Субъективно-личностное взаимодействие (3-й уровень целостности)

конструктивная тенденция (творческий уровень решения)

личностные функции	функциональные значения способов поведения
	линия «мобилизации» (саморегуляции)	линия «опосредования» (взаимодействия)
побуждение	Желание самораскрытия, реализации возможностей	Желание взаимопонима- ния и взаимодействия, ус- тановка на сотрудничество
намерение	Получение нового опыта	Обретение доверия и уважения
ценность	Предвосхищение возможности решения «Я все могу»	Поддержка через взаимодействие: «У нас все в порядке»
замысел	«Все может быть» (без рамок «этого быть не может»)	Опора на общее творчество
план	Активный поиск проблемы	Сотрудничество, интегриро- ванность идей
результат	состояние подъема, воо- душевления	Уверенность в себе, близость и сплоченность

деструктивная тенденция (деструктивно-субъективное решение)

личностные функции	функциональные значения способов поведения
	линия защиты «Я»	линия «дискредитации»
побуждение	Я прав. Я сильнее	Подтверждение состояния одиночества, уникальности
намерение	«Реваншизм», жажда мести, достижения интеллектуального и личностного превосходства	Самовозвеличивание: «Я-особенный»
ценность	«Я обладаю абсолютной истиной», «Я знаю больше и превосхожу тебя»	Диагноз: «Ты хуже». «Я знаю больше, соответственно ты глуп и я превосхожу тебя»
замысел	Одержимость одной идеей, мыслью (направленность на себя).	Обвинение: « Ты виноват…»
план	«Я не ограничен ничем…»	Собственная победа любой ценой.
результат	Самоотрицание, отчуждение	Манипулирование другими

Как видно из диаграммы, выделяются три основные типа взаимодействия: стереотипно-адаптивное, стандартно-целевое и субъективно-личностное в двух формах – конструктивной и деструктивной. Кроме того, взаимодействие может происходить по линии защиты «Я» и дискредитации в деструктивной форме, а также мобилизации и опосредования – в конструктивной.

Диагностика на «заключительном» этапе тренинга проявило общее изменение тенденции взаимодействия подростков и взрослых (мамы и подростка), связанное с изменением характера личностных функций рефлексии в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации. В целом, можно говорить о тенденции к освоению новой ценностной ориентации личности и постепенному переходу к качественно иному этапу личностного взаимодействия, связанного с реальными ожиданиями, трезвыми оценками возможностей своих и партнера по общению, целостностью и внутренней последовательностью образа «Я», способностью переосмысления собственных стереотипов.

Инструкция была такая: «Заключительным этапом тренинговой работы является решение творческой задачки «на оценку». Задача называется «Космический вирус». Каждый получит собственную оценку, а потом оценки суммируются». Таким образом, каждый получает возможность избрать собственную стратегию взаимодействия в проблемно-конфликтной ситуации.

Задача предъявлялась в письменном виде: «Командир космического корабля заподозрил, что после посещения одной из планет кое-кто из экипажа заразился вирусом космического безумия. Эта болезнь проявлялась в том, что правду заболевший воспринимал как ложь и наоборот. Командир собрал совет, на который пригласил бортинженера, штурмана и медика. Он сказал: «Коллеги, мне достоверно известно, что, по крайней мере, один из нас заразился вирусом». «По-моему, из нас только два здоровых, - сказал бортинженер». «Я убежден, что дела обстоят еще хуже, - возразил штурман, - из нас четверых больны трое». «Нет, как врач, я не вижу никаких причин для беспокойства, - заявил медик. –Уверяю вас, все мы абсолютно здоровы». Заражен ли вирусом кто-нибудь из четверых астронавтов. Если да, то кто?».

Приведем несколько примеров, иллюстрирующих изменение характера взаимодействий родителя с ребенком после прохождения семейно-группового (рефлексивно-диалогического) тренинга. Для сравнения посмотрим, как происходило взаимодействие с матерью в диаде у Антона, Павла и Артема.

1) Мама, вплотную придвинувшись к Антону (для сокращения - далее М. и А.): «Ну, что, решим задачку, а? Мы с тобой и не такие уже как орешки щелкали!» 2)А.: (внимательно читает) «Хотелось бы… смешная задача…хм… значит, правду воспринимает как ложь и наоборот». 3)М.: «Я предлагаю для начала поверить командиру, правильно?» 4)А.: «Молодец, правильно мыслишь, давай поверим командиру, тогда что у нас получается?» 5)М.:«Получается, что кто-то шагает не в ногу…» 6)А.: «Так, надо сосредоточиться…что мы хотим…найти того, кто… 7)М.: «…не хочет видеть правды» 8)А.: «Скорее всего, это будет тот, кто пошел против большинства…все, я понял… Это доктор: он один сказал «нет!» 9)М.: (радостно обнимает сына) «Правильно, это врач! Он один не поверил командиру!» Обращаясь к экспериментатору: «Ну, что, это правильный ответ?»

Данный пример показывает существенное изменение стратегии взаимодействия мамы и сына в проблемно-конфликтной ситуации. Проделаем содержательный анализ личностных функций взаимодействия (высказывания пронумерованы).

В качестве «побуждения» выступает высказывание, связанное с желанием взаимопонимания и взаимодействия со стороны матери (выс. №1); далее следует высказывание Антона, в котором дается установка на цель – решение творческой задачи, получение нового опыта («намерение», выс. №2); мама Антона дополняет высказывание сына более широким контекстом, связанным с ценностью доверия и уважения («намерение», «ценность» выс.№3); Антон поддерживает идею взаимодействия и опоры на общее творчество («ценность», «замысел», выс. №4); следующее высказывание более низкого градиента целостности отражает сужение контекста: ищется стереотип («план», выс. №5); Антон возвращается к постановке цели («побуждение», выс. №6); следующим высказыванием мама снова задает «действующий» контекст, связанный с установкой на сотрудничество («побуждение», «намерение», выс. №7); в следующем высказывании Антона содержится одновременно «план» и решение задачи («результат» выс.№7), затем идет подтверждение обоюдного решения (стандартное решение выс.№9).

Таким образом, анализ личностных функций взаимодействия мамы и Антона показывает расширение содержательных высказываний, повышение уровня рефлексивности, наличие элементов творческого поведения. Однако, характер взаимосвязи и динамика проявления отдельных личностных функций говорит о преобладании стандартно-нормативного уровня взаимодействия. Вместе с тем, важной особенностью примера данного взаимодействие является появление нравственной оценки собственной деятельности, относительно самостоятельного психологического плана, прямо не связанного с непосредственными условиями задачи, что свидетельствует о повышении степени рефлексивности направленности личности.

Рассмотрим характер взаимодействия в диаде Павел и его мать.

1) П.: (прочитал задачу, бросил взгляд на мать) «Садись ближе, вместе решать будем». 2) М.: «Ой, что-то я сегодня не в форме..». 3) П.:«Ничего, давай подумаем…тут вроде бы совсем просто…с одной стороны». 4) М.:«Да? А ну-ка я посмотрю…» (подвигается поближе). «Так…мне достоверно известно, что, по крайней мере, один… (внимательно читает задачу). По-моему, это врач заражен. Он воспринимает правду как ложь». 5) П.: «Нет, здесь возможна другая логика…здесь интересней..». 6) «Предположим, что все говорят правду». 7) М.: «По условию, они не могут все говорить правду…тут же ясно сказано…правду заболевший воспринимает как ложь и наоборот». 8) П.: «Подожди, если мы условимся, что все они говорят правду, допустим, что врач говорит правду… тогда все говорят правду…значит кто-нибудь должен быть болен… так, так…командир здоров получается». 9) М.: «Нет, я ничего не понимаю…А ты уверен, что командир знает правду?»10) П.: «Хм… Ну, тогда эта задача не имеет решений»). 11) М.: «Я тоже так считаю».

Как мы видим, характер данного взаимодействия несимметричный, имеющий большой потенциал (70% по числу функций) творческого решения. В данном случае, Павел является модератором рефлексивно-личностного взаимодействия (побуждение», творческое взаимодействие) (выс. №1), («намерение», «ценность», творческое взм.) (выс. №3), («побуждение», «намерение», творческое взм.) (выс. №5), («замысел», творческое взм.) (выс.№6), («ценность», «замысел», «план», творческое взм.) (выс. №8), которое, однако, блокируется личностными функциями более низкого градиента целостности: («побуждение», стереотипное взм.)( выс. №2), (»ценность», стереотипное взм.) (выс.№4), («намерение», стереотипное взм) (выс.№7), (побуждение», «намерение», блокирующее взм.) (выс.№9). Отсюда результатом взаимодействия является стандартно-целевой уровень решения.

Вместе с тем, процесс взаимодействия Павла и его мамы характеризует изменение уровня направленности отношений, о чем свидетельствует характер личностных функций поведения в проблемно-конфликтной ситуации, конструктивный в основном характер взаимодействия.

Обратимся к содержанию взаимодействия Артема и его мамы. А.: «Меня смущает то, что нас будут оценивать…»(пб.,дестр.-цел..взм.) (выс.№1). М.:«Что тебя смущает? Ты разве сам себя не оцениваешь?…Давай подумаем, тут интересная задачка…» (пб, нм., опосред., мобилизац. суб.-лич.взм.) (выс.№2). А.:«Любопытная инструкция решать вместе, а отвечать каждый за себя…Ну, давай, вместе мы - сила» (цн., змс.,опоср.,суб.-лич.взм.) (мама приобняла сына) (выс. №3). А.: «…Нам нужно решить эту задачку…я кажется что-то понял…» (пл., нм., цен., опоср.,мобл., суб-личн.взм.) (выс.№4). М.: «Кстати, здесь та же ситуация…правду воспринимает как ложь, а ложь как правду…, с одной стороны, нужно снять с себя подозрение, а с другой – понять, кто же болен» ( цн., змс., мобл., опоср. суб.-личн.взм.) (выс.№5). А.:«Да, ты права, получается, важно показать, что ты отличаешь ложь от правды» (пл., мобл., опоср., суб.-лич.взм.) (выс.№6). М.: «Это значит, что то, что они говорят, должно содержать и правду и вымысел» (нм.,цн., змс.,мобл., суб-личн.взм.) (выс.№7). А.: «Значит, если информация командира корабля достоверна, осталось понять, кто же этот несчастный…» (змс.,пл., мобл.,суб-личн.взм.) (выс.№8). М.: «Для этого мы, т.е. они, должны объединиться общим смыслом» (змс. мобл.,опоср., суб-личн.взм.) (выс.№9). А.: «Да, мы должны понимать друг друга, и в этом залог здоровья» (смеется» (змс., опоср., мобл., суб.-личн.взм.) (выс.№10). М.: «Так кто же не понял? Ну да, это был доктор, он отверг истинную информацию (один все же болен) и поверил в ложь …» (змс.пл.,рез.,мобл.,суб-личн.взм.) (выс.№11). А.: «Бортинженер и штурман намеренно лгали, и вместе с тем, не отрицали достоверной информации, т.е. и тот и другой подразумевали, что одни из них все же болен» (пл., рез., мобл., суб-личн. взм.) (выс.№12). М.: «Тем самым, они прошли тест, да?» (пл., рез., мобл., опоср., суб-личн.взм.) (выс.№13). А.: «А вот доктор поверил в их ложь и воспринял как ложь достоверную информацию командира корабля» (пл., рез, мобл., суб.-личн.взм.) (выс.№14). М.: (улыбаясь, поворачивается к психологу): «По-моему, это лучшее, что мы могли придумать. Я думаю, мы оба молодцы.» (рез.мобл.,опоср. суб.-личн.взм.) (выс.№15).

Из протокола видно, что Артем вначале обозначил деструктивно-стандартный уровень взаимодействия (выс.№1). Однако следующее высказывание мамы повысило уровень взаимодействия (суб.-личн.) за счет перенесения акцента на самооценку, мобилизации интереса к самой проблеме (выс.№2). Это вывело Артема в ценностное состояние желаемости и возможности достижения искомого результат (линия опосредования, суб.-личн. взаимодействие) (выс.№3). Дальнейшее взаимодействие происходило на высоком уровне градиента целостности (ценность, замысел, план), в основном в зоне содержательного взаимодействия (линия мобилизации). Линия опосредования присутствовала как переживание достаточности отношения к себе другого и как обращение к внешней оценке для актуализации замысла. Положительная динамика в данном случае связана с повышением качества осознанности, беспристрастности, смелости суждений Артема, мобилизации творческой направленности, актуализацией сильных сторон его «Я».

Содержание проблемно-конфликтного взаимодействия определяется характером проявления личностных функций диалогенов, типом их взаимодействия. Уровень совместного решения определяется либо верхней, либо нижней границей направленности личности участников, в зависимости от того, в какой зоне –проблемной или отношенческой преимущественно происходит взаимодействие (зоне мобилизации собственных ресурсов или в зоне опосредования, когда проблемность, связанная с сутью задачи является лишь промежуточным основанием коммуникации). выявилась следующая тенденция: если способы поведения участников преимущественно находятся в зоне опосредования, то результат взаимодействия связан с количеством высказываний более низкого уровня. Фиксация на проблеме (линия мобилизации) вне зависимости от количества высказываний более низкого уровня приводит к творческому решению.

Исследование показало, что в процессе рефлексивно-диалогического взаимодействия родителя с ребенком происходит развитие его рефлексивной самооценки, что связано с формированием функционально-адекватного Образа Я, обеспечивающего человеку способность жить среди людей, устанавливать многозначную связь с миром во всех его проявлениях. В построении такого мироощущения незаменима роль эмоционально-чувственных отношений родителя с ребенком, опосредствующих развитие его рефлексивной способности, готовности экспериментировать, становления многозначного смыслового контекста на фоне дискредитации «линейного», безусловного, функционально-адекватного Образа Я.

Литература:

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов на Дону,1998.

2. Алексеев Н.Г. Семенов И.Н. Рефлексивно-методологическая проблематика философии образования. //Инновационная деятельность в образовании. -1995. - N2.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1976.

4. Бэнддер Р., Гриндлер Дж., Сатир В. Семейная терапия. - Воронеж, 1993.

5. Гозман Л.Я. Процессы межличностного восприятия в семье. //Межличностное восприятие в

группе. – М.: Изд-во МГУ,1981.- С. 210-232.

6. Гештальт и психодрама в работе с детьми и родителями. /Под общ. ред. Долгополова Н.Б., ДьяченкоИ.С., Шувариковой Е.Ф.- М.,1997.

7. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Роль рефлексивной поддержки в психологической коррекции отношений личности //Вiдносини в психотерапевтичному процесi. Вiнниця. –Континент - ПРИМ, 2000.- С.55-67.

8. Пузырей А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники. //Журнал практического психолога. – 2004. - №1. - С.212-242.

9. Роджерс К. Консультирование и психотерапия.- М.: Эксмопресс,2000.

10. Светашев С.С. “Действующее начало”, проявляющее себя во всякой терапии, лежит за ее пределами //Форум психиатрии и психотерапии. – Львов, 2001. Т.3. - С.53-57.

11. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества.- М.: Петрозаводск,1996.

12. Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье. - Кишинев, 1991. - с.291.