by children with normal and poor vision // Perception. Supple= ment: Proceedings of the 17th European Congress of Visual Percep= tion, Einhoven, 1994. V.23.

28. Blinnikova I.V., Bernadskaya M.E. Image mediation of visual percep= tion in normal and poor vision children. Perception. Supplement: Pro= ceedings of the 17th European Congress of Visual Perception, Tubin= gen, 1995. V. 24.

29. Byrne R.W. Memory for urban geography. — Quart.J.Exp. Psychol.,

1979, v. 31, p. 147–154.

125

30. Carpenter P.A., Eisenberg P. Mental rotation and frame of reference in blind and sighted individuals // Percept. & Psychoph. 1978. V.23. P.117–124.

31. Casey S.M. Cognitive maping by the blind // J.Vis.Impair.& Blind.

1978. V.72. P. 297–301.

32. Cave K.R., Pinker S., Giorgi L. et al. The representation of location in visual images // Cognitive Psychol. 1994. V.26. P. 1–32.

33. Coren S., Circues J.S., Principles of perceptual organisation and spa= tial distortion: The gestalt ullustions // J.Exp.Psychol.: Hum. Perform.,Percept. 1980. V.6. P.404–412.

34. Cornoldi C., Cortesi A., Preti D. Individual differencies in the capacity limitation of visuo=spatial short=term memory: Research on sighted and totally congenitally blind people // Memory and Cognition. 1991. V.

19. P. 459–468.

35. De Beni R., Corneldi C. Imagery himatations in totally blind subjects

// J.Exp.Psychol.: Learn.,Mem.ory,Cognition. 1988. М.14. P.650–655.

36. Farah M.J., Hammond K.M., Levine D.N., Calvanio R. Visual and spa= tial mental imagery: Dissociable sistems of representation// Cognitive Psychol. 1988. V. 20. P.439–462.

37. Farah M.J. The cognitive neurosciece. Blackwell, Maden, 2000.

38. Finke R.A., Schmidt M.J. Orientation specific color aftereffects follow= ing imagination// J.Exp.Psychol.: Hum.Percept., Perform. 1977. V.3. P.599–606.

39. Foreman N. P., Hemmings, R. The Gollin incomplete figures test: A flex=

ible, computerised version // Perception. 1987. V. 16. P. 543–548.

40. Gibson J.J. Visually controlled locomotion and visual orientation in animals // British J.Psychol. 1958. V. 49, P. 182–194.

41. Heller M.A., Kennedy J.M. Perspective taking, pictures and the blind

// Perception and Psychophysics. 1990. V. 45 (5). P. 459–466.

42. Hirtle S., Jonides J. Evidence of hierarchies in cognitive maps // Mem=

ory and Cjgnition. 1985. V. 13. P. 208–217.

43. Hock H.S., Schmelskopf K.F. The abstraction of schematic representa= tion from photographes of real=word scenes. Memory&Cognition. 1980. P. 543–554.

44. Hollins M. Haptic mental rotation: More consistent in blind subjects?

// J.Vis.Impair.&Blind. 1986. V. 80. P. 950–952.

45. Hollins M., Kelley E.K. Spatial updating in blind and sighted people // Percept.&Psychoph. 1988. V. 43. P. 380–388.

46. Huttenlocher J., Newcombe N., Sandberg E.H. The coding of spatial location in young children // Cognitive Psychol. 1994. V. 27. P. 115–

147.

47. Juurmaa J. Transposition in mental spatial manipulation // AFB Res. Bull. 1973. V. 26. P. 87–134.

126

48. Kerr N.H. The role of vision in «visual imagery» experiments: Evidence from the congentally blind // J.Exp.Psychol.:Gen. 1983. V. 112. P. 265–277.

49. Kerr N.H., Fulkes D., Schmidt M. The structure of laboratory dream reports in dlind and sighted subjects // J.Nervous&Mental Disease.

1982. V. 170. P. 286–294.

50. Kerr N.H., Neisser U. Mental images of concealed objects: New Evidence

// J.Exp.Psychol. Learn, Memory, Cognition. 1983. V. 9. P. 212–221.

51. Kosslyn S.M. Informational representation in vesual images // Cogni=

tive psychology. 1975. V. 7. P. 347–370.

52. Kosslyn S.M. Chosts in the mind’s machine. N.Y.: Norton, 1983.

53. Kosslyn S.M., Pomerantz I.R. Imagery, proposition and form of inter=

nal representation // Cognitive psychology. 1977. V. 9. P. 52–77.

54. Landau B., Spelke El. Spatial knowledge and its manifestations // Children’s searching / Ed. H.M.Wellman. Hillsdale: L.Erlbaum Ass.,

1985. P. 1–26.

55. LeGrand R., Mondloch C.J., Maurer D., Brent H.P. early visual experi=

ence and face processing. Nature. 2001. V. 410. P. 890.

56. Lepecq J.=Cl. Localisation et estimation de distance chez le nourrisson en deplacement passif. – Psychologie Francaise, 1986, v. 31, p. 35–43.

57. Lynch K. The image of the city. Cambridge: Technology Press, 1960.

58. Marmor G.S., Zabak L.A. Mental rotation by the blind: Does mental rotation depend on visual imagery? // J.Exp.Psychol.: Hum. Per= cept.&Perform. 1976. V. 2. P. 515–521.

59. McNamara T., Hardly J., Hirtle S. Subjective hierarchies in spatial mem=

ory // J.Exp.Psychol.: Learn., Memory, Cognition. 1989. V. 15. P. 211–

227.

60. Millar S. The problem of imagery and spatial development in the blind. In: B.Gelder (ed) Knowledge and representation. London: St.Edmunts buro Press, 1982, p.107=120.

61. Pailhous J. Elaboration d’images spatiales et de regles de deplacement: Une etude sur l’espace urban// Le Travail Humain. 1971. V.34. P.299–324.

62. Piaget J., Inhelder B. La representation de l’espace chez l’enfant. Paris:P.U.F., 1948. 581 p.

63. Pick H.L. Tactual and haptic perception. In: P.L. Welsh, B.B.Blasch (eds) Foundation of orientation and mobility. N.Y.: AFB, 1980, p.89–144.

64. Pinker S. Mental imagery and the third dimension// J.Exp.Psychol.: Gen., 1980. V.109. P.354–371.

65. Presson C.C., Somerville S.C. Beyond egocentrism: A new look at the begining of spatial representation. In H.M.Welman (ed) Childrenтs searching. Hillsdale: L.Erlbaum Ass., 1985, p. 1–26.

66. Rieser J.J., Guth D.A., Hill E.W. Sensitivity to perspective structure while walking without vision//Perception. 1986. V.15.P.173–188.

127

67. Rieser J.J., Locman J.J., Pick H.L. The role visual experiments in knowledge of spatial layout// Percept.&Psychoph. 1980. V.28. P.185–190.

68. Senden M. Space and sight. L.: Metuen, 1960. 348p.

69. Scholkopf B., Mallot H.A. View=based cognitive mapping and path plan=

ning// Adaptive Behavior. 1995. V.3. P. 311=348.

70. Shepard R.N. The mental image// Amer.Psychol.1978. V.33. P.161–194.

71. Sholl J.M., Easton R.D. Effect of referent object familiarity on verbal learning in the sighted and the blind// J.Exp.Psychol.: Learn.Memory,Cognition. 1986. V.12. P.190=200.

72. Siegel A., White S. The development of spatial representation of larg= scale environments// Advances in child development and behavior/ Ed. H.W.Ruse . N.Y.: Acad. Press, 1975. P.9=55.

73. Thinus=Blanc C., Gaunet F. Representation of space in blind persons: Vision as a spatial sense?//Psychol. Bulletin. 1997. V.121 (1). P.20–42.

74. Tversky B. Distortions in memory for maps// Cognitive Psychol. 1981. V.13. P.407–433.

75. Zimler J., Keennan J. Imagery in the congeninally blind: Haw visual are visual image?//J.Exp.Psychol.: Learn.Memory,Cognition. 1983. V.

9. P.269–282.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ: НЕСКОЛЬКО ВАЖНЫХ ЗАМЕЧАНИЙ ДЛЯ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

В течение последних двадцати лет моя работа как психолога была связана со слепыми и слабовидящими людьми разного возраста. Изучение механизмов формиро= вания и функционирования психических функций в усло= виях отсутствия или ограничения зрительного опыта всегда имеет цель разработать на основе нового понимания реаби= литационные процедуры, которые помогут преодолеть трудности, возникающие при отсутствии или грубых нару= шениях зрения. К сожалению, пособий для родителей и воспитателей детей с серьезными нарушениями зрения на русском языке не так много. Правда, в последние годы появились некоторые издания. [Григорьева и др., 2000; Солн= цева, 1997] Анализ проблемы формирования психических функций в условиях зрительной депривации в этой книге привел к формулированию некоторых важных положений для реабилитационной практики.

Детско родительские взаимоотношения. Как ни печально констатировать, но следует подчеркнуть, что в случае, когда ребенок рождается слепым (или с очень грубыми пораже= ниями зрительного анализатора) или теряет зрение сразу после рождения, возникают довольно существенные наруше= ния детско=родительских отношений. Это видно и из наших данных, и из данных других исследователей [Preisler, 1991]. Мать и ребенок меньше взаимодействуют друг с другом,

129

их эмоциональные контакты беднее. Они общаются, в основ= ном, по поводу удовлетворения основных нужд ребенка, а не для того, чтобы разделить совместные впечатления от окружающего мира. Это происходит потому, что слепой или практически слепой младенец не имеет возможности следить за действиями матери в отдалении, разделять с ней зрительное внимание к объектам, и привлекать ее внимание к объектам. Он может только дать знать, что его комфорт нарушен.

Естественно, родители младенцев, родившихся с серьез= ными нарушениями зрения, переживают глубокий психоло= гический стресс, переживая весь комплекс негативных эмоций. Такое положение вызывает тревогу. Оно требует очень раннего просвещения семей младенцев с нарушенным зрением. Ребенок очень чувствителен к эмоциональному состоянию матери. Если мать находится в тревожном или подавленном состоянии, то и ребенок будет находиться в подобном состоянии. Мать должна быть источником уверенности и любви. Только тогда можно ожидать от ребенка благополучного психического развития. Семья и профес= сиональные психологи должны помочь матери и ребенку в этом сложном деле.

Родители детей с грубыми поражениями зрения любят и жалеют их, готовы сделать для них все, что возможно, но не готовы сразу же взять на себя функцию организатора и интерпретатора окружающего мира, в чем так нуждается их ребенок; они не готовы стать профессиональными воспитателями и учителями. А именно это требуется их ребенку. Необходимо понять, что в случаях серьезных поражений зрительного анализатора недостаточно только заботиться о своем ребенке и хорошо к нему относиться. Нужно постоянно ориентировать ребенка по отношению к окружающему миру. Первичная ориентация у младенцев имеет эмоциональную основу. То, что хорошо, окрашивается положительными материнскими эмоциями, и ребенок радуется вместе с матерью. То, что может быть опасно, окрашивается отрицательными эмоциями матери. Ребенок

130

с нарушениями зрения должен радоваться вместе с матерью не только, когда она его кормит, берет на руки, ласкает, но и когда они вместе изучают мир вещей, природы и людей. Он не должен постоянно тревожиться и огорчаться, но дол= жен бояться опасных мест, переживать при неудачах, но при этом стремиться преодолеть трудности.

Мама должна стать первым «неисчезаемым объектом». Заходя в комнату, где находится ребенок, она всякий раз должна его приветствовать и представлять себя, независимо от того, поворачивает ребенок к ней голову или нет. Она долж= на комментировать свои и совместные действия и информи= ровать ребенка о своих и совместных планах. Мама ребенка с нарушениями зрения не должна только удовлетворять его потребности; она должна быть учителем и товарищем по играм и познанию.

Разметка внешнего мира. Пространственные и временные характеристики окружающего мира являются наиболее важными. Они задают постоянный контекст для восприятия и действий. Зрение позволяет отслеживать быстрые измене= ния окружающего мира. Все остальные органы чувств не предоставляют такой возможности [Millar, 1981].

Мир вокруг человека с серьезными нарушениями зрения должен быть стабилен в пространстве, во времени и в се= мантическом контексте. Пространство и время должны нести неизменную семантическую нагрузку. Вещи должны распола= гаться всегда на одних и тех же местах. Одни и те же действия должны также иметь постоянную пространственную привя= занность. Мама должна подходить к одной и той же стороне кроватки, и тогда ребенок ее будет ждать с этой стороны. Игрушки тоже должны располагаться в том месте, где их всегда можно найти. Кормить ребенка, слушать с ним радио, играть надо в одних и тех же определенных местах квартиры.

Временная структура также должна быть задана. В слу= чае если у ребенка серьезным образом нарушено зрение, временной режим его жизни должен быть максимально строгий. Ребенок должен просыпаться, есть, купаться в одно

131

и то же время. Тогда возникающие ожидания будут оправды= ваться, мир станет более определенным, снизится уровень базовой тревоги. Ребенок будет меньше плакать и каприз= ничать, чаще будет готов сотрудничать со взрослым. Режим должен касаться не только приема пищи, сна и прогулок, но и занятий по тактильному исследованию домашней обстановки, предметов, построению диалогов и т.д.

Стимулирование самостоятельной и исследовательской активности. Полученные нами данные подтверждают, что исследовательская активность является очень важным фактором в формировании знаний об окружающем мире. Похожие результаты были получены и в некоторых других исследованиях [Hazen, 1982; Rider, Rieser, 1988].

Матери должны проявлять максимум активности, но они не должны подавлять ее у ребенка. Надо заставлять его двигаться (переворачиваться, ползти, вставать, ходить и т.д.), стимулируя или голосом, или звуком любимых игрушек и т.д. Необходимо развивать двигательную активность ребенка, заниматься с ним физическими упражнениями.

Не следует потакать привязанности к одним и тем же игрушкам и занятиям, которая часто проявляется у детей с нарушениями зрения. Нужно демонстрировать новые игрушки, подкрепляя интерес ребенка собственным инте= ресом к ним. После того, как ребенок начнет ходить, необходимо давать ему поручения, которые заставят его передвигаться по квартире.

Необходимо учить детей задавать вопросы. Большинство родителей знают, что существует определенный период в жизни детей (примерно с 2–2,5 лет до 4–5), когда они становятся «почемучками». Они задают массу вопросов об окружающем мире и скапливают массу информации. У детей, острота зрения которых превышает 4%, такой период тоже наблюдается, они активно задают вопросы:

«а это что?», «кто пришел?», «а что ты принесла?», «а куда мы пойдем?» При этом часто они даже более активны, чем дети с нормальным зрением. Это естественно, т.к. информации

132

из окружающего мира им явно не достает. У детей с более низким зрением этот период сильно запаздывает, а если и на= ступает, то в очень слабом виде. Взрослые должны и здесь несколько подталкивать ребенка, стимулируя его вербальную активность: «Почему ты не спросишь меня, что я принесла; куда мы идем; какая погода; что показывают по телевизору?» Привыкнув задавать вопросы, ребенок будет более активно взаимодействовать с Вами и получать больше информации.

Развитие пространственных репрезентаций и понимания пространственных закономерностей окружающего мира. Данные проведенных нами исследований показывают, что для формирования адекватной картины мира, для развития моторики, и даже для развития социальных взаимодействий и речевых коммуникаций, очень важны базовые простран= ственные представления. Именно они позволят компенси= ровать отсутствия зрительного опыта и информации в когни= тивной сфере, в сфере движений и социальных контактов. Поэтому родители и позднее воспитатели должны исполь= зовать все средства для поддержки процесса формирования пространственных представлений об окружающем мире.

По мере моторного развития ребенка родители должны изучать вместе с ним пространство квартиры, а затем внешнее пространство. При этом важно обозначать и опи= сывать пространство. Ребенок должен знать, где располага= ется то, что его интересует: проигрыватель, выключатели, ваза с печеньем, игрушки. Вещи в пространстве должны иметь словесные обозначения. Не беда, что ребенок не может повторить названий, он их запоминает и может затем использовать в совместной деятельности.

Нужно побуждать детей двигаться в пространстве. Игра типа «прятки», когда взрослый стимулирует ребенка, находя= щегося в кроватке, двигаться на голос, меняя направление. Сразу у ребенка может и не получаться, но это приучит его к подобным играм. Затем, когда он будет ползать или ходить, можно передвигаться по комнате и даже выходить за ее пре= делы, подбадривая ребенка искать вас.

133

Большое значение для изучения пространства имеет совместная деятельность. Уже в самом маленьком возрасте, купая ребенка, моя с ним руки, слушая с ним песни у про= игрывателя, кормя его на кухне, нужно указывать, где вы на= ходитесь: в ванной, в гостиной, в кухне и т.д. Двигаясь с ребенком по квартире всегда говорите ему откуда и куда вы идете. Ребенок будет независимо от вас отмечать харак= терные особенности пространственных локусов: по шуму воды и прохладному полу, по ковру и звукам из окна, по запахам и теплу от плиты. Эти признаки помогут ему отделить пространственные локусы друг от друга и связать их простран= ственными отношениями. Впоследствии эти же принципы нужно использовать и для освоения внешнего пространства. Для понимания пространственных отношений очень важны пространственные предлоги. Родители должны проявить максимум терпения и скрупулезности, развивая понимание предлогов и связанных с ними пространственных отношений. Нужно хорошо представлять себе, что сущест= вует несколько видов пространственных отношений и что понимание разных видов отношений приходит к ребенку в разном возрасте. Хотя эти этапы не сменяют друг друга в жесткой последовательности, их развитие часто идет параллельно, и появление следующего этапа, не отменяет использование более простых пространственных отноше= ний, схема предложенная Ж.Пиаже и Б.Инельдер [Piaget, In=

helder, 1948] оказывается полезной.

На первом этапе (Ж.Пиаже полагал, что этот этап длится от 2 до 4–5 лет) развивается понимание и представление топологических пространственных отношений – отношений близости, включенности, рядоположности. Эти отношения описываются с помощью следующих слов: рядом, вместе, на,под, между, в, вокруг и т.д. На втором этапе (от 4–5 до 8–9 лет) развитие касается, прежде всего, проективных отноше= ний. Эти отношения имеют эгоцентрическую природу и описываются с точки зрения наблюдателя с помощью следующих слов: дальше, ближе, выше, ниже, справа, слева, один за другим и т.д.

134

На последнем этапе (от 9 до 12 лет) происходит освоение метрических отношений среды. Здесь важными являются расстояния и объективное взаиморасположение объектов в окружающей среде. Понимание метрических отношений представляет сложность, потому что требует одновременного учета множества отношений, использования объективной системы отсчета и метрических единиц. Метрические отношения описываются такими словами, как «на рассто= янии от…, до…», «расстояние между…». При их описании могут использоваться «проективные» или «топологические» предлоги, но всегда с учетом множественности отношений. Например, «стол стоит рядом со шкафом, но ближе к окну и напротив кровати, он справа от окна, если стоять лицом к окну, но слева, если стоять лицом к двери».

Необходимо как можно раньше дать ребенку пред= ставление о макете. Легче всего это сделать на примере его собственной комнаты, которую можно воспроизвести с по= мощью игрушечной мебели. При этом нужно точно зафик= сировать все пространственные отношения. Для ребенка очень важно понять, что большое пространство можно передавать с помощью маленьких макетов, которые можно потрогать рукой.

Развитие слухового и тактильного восприятия. Многим кажется, что при серьезных поражениях зрения, автомати= чески начинают усиленно развиваться слуховой и тактиль= ный анализаторы. Это далеко не так. Зрение, являясь ведущим анализатором, несет интегративную, организу= ющую функцию для использования информации из других модальностей. У детей с нарушениями зрения на первых этапах возникают сложности с анализом звуковой и так= тильной информации. Зрячие младенцы более точно тянутся к звучащей игрушке в темноте, чем слепые, зрячие дети быстрее научаются распознавать предметы на ощупь, чем слепые. Поэтому необходимо предпринимать плано= мерные действия по развитию тактильного и слухового восприятия.

135

Для развития слухового анализатора, особенно, на пер= вом этапе, нужно подумать об обеспечении фона. Ребенка не должно окружать многообразие звуков, в котором трудно разобраться. В то же время нужно планомерно обращать внимание ребенка на разные звуки в окружающей среде: тиканье часов, дверной звонок, шум воды, пыхтение чай= ника, звук радио и т.д. С самого раннего возраста надо учить ребенка ориентироваться на звуки в пространстве. Стабиль= ные элементы звуковой среды должны служить маркерами пространства. Кроме того, нужно научить ребенка двигаться за звуком, меняя направления вслед за источником звука. Прежде всего, он должен уметь следовать за голосом матери. Особое внимание надо уделить тренировке поиска «замол= чавшего объекта». Звонить погремушкой до того момента, как положить ее на стол перед ребенком, подбадривая его, чтобы он ее нашел и взял ее. Для ребенка, который начал перемещаться в пространстве, нужно проделывать то же са= мое в манеже или кровати. Важно, чтобы звук фиксировал локализацию. Для ребенка, который уже начал ходить, эти же упражнения нужно проделывать в пространстве комнаты сначала с постоянно звучащими, а затем с замол= кающими объектами. Развитию звукового восприятия способствуют и занятия музыкой, пением, танцами.

Что касается тактильного восприятия, то здесь у роди= телей и воспитателей нескончаемое поле для деятельности. Тактильное восприятие очень важно для ребенка с грубыми поражениями зрительного анализатора, но часто оно долго остается в самой примитивной форме: исследование окруже= ния через рот. Рука в исследование мира часто включается слишком поздно. Если трехлетний зрячий ребенок в отсут= ствии зрительного контроля делает примитивные прослежи= вающие движения рукой, то слепой или практически слепой ребенок просто хватает и сжимает предмет, не пытаясь проследить его форму.

Прослеживающим движениям руки надо учить, и начи= нать нужно как можно раньше. Расслабляя ладонь ребенка, нужно передвигать ее вдоль разных предметов, обращать

136

внимание на разные поверхности: гладкие, шершавые, ворсистые и т.д. Необходимо связывать качество этих поверхностей с предметами. Начиная с двухлетнего воз= раста, необходимо вместе с ребенком тактильно изучать знакомые ему предметы –— кружку, ложку, тарелку, игрушку, фрукты, чтобы складывалось достаточно точное представ= ление о форме этих предметов.

От трех до пяти лет и позднее надо изучать формы разных животных и птиц на моделях. При этом начинать нужно с животных, с которыми ребенок знаком в реальной жизни, для того, чтобы он мог понять, что такое модель. Затем переходить к другим животным, но стремиться, чтобы в наборах животных сохранялись относительные размеры этих животных. Кошка не должна быть больше слона. Часто этот аспект не учитывается родителями, и у детей складываются неправильные представления о разме= рах объектов. Формы таких моделей тоже должны быть реалистичными. В детских игрушках часто непропор = ционально большая голова у любых животных. Этого следует избегать. Нужно изучать и модели транспорта, и модели окружающего пространства. В этот же период стоит заняться и изучением основных геометрических форм. Однако не следует нагружать ребенка сверх меры. Как тактильную, так и звуковую информацию нужно дозировать, а исследование тех или иных сторон действи= тельности — тщательно планировать.

Формирование ментальных репрезентаций. Объекты окружающего мира для детей с грубыми нарушениями зрения часто представлены фрагментарно, и это не позво= ляет сформировать у них полные и устойчивые ментальные представления об этих объектах. Помощь в этом процессе оказывает изучение объектов на моделях, о котором мы го= ворили выше. Нужно еще раз подчеркнуть, что сначала вы должны быть уверены в том, что ребенок понял идею модели как уменьшенной копии реально существующих предметов.

137

Большое значение в понимании формы имеют занятия лепкой. Начинать эти занятия нужно рано — в 3–4 года. Сначала ребенок должен лепить самые простые формы, но они должны называться, затем можно переходить к про= стым символическим фигуркам (человек, собачка, кошка). Ориентироваться нужно на то, что рисуют зрячие дети в этом возрасте.

Многие будут очень удивлены, но не только лепка, но и рисование доступны слепым и слабовидящим людям. Поэтому не стоит пренебрегать занятиями рисованием. Эти занятия помогут развить прослеживающие движения ребенка и сформировать более точные представления о форме. В норме дети сначала рисуют прямые горизон= тальные и вертикальные линии, затем круги, которые превращаются в солнышко, далее овалы, которые превраща= ются в людей, квадраты, которые превращаются в домики и т.д. Именно с этого и нужно начинать, занимаясь со слепым или слабовидящим ребенком, а затем переходить к более сложным формам. Рисовать можно карандашом на бумаге, но лучше стержнем на поверхности, которая сохраняет вдавленные следы, для того, чтобы ребенок мог ощупать творение своих рук. Причем рисовать он может начать значительно раньше, чем научится ощупывать линии.

Развитие речи. Если вы прочитали главу 2 данной книги, вы поняли, что для развития речи, прежде всего, важно развивать коммуникации и взаимодействия между роди= телем и ребенком. Необходимо способствовать развитию разделенной репрезентации, стимулировать имитационную и жестовую активность. При недостаточном развитии зрительного восприятия разделенная репрезентация форми= руется в совместной деятельности в одном и том же простран= стве. Чем больше вы будете взаимодействовать с ребенком в определенных пространственных контекстах, тем лучше. Нужно постоянно стимулировать имитационную активность ребенка, подбадривая его словами: «скажи, как мама»;

«подними руки вверх, как мама» (ребенок не видит маму,

138

но будет уверен, что он повторяет за ней); «подметай, как мама»; «повторяй за мной» и т.д. Большое внимание нужно уделять также жестовой активности. Во=первых, надо развивать пространственные указания: «Покажи рукой, где стоит радио, где окно, дверь и т.д.». Во=вторых, надо стимули= ровать развитие коммуникаций через жесты: «Покажи мне какая у тебя игрушка, мне интересно, и т.д.». В=третьих, не следует забывать и о развитие конвенциональных жестов и просить ребенка делать благодарственный наклон головы, когда ему что=нибудь дают, делать прощальный взмах рукой, когда он прощается и т.д.

Для детей с нарушениями зрения большое значение имеет и сама речь взрослых. Она должна быть медленной, ясной и отчетливой. Это поможет ребенку быстрее диффе= ренцировать слова и запомнить их. Нужно стараться называть как можно больше предметов и явлений, но обя= зательно фиксировать при этом пространственное положе= ние объектов или демонстрировать их, давая ощупать форму и поверхность. Следует поддерживать любые успехи ребенка в речевой деятельности и использовать их для обозначения тех предметов, которые он сам назвал. В дальнейшем большое внимание следует уделить развитию называния объектов, и, особенно, тех качеств, которые ему недоступны, например, цвета и размеры. Для этого надо идти по пути выстраивания ассоциативного ряда. Мы уже говорили, что очень важным является развитие понимания простран= ственных предлогов. Особое значение для развития личности имеет использование местоимений и, прежде всего, место= имения «я». С осторожностью, не форсируя, нужно учить ребенка этому.

Многие родители интуитивно находят верные пути для развития своего ребенка, однако все=таки консультации со специалистами необходимы. Не следует очень рано перепоручать развитие своего ребенка воспитателям и ня= ням. Нужно помнить, что тесное взаимодействие с матерью на первых этапах онтогенеза — залог психического благо= получия ребенка.

139

Литература

1. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. М.: Школа=Пресс, 2001.

2. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М.: Полиграфсервис, 1997.

3. Hazen N.L. Spatial exploration and spatial knowledge: Individual and developmental differences in very young children// Child development.

1982. V. 53. P.826=833.

4. Millar S. Cross modal and intersensory perception and the blind// In=

tersensory perception and sensory integration/ Pick H.L., Walk R.D.

(Eds.). NY: Penum Press, 1981. P. 281–314.

5. Preisler G. Early patterns of interaction between blind infants and their sighted mothers//Child: Care, health and development. 1991. V. 17. P.65–90.

6. Rider E.A., Rieser J.J. Pointing at objects in other rooms: Young chil= dren’s sensitivity to perspective after walking with and without vision// Child development. 1988. V. 59. P.480–494.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ ................................................................... 3

Литература ....................................................................... 13