Здоровьесберегающая направленность педагогических приемов и методов

Неэффективное использование учителем педагогических приемов и способов воздействия негативно влияет На психоло­гическое здоровье ученика разными путями: через повышенную утомляемость, возникновение состояний стресса, снижение вос­приятия, ухудшение запоминания, формирование негативного отношения к обучению, нарушение дисциплины. Главным ус­ловием успешного обучения является способность учителя держать дисциплину на уроке. В противном случае не сраба­тывают никакие методические приемы и ухищрения.

Дисциплина на уроке в значительной степени зависит от:

• разумности и обязательности педагогических требований учителя;

• степени насыщенности урока;

• правильного сочетания напряженно-серьезного и юмори­стического;

• умения учителя переключать фазы урока;

• его способности задавать мотивацию и стимулирование ученических успехов;

• умения держать педагогическую дистанцию;

• степени напряженности урока;

• степени готовности учителя к уроку;

• умения использовать в педагогической практике активные методы обучения;

• умения переключать с одного вида деятельности на другой;

• глубокого знания интересов и особенностей учащихся;

• индивидуального подхода к ним.

Объяснение нового материала вызывает встречный интерес только у части особо заинтересованных учащихся, и то не в те­чение всего процесса, поскольку долго удерживать концентри­рованное внимание трудно.

Психологическое влияние на учащихся в немалой степени определяется правильным выбором учителем способа пере­дачи своего состояния и своих ожиданий. Даже нейтральная по своему содержанию фраза, произнесенная с угрожающей интона­цией, будет воспринята как агрессивная. По позе, мимике, инто­нации человека, произносящего ничего не значащие фразы, мы легко догадываемся о том, что ему грустно, что он обижен и т.д.

К малоэффективным, а часто и психогенным способам пере­дачи учителем своего эмоционального состояния относятся:

• Риторические вопросы типа «Как ты смеешь так вести себя?». Такой вопрос свидетельствует о возмущении, досаде, раздражении, с помощью которых пытаются привлечь внима­ние собеседника к своим чувствам, переживаниям и желаниям, не называя их.

• Приказы и запреты, например: «Не смей вести себя так в моем присутствии!», «Немедленно извинись передо мной!». Че­ловек, произносящий подобные фразы, фактически пытается контролировать поведение другого человека, для того чтобы уменьшить неприятные для себя эмоциональные переживания.

• Выговоры и претензии, например: «Ты никогда не дума­ешь о том, как мне тяжело». Подобные высказывания опосре­дованно выражают чувства недовольства, раздражения, жалос­ти к себе, что вызывает протест и ответные претензии.

• Ирония и сарказм используются с целью вызвать у чело­века чувство смущения или стыда. Обычно это делается для того, чтобы замаскировать неприятные эмоции, которые переживает сам говорящий.

Такие приемы передачи учителем своего эмоционального со­стояния часто затрудняют общение, не дают понять, какие же чувства человек на самом деле испытывает. Это приводит к не­определенности, ощущению неискренности и психологическо­му дискомфорту. Поэтому учителю лучше пользоваться други­ми приемами:

Называние собственных чувств, например: «Я рассерже­на», «Мне грустно», «Я чувствую себя спокойно», «Я огорчена», «У меня такое чувство, будто я тебя обидела», «Когда ты это де­лаешь, я чувствую то-то и то-то». (Часто ли мы используем эти, казалось бы, простые выражения?!)

Описание своего физического состояния, например: «У меня перехватило дыхание, сильно забилось сердце?, «Мне стало лег­ко и хорошо!». Иногда человеку проще описать свои ощущения, чем назвать испытываемую эмоцию.

Называние возможных действий, например: «Мне хочется провалиться сквозь землю», « Я готова тебя обнять и расцеловать!»

К недостаткам проведения урока учителем, негативно вли­яющим на психологическое здоровье учащихся, относятся:

• монотонность речи учителя;

• металлический, резкий, крикливый голос;

• однообразие ораторских приемов, отсутствие художествен­ных оборотов в речи;

• окрики и упреки типа «Сидеть!», «Молчать!», «Не вертеться!» и др.;

• отсутствие средств наглядности или формальное их ис­пользование;

• безразличие к пассивной позиции учащихся (не использо­вание приемов фасилитации);

• не использование ТСО;

• несвязанность нового материала с ранее изученным;

• констатирующий характер объяснения;

• отсутствие заинтересовывающей эмоциональной окраски при изложении материала (особенно нового) и др.

Из огромного арсенала педагогических приемов и методов грамотный, творческий учитель всегда сможет выбрать те, которые именно в его руках (что важно) проявят себя как эффек­тивные и корректные, в том числе и по влиянию на здоровье. Например, из разнообразных игр, используемых в педагогичес­ком процессе (обучающих, тренировочных, обобщающих, кон­тролирующих, познавательных, развивающих, воспитатель­ных, творческих, профориентационных и др.), в распоряжении учителя немало вариантов их применения в зависимости от си­туации на уроке.

Вместо требований к ученикам «усвоить, запомнить, выпол­нить...» лучше так организовать работу, чтобы ученики сами захотели сделать то, что было намечено учителем. А это гораздо сложнее, чем «рассказать», едать задание», «поставить вопро­сы», отругать за невыполнение. Для такой работы учителю на уроке нужны и разный материал, и многообразные формы кол­лективной работы, и критерии, способы контроля за ходом ра­боты, за психофизиологическим состоянием школьников, кото­рыми могли бы пользоваться и они сами. Если на уроке только учитель вядит и знает, что на самом деле верно и неверно, хоро­шо и нехорошо, интересно и неинтересно, то дети привыкают ориентироваться лишь на его одобрение, а не контролировать свое поведение, состояние, результаты собственной деятельнос­ти. С каждого урока ученики должны уходить с обоснованным ощущением, что они научились чему-то для них новому. Фор­мальная и многозначительная фраза о том, какую интересную и важную тему узнали сегодня ученики, воспринимается скорее как свидетельство о неудачно проведенном уроке. Известный педагог и режиссер П.М. Ершов отмечал, что мастерство учите­ля заключается в том, чтобы суметь вызвать у учеников при изу­чении нового или повторении старого материала положитель­ные эмоции от занятий, когда то, что было недоступным или трудным, становится легким и получается [38].

Педагогическая профессия включает умение учителя де­лать интересным для других то, что он считает интерес­ным сам. А для этого учителю необходимо смело и свободно по­зволять себе интересоваться самыми разными вещами — это и будет поведение сильного человека, увлекающего за собой вос­питанников. Но если оценивать бытующие сейчас методы, спо­собы и организацию обучения, то трудно не прийти в отчаяние от невозможности осуществить их на практике без вреда для развития и здоровья детей, хотя содержание программ средней

школы вполне доступно среднему ученику. Й тут выход из по­ложения остается за учителем, его чувством ответственности, способности отказаться от привычных шаблонов и призывов «не выделяться».

Среди рычагов активизации себя, класса, педагогического процесса на первом месте у учителя внутренняя мобилизация, т.е. собранность внимания. Узнаваемо выражается в направле­нии взгляда, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела.

Второй рычаг состоит в педагогической настойчивости, при­влекательность которой зависит от умения играть голосом: по­вышать и усиливать его в начале каждой последующей фразы по сравнению с предыдущей. Для того чтобы произнести вто­рую фразу сильнее, чем первую, а третью сильнее, чем вторую, часто используется не только громкость, но и повышение зву­ка. Получается своеобразная комбинация: впечатление приро­ста силы произношения возникает благодаря то повышению го­лоса, то его усилению.

Третий рычаг — в соблюдении правила: выдавать информа­цию педагогу следует лишь тогда, когда его воспитанники за­няты ее добыванием. До тех пор пока дети не активны в вопро­сах, просьбах, поисках, учителю лучше заняться наблюдени­ем за ними. Уроки, занятия и даже игры, проводимые по методичкам, заготовленным трафаретам, часто превращаются в ритуал, в котором дети — статисты, ориентированные на вос­произведение чужого текста, для самостоятельных действий у них остается лишь поддержание дисциплины.

Важна культура мышления самого учителя, ведь стиль, эф­фективность его мыслительной деятельности — пример для школьников. Процесс мышления более эффективен, если в нем превалирует не результативный, а процессуальный мотив, т.е. не стремление решить задачу, а удовольствие от процесса думания, интенсивной работы мысли, творчества. В реализации этой стратегии проявляется и большая открытость миру, отсутствие страха, заставляющего стремиться к результату, так как если его нет, наносится удар по самооценке.

Учитель, которому интересно не мыслить, эксперименти­ровать (иногда даже ошибаясь), а привычно излагать известный материал, ставя перед учениками вехи необходимых мини-дос­тижений (прочитать параграф, решить задачу, запомнить правило), и в сознание своих воспитанников закладывает аналогич­ную модель мышления, что приводит:

к постепенному снижению творческой направленности личности;

к повышенному риску дистрессов, так как, утрачивая удо­вольствие от процесса творчества и движимые соревновательны­ми мотивами, такие люди чаще находятся в состоянии фрустра­ции, поскольку побед без поражений не бывает. И если для стеничных личностей эта стратегия дает тренирующий результат, то для остальных создает предпосылки для неврозов и психоло­гических срывов.

Умение уравновесить соревновательную и гедонистическую составляющие мыслительного процесса — один из признаков, отличающих саногенное (здоровьесохраняющее) мышление от патогенного.

Отметим несколько общепедагогических приемов и техник, позволяющих повысить эффективность учебного процесса, сбе­регая силы ребенка и ресурсы его здоровья.

• Чем настойчивее учитель будет добывать интересную ему информацию, касающуюся темы урока, проявляя приветливое любопытство, тем яснее, понятнее и полезнее ученикам будет общение с ним.

• Чем правильнее учителем выбрана громкость голоса на каждом этапе урока, тем лучше усвоятся учениками произне­сенные им слова.

• Эффективный педагог на уроке больше занят совместным с учениками добыванием информации, чем выдачей советов и готовых решений.

• Для «осаждения» или «охлаждения» учащихся достаточ­но бывает небольшой сухости, сдержанности, настороженности в обмене информацией.

• Для микрокоррекции поведения или состояния ученика бывает достаточно таких элементарных приемов, как выдержи­вание паузы, растягивание гласных, переход на шепот и др., которые должны быть в арсенале каждого учителя.

• Вовремя произнесенная шутка, улыбка могут сотворить педагогическое чудо.

Полезно использовать закономерность парадоксальной за­висимости интереса от темпа и ритма: достижение близких це­лей преимущественно связано с темпом, далеких — с ритмом.

• Чем больше учителя заняты скоростью прохождения про­ граммы, тем скучнее становится ученикам на уроках, тем чаще многие из них начинают изнывать от безделья. Поэтому будет ошибкой при попытке спасти урок от затянутости наращивать всего лишь скорость, темп. В.Э. Мейерхольд, отмечая конфлик­тность ритма по отношению к темпу, пояснял, что «ритм — это умение соскочить с темпа и вскочить обратно».

• В школе ничто не является абсолютным источником зла, так же как и абсолютным источником пользы. Все зависит от ситуации и профессионализма учителя.

Анализируя причины недостаточной эффективности ис­пользуемых приемов и методов и связанные с этим угрозы для здоровья учащихся, учитель должен учитывать как очевидные, так и скрытые причины.

Традиционный педагогический подход оперирует констатациями: «задержки психического развития», «ленится», «не любит учиться» и т.д. Далеко не у каждого педагога находится время и желание искать психологические причины и мотивы неуспеваемости конкретного учащегося по своему предмету, выяснять, как взаимосвязаны неуспеваемость школьника с со­стоянием его здоровья. Помощь в решении этих вопросов учи­тель может получить из литературы, от своих более опытных коллег, психологов, медиков; наиболее эффективно — на кур­сах повышения квалификации.

Наряду с традиционными задачами учителя на уроке, опи­санными во всех учебниках педагогики, отметим те, которые нередко остаются за границами внимания педагогов, но имеют непосредственное отношение и к эффективности урока, и к за­дачам здоровьесбережения.

Учитель должен обеспечить:

• связь своих задач и задач самого учащегося (что-то узнать, чему-то научиться; самоутвердиться; выполнить требование взрослых; не получить плохую отметку и др.);

• творческий характер урока, определяемый ассоциативной активностью учащихся;

• предоставление учащимся средств для самостоятельной работы и оказание помощи в их освоении;

• оптимальное использование наглядных средств обуче­ния, методов периферийного воздействия с целью подключе­ния всех органов чувств учащихся, в том числе наименее активизируемой сферы — идеомоторики, двигательной сферы школьников;

• использование приемов и методов, направленных на ак­тивизацию подсознательных механизмов восприятия информа­ции, поскольку именно на подсознательном уровне происходит самая важная часть обучения;

• психологический настрой всего класса на урок и динамику состояний учащихся, оптимальных для каждого этапа урока;

• преобладание у учащихся преимущественно позитивных эмоциональных реакций в ходе урока, получение школьника­ ми удовольствия от процесса обучения (что не исключает не­избежных переживаний по поводу отдельных неудач, напряжение волевых усилий, разрешение конструктивных конф­ликтов и др.);

• представление в начале урока его крупного плана — об­щей картины того, чему будет посвящен урок;

• включение в содержание урока элементов обучения тому, как надо учиться.

Для решения этих задач учитель должен выйти из при­вычных для себя в отечественной школе ролей лектора и ин­спектора усвоения знаний и реализовать свои возможнос­ти в первую очередь в качестве организатора работы клас­са и каждого ученика, мотиватора (фасилитатора), консультанта, тренера, психотерапевта. И здесь работа с мотивацией учащихся выступает на первый план.

В основе правильного понимания многих психолого-педа­гогических закономерностей образовательного процесса, по­ведения школьников, причин их отдельных поступков и т.д. лежит умение и готовность учителя работать мотиваци­ей, что является краеугольным камнем педагогического ма­стерства. Понять, почему ребенок поступает так, а не иначе, — первый шаг к тому, чтобы помочь ему выстроить правильную линию поведения, найти наилучшие пути к достижению по­ставленной цели.

Переход на новый стиль отношений с учениками требует и формирования новых навыков педагогического общения, ис­пользования новых психолого-педагогических техник. Надеж­ные результаты в этом направлении дал нам опыт проведения семинаров-тренингов «Работа с мотивацией учащихся как ин­струмент педагогического мастерства». Участники занятий — педагоги и психологи — смогли на практике освоить приемы и технологии повышения эффективности своей работы путем при­цельной коррекции мотивационной составляющей деятельнос­ти. Как резюмировал в завершающем тренинг отчете один из учителей, «если бы этому обучали в педагогических вузах, наша школа стала бы качественно другой».

Подробно останавливаться на проблеме мотивации не входит в наши задачи, поэтому ограничимся несколькими фактами и рекомендациями, которые полезно учитывать в своей работе каждому учителю.

• Из разнообразных методов стимуляции учебных мотивов, оказывающих позитивное влияние на психологическое состо­яние учащихся — волевых (предъявление учебных требований, создание познавательных затруднений, информирование о ре­зультатах обучения); эмоциональных (поощрение, создание ярких наглядно-образных представлений, ситуации успеха); познавательных (развитие познавательного интереса, опора на жизненный опыт, использование творческих заданий); ком­муникативных (поиск контактов и сотрудничества, создание ситуации взаимопомощи, заинтересованности в коллективной работе), — учителями в среднем на уроках используется не бо­лее трети.

• Мотивация учащихся заметно повышается, если учитель подчеркивает, что поставленная им оценка относится не к спо­собностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые он прила­гает при выполнении задания.

• От учителя школьники получают в неявной форме инфор­мацию о своих возможностях, очень важную для становления их адекватной самооценки, уровня притязаний, развития само­стоятельности и инициативности. Постепенно вырабатываемый у учащихся специальными приемами навык учебной рефлексии позволяет им четко осознавать, что полезного и нового они уз­нали на уроке, где смогут применить усвоенное и какие пре­ имущества это даст им на будущее.

Реакция на «двойку» — одна из самых стрессогенных си­туаций в школе, имеет разную преимущественную психологи­ческую подоплеку для различных возрастных групп школьни­ков. Если для пятиклассников характерны самообвинительные (интрапунитивные) реакции: «Я невнимательный, у меня пло­хая память, я мало занимаюсь*, то учащимся 7—11 классов свойственны внешнеобвинительные (экстрапунитивные) реакции: «Виноваты другие люди, обстоятельства, все, кроме меня». Это имеет связь с невротическими проблемами личности ребенка, его фрустрированными потребностями;

• в самодостаточности и независимости, фрустрация кото­рых приводит ребенка к эмоциональной изоляции;

• в новых достижениях, фрустрация которых переводит даже талантливых учащихся в разряд середнячков;

• в совершенстве и безупречности, фрустрация которых для невротизированных школьников превращает учебный процесс в источник постоянного стресса;

• в любви и одобрении сверстников, фрустрация которых стимулирует школьников с неустойчивой самооценкой прини­мать на себя роль классного «шута».

Мотивационную структуру поведения учащихся необходи­мо проанализировать (понять) и при нарушениях дисциплины на уроках, особенно если они принимают повторяющийся харак­тер. Часто такими мотивами оказываются:

• протестная реакция ученика на учителя, его методы рабо­ты, отдельные его действия, входящие в противоречия с ожида­ниями школьника (здесь играет роль свойственный подросткам максимализм: «Если не все хорошо, то все плохо!»);

• реакция на конфликты с одноклассниками;

• реакция на актуальный конфликт с учителем;

• инфантильный призыв к вниманию, оказанию психологической поддержки;

сигнал об эмоциональном неблагополучии, призыв о помощи;

• стрессы, возникшие на предшествующих уроках;

• неблагоприятное психофизиологическое (у девушек —«критические» дни) или другие дискомфортные состояния.

Кроме того, нарушения дисциплины сразу многими учащи­мися, особенно к концу урока, могут быть обусловлены:

• ситуационной интенсификацией учебного процесса, ког­да учитель не успевает выполнить план урока, начинает торо­питься, взвинчивает темп и т.д.;

• ориентацией темпоритма урока на неуспевающих школь­ников или учащихся группы риска по состоянию здоровья без возможности другим ученикам индивидуально скорректиро­вать его;

• неблагополучным психологическим климатом в классе, взаимоотношениями учителя с классом или с отдельными уча­щимися.

Следует учитывать и влияние эмоционально-психологичес­кого состояния самого учителя на отдельных учащихся и весь класс. Напряжение, «взвинченность», раздраженность педаго­га легко передаются благодаря механизмам психического зара­жения на вербальном, невербальном, биоэнергетическом уров­нях, в первую очередь наиболее сенситивным школьникам, а от них — другим, резко повышая вероятность нарушения дисцип­лины во всем классе.

В воспитательном плане с мотивационной структурой нару­шений дисциплины школьниками неразрывно связаны пробле­мы формирования у них прогностических способностей и чув­ства ответственности. Помочь ребенку, подростку лучше осоз­нать, к чему приведет то или иное его действие, поступок, спрогнозировать вероятные последствия — это путь не только к развитию его креативности, но и к преодолению многих невро­тически обусловленных проблем поведения и обучения, к повы­шению адаптационных возможностей, ресурсов психологичес­кого здоровья школьника.

Учащимся необходимо чаще предоставлять возможность са­мостоятельно делать выбор из нескольких предложенных вари­антов вместо того, чтобы привычно следовать требованиям учи­теля. У грамотного в вопросах здоровьесберегающих техноло­гий учителя вместо требования к школьнику: «Ты должен сделать это!» звучит предложение: «Попробуй сам выбрать наи­лучшую возможность достижения поставленной цели!» Таким образом, развивается умение принимать решения, взвешивая все «за» и «против». Примеры такого выбора, предоставляемого ученикам в ходе урока, многообразны, начиная от выбора места в классе (за партой, за конторкой, на специальном пуфике и др.) и заканчивая выбором сложности получаемых заданий, упражнений. Это в конечном итоге приводит к формированию мотивации учения в целом. Однако все это должно сочетаться с развитием у учащихся чувства своей ответственности за сделан­ный выбор.

Для старшеклассников такой педагогический подход слу­жит подготовкой к участию в программах по предупрежде­нию вредных привычек, наркозависимости. (Одна из программ так и называется — «Твой выбор».) Это служит иллюс­трацией того, что корни наркотизма и алкоголизма берут свое начало не только в семье, но и в школе, и от каждого учителя зависит, в какую сторону направит ученика его индивиду­альная педагогическая технология — к наркотикам или от них .

От учителя требуется помощь школьнику в осознании своей солидарной с учителем ответственности за все происходящее в классе: за увлекательность учебного процесса, дисциплину на уроке, психологический климат и т.д. Это одна из психолого-педагогических сверхзадач учителя, решаемая с помощью точ­ного выбора степени предоставления каждому ученику возмож­ности и свободы выбора, максимально допустимых в каждой конкретной педагогической ситуации.

В заключение главы сформулируем стратегические условия обеспечения здоровьесберегающего характера психолого-педа­гогических воздействий учителя на уроке:

• обеспечение индивидуализации психолого-педагогичес­ких воздействий, особенно в отношении учеников группы рис­ка нарушений психологического здоровья, выстраивание ин­дивидуальных психолого-педагогических траекторий взаимо­действия с такими учащимися, под контролем мониторинга достигаемых результатов;

• построение учебного процесса на фундаменте мотивирую­щей самоорганизации деятельности учащихся, предоставления им оптимальных возможностей проявления инициативы, вы­бора при осознаваемой ответственности за принимаемые реше­ния и их возможные последствия;

• целенаправленное развитие, поддержка и позитивное эмоциональное подкрепление интереса учащихся к самому про­цессу обучения, познанию мира и самих себя;

• обеспечение щадящего отношения к психологическим ре­сурсам школьников, истощение которых самими учениками не всегда фиксируется и сопровождается появлением дезадаптивных состояний на уроках, проявлениями нарушений дисцип­лины, снижением успеваемости;

максимальное использование коммуникативных техно­логий для создания в классе и во взаимоотношениях с отдель­ными учащимися эмоционально комфортных условий, осно

ванных на взаимном доверии, понимании общих задач, пси­хологической поддержке, принципах сотрудничества и т.д.

Урок — главное поле реализации здоровьесберегающих

образовательных технологий и проверки педагогической

компетенции учителя. Если учитель не может заслужить

любовь ребенка и подарить ему любовь, он рискует получить

ненависть.