3. Структура процесу навчання та основні компоненти навчального процесу. Основними структурними елементами навчання як соціально-педагогічної системи виступають:
цілі навчання (ЦН). Цілі навчання - це ідеальна модель бажаного результату засвоєння змісту освіти, до якого прагнуть у процесі спеціально організованої системи послідовної взаємодії ті, хто навчає, і ті, хто навчаються. Розрізняють пізнавальні (когнітивні) цілі навчання, цілі розвитку, цілі виховання в навчанні;
зміст освіти (ЗО). Згідно з концепцією І. Я. Лернера [5], зміст освіти - це педагогічно адаптований соціальний досвід, що складається з чотирьох елементів (компонентів): 1) знання про світ і способи діяльності інтелектуального та практичного характеру, що вже відомі суспільству; 2) досвід відтворення способів діяльності репродуктивного характеру; 3) досвід відтворення способів творчої діяльності; 4) досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу;
методи навчання (МН). Метод навчання розуміють як систему послідовної взаємодії тих, хто навчає, і тих, хто навчається, спрямованої на організацію засвоєння змісту освіти та формування і реалізацію триєдиної мети навчання (освітньої, виховної, розвиваючої);
форми організації навчання (ФОН). Форми організації навчання визначають як цілеспрямовано формований характер спілкування в процесі взаємодії вчителя й учнів, що відрізняються розподілом навчально-організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи і режимом - почасовим і просторовим. Основна форма організації навчання в загальноосвітній школі – урок, в вузах – лекції, семінарсько-практичні заняття;
реальний результат (РР). Реальний результат визначається як проміжний або кінцевий, завершений стан системи або її продукту. Під реальним результатом навчання розуміють об'єктивно фіксовані кількісні і якісні зміни особистості учня/студента відносно його початкового стану, що сталися внаслідок засвоєння ним у процесі пізнавальної и практичної діяльності накопиченого соціального досвіду (змісту освіти).
Структура
навчання як соціально-педагогічної
системи.
У загально систематичному значенні під
структурою розуміють відносно стійку
схему («інваріант схеми») функціональних
зв'язків і логічних відношень між
елементами, що утворюють єдине
системне ціле (Схема 2.2.1.) Відповідно,
під структурою навчання слід розуміти
інваріант схеми функціональних зв'язків
і логічних відношень між елементами
навчання як соціально-педагогічної
системи.
↓ ↓ ↓
Закономірності навчання
↑ ↑ ↑
Принципи навчання
Схема 2.2.1. Структура навчання
Процес навчання формують тісно пов'язані між собою компоненти:
цільовий - постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на занятті, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу;
стимулююче-мотиваційний - створення умов, які спонукають учнів/студентів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності;
змістовний - оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, а також продуманість змісту кожного навчального заняття;
операційно-дієвий - вдалий підбір прийомів, методів і форм організації навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями/студентами змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок;
контрольно-регулюючий - контроль за засвоєнням учнями/студентами знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання;
оцінно-результативний - виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня/студента, визначення причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення.
4. Рушійні сили економічного навчання, функції та визначення мети економічного навчання. М. А. Даніловим була виказана ідея про те, що рушійною силою навчально-виховного процесу є протиріччя, тобто розбіжність, суперечність поміж чим-небудь [3]. Протиріччя - це невідповідність, яка виникає в житті людини, коли обставини життя вимагають від неї дій, вчинків, умінь, знань, а вона не може відразу оволодіти життєвою ситуацією (виконати необхідні дії, оволодіти знаннями, уміннями і т.д.). В такій складній системі, як педагогічний процес, суперечностей може бути безліч (наприклад, поміж вимогою педагога та небажанням її виконувати; поміж питанням педагога і відсутністю знань для відповіді у того, хто навчається і т.д.). Вчені, які спеціально вивчали суперечності в педагогічному процесі, так і не змогли представити їх повну упорядковану картину - така велика кількість протиріч, які виникають в різних ситуаціях.
В педагогіці виділені узагальнені протиріччя:
• поміж організмом та середовищем;
• поміж виникаючими у людини потребами, запитами, прагненнями та досягнутим рівнем володіння засобами, які необхідні для їх задоволення;
• поміж новими пізнавальними завданнями, в рішення яких включаються ті, хто навчаються, та раніше досягнутим рівнем знань, умінь та навичок, мислиневих операцій;
• поміж новими ситуаціями та попереднім досвідом;
• поміж перспективним прагненням того, хто навчається, та вже досягнутими можливостями;
• поміж мотиваційними станами (хочу - треба, впевнений - невпевнений);
• поміж емоціями (задоволення - незадоволення, радість - печаль) і т.д.
Але виникнення протиріччя ще не означає, що відбудеться рух в розвитку того, хто навчається. Для забезпечення розвитку важливі відповідні умови. Вирішальною умовою перетворення протиріччя в рушійну силу М. А. Данілов вважав перевід її «у внутрішній план», коли вона набуває внутрішнього характеру та стає протиріччям у свідомості самого того, хто навчається, усвідомлюється ним як утруднення, (яке той, хто навчається, прагне подолати). Важливо відмітити, що може бути ситуація, що у одного, хто навчається, може виникати протиріччя у іншого ні. Тому педагогу необхідно враховувати даний фактор і складати завдання для тих, хто навчається, різного рівня складності, враховуючи індивідуальну підготовленість кожного, хто навчається.
Перетворення протиріччя в рушійну силу означає, що той, хто навчається, усвідомив невідповідність, яка виникла поміж його знаннями, уміннями, здібностями та ситуаціями, які вимагаються, та, відчувши потребу, ужив заходів для виходу з цієї ситуації, для її розв’язання.
Отже, в процесі навчання необхідно, по-перше, постійно створювати суперечливі ситуації, та, по-друге, створювати умови для їх розв’язання тими, хто навчаються.
Протиріччя, які виникають в процесі навчання поміж вимогами або завданнями та рівнем розвитку у того, хто навчається, сфер індивідуальності, виступають основною рушійною силою його розвитку. Оскільки процес навчання виконує функції навчання, виховання та розвитку в єдності, то одні і ті ж ситуації можуть пред’являти вимоги не тільки до сфер індивідуальності, але і до знань та умінь, які має той, хто навчається, до його особистісних властивостей та якостей. Тому розв’язання протиріч веде (при сприятливій течії) до розвитку і навчанню, та індивідуальності, та особистості того, хто навчається, одночасно. Коротко зупинимося на механізмі розвитку в процесі навчання. Видатний психолог Л. С. Виготський розробив теорію розвитку. Одним з аспектів цієї теорії є уявлення про зону найближчого розвитку або про рівні актуального та найближчого розвитку. На рівні актуального розвитку той, хто навчається, самостійно діє, оперуючи знаннями та уміннями. Рівень найближчого розвитку - це новоутворення в психіці, які свідчать про засвоєння нових способів діяльності.
Головною характеристикою зони найближчого розвитку виступає здібність до засвоєння (научіння): чим вище научіння, тим швидше той, хто навчається, досягає даного рівня. Враховуючи, що ті, хто навчаються мають різні рівні розвитку, необхідно відмітити, що рух в розвитку відбувається по різному та з різною швидкістю. Окрім цього, важливо враховувати, що перехід на більш високий рівень відбувається тільки за умови, якщо виникає позитивний мотиваційний стан, якщо, той, хто навчається, зацікавлений завданням, проявляє бажання самостійно діяти та т.п. Ось чому завдання, яке містить протиріччя, повинно бути привабливим за рахунок новизни, незвичайності або постановка питання педагогом повинна викликати позитивні мотиваційні стани за рахунок незвичайної організації його виконання. Потреба вийти з складного становища, примушує того, хто навчається, діяти, і той, хто навчається, починає активно мислити, пригадувати, переживати, оцінювати, порівнювати і т. д.. Вихід, який знайдено з суперечливих ситуацій, приносить задоволення, викликає позитивні емоції, бажання знову випробувати себе, щоб відчути впевненість, радість і т.п.. [9].
Отже, умовно можна уявити механізм розвитку наступним чином: протиріччя, як рушійна сила, викликає спочатку позитивні мотиваційні стани, активізує регулятивну сферу, потім активізує інтелектуальну, предметно-практичну та вольову сфери (активно мислить, пригадує, застосовує необхідні знання на практиці, у випадку утруднень сполученні з пізнавальним інтересом проявляє настирливість, цілеспрямованість), а далі - емоційну (успіх викликає радість, високу самооцінку, гордість за себе і т.п.). Розвиток означає якісні та кількісні досягнення, новоутворення в сферах індивідуальності, перехід на рівень найближчого розвитку.
Таким чином, протиріччя є рушійна сила розвитку, якщо викликає у того, хто навчається, позитивні мотиваційні стани та знаходиться в зоні його найближчого розвитку, розв’язання протиріч веде до переходу з рівня актуального розвитку на рівень найближчого розвитку того, хто навчається.
В зв’язку з вище викладеним, зупинимося на сутності мотивів, як рушійній силі пізнання, оскільки мотивація засновується на мотивах. В перекладі з французької motif – спонукальна причина. Тобто, у будь-якої людини є свої вподобання, захоплення, хобі і т.п. Завдання педагога полягає в тому, щоб на занятті, ті, хто навчаються, забули про свої вподобання, захоплення, хобі і. т.п. на момент заняття. Викладачу так треба «вивернутися» на занятті і викликати, сформувати, створити позитивну мотивацію до навчання, щоб у тих, хто навчається, превалював інтерес до того навчального матеріалу, який розглядається на занятті. Мотивація (від лат. moveo – рухаю) - загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання тих, хто навчається, до продуктивної пізнавальної діяльності, активного засвоєння змісту освіти.
Мотивація як процес зміни станів та відносин особистості (як вище було зазначено), засновується на мотивах, під якими розуміються конкретні спонукання, причини, які змушують особистість діяти, чинити вчинки. Мотиви можна визначити і як відношення того, хто навчається, до предмету діяльності, спрямованість на цю діяльність. В ролі мотивів виступають у взаємозв’язку потреби та інтереси, прагнення та емоції, установки та ідеали. Тому мотиви - дуже складні утворення, які представляють собою динамічні системи, в яких здійснюється аналіз та оцінка альтернатив, вибір та прийняття рішення.
Вивчення мотивації є однією з центральних проблем дидактик та педагогічної психології. Але і на сьогоднішній час неузгоджена єдина точка зору на дану проблему, оскільки, мінливість, рухомість, різноманіття мотивів дуже складно звести до певних структур, однозначно визначити способи керування ними.
Як зазначає професор І. П. Подласий, класифікувати мотиви, які діють в системі навчання, можна за різними критеріями. За видами виділяють соціальні та пізнавальні мотиві. За рівнями ці мотиві підрозділяються на:
• широкі соціальні мотиви (обов’язок, відповідальність, розуміння соціальної значущості учіння). Перш за все, це прагнення особистості через учіння утвердитися в суспільстві, утвердити свій соціальний статус;
• вузькі соціальні (або позиційні) мотиви (прагнення зайняти певну посаду в майбутньому, отримати визнання оточуючих, отримувати достойну винагороду за свою працю);
• мотиви соціальної співпраці (орієнтація на різноманітні способи взаємодії з оточуючими, утвердження своєї ролі та позиції в колективі);
• широкі пізнавальні мотиви. Проявляються як орієнтація на ерудицію, реалізуються як задоволення від самого процесу учіння та його результатів. Пізнавальна діяльність людини є головною сферою його життєдіяльності;
• навчально-пізнавальні мотиви (орієнтація на способи здобуття знань, засвоєння конкретних навчальних предметів);
• мотиви самоосвіти (орієнтація на придбання додаткових знань) [9, с. 361].*
В практичній педагогіці ці мотиви об’єднуються в групи за спрямованістю та змістом:
1) соціальні (соціально-ціннісні);
2) пізнавальні;
3) професійно-ціннісні;
4) естетичні;
5) комунікативні;
6) статусно-позиційні;
7) традиційно-історичні;
8) утилітарно-практичні (меркантильні).
Різні мотиви мають неоднакову силу впливу на протікання та результати дидактичного процесу. Наприклад, широкі пізнавальні мотиви, які проявляються в прагненні захватити великий зміст, є відносно більш слабкими порівняно з навчально-пізнавальними, стимулюючими прояв самостійності та наполегливості в вузькій галузі. В конкурентному середовищі частіше найбільше значущими виявляються утилітарно-практичні мотиви. В цьому зв’язку мотиви тих, хто навчаються, можна розділити на спонукальні, які лежать в основі різних цілеспрямованих дій, та сенсовоутворюючі, які «переводять» суспільно значущі цінності на особистий рівень - «для мене».
Мотиви учіння іноді підрозділяють на зовнішні та внутрішні. Перші, істотно, виходять від педагогів, батьків, класу (групи), суспільства в цілому та
______________________
* Подласый И. П. Педагогика: [в 2-х книгах] /Подласый И. П. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1.
набувають форму підказок, натяків, вимог, вказівок, та навіть примусу. Вони, як
правило, діють, але їх дія нерідко зустрічає внутрішній супротив особистості, тому не можуть бути названі гуманними. Необхідно, щоби сам, той, хто навчається, захотів щось зробити і зробив це. Дійсне джерело мотивації людини знаходиться в ньому самому. Ось чому вирішальне значення надається не мотивам навчання - зовнішньому примусу, а мотивам учіння - внутрішнім спонукальним мотивам.
Існують усвідомлені та неусвідомлені мотиви. Усвідомлені виражаються в умінні того, хто навчається, розповісти про те, які причини спонукають його до дій, вистроїти спонукання за ступенем значущості. Неусвідомлені мотиви лише відчуваються, існують в невиразних, які не контролюються свідомістю, потягом, які, тим паче, можуть бути дуже сильними.
Також виділяють мотиви реальні, які усвідомлюються тими, хто навчаються, та педагогами, які об’єктивно визначають досягнення тих, хто навчаються, та уявні (надумані, ілюзорні), які могли би діяти за певних обставин. Зрозуміло, що дидактичний процес повинен робити опір на реальні мотиви, створюючи одночасно передумови для виникнення нових, більш високих та дієвих мотивів, які існують в даний момент як перспективні в програмі удосконалення.
Таким чином, мотиви в навчанні є теж рушійними силами процесу навчання. Отже рушійні навчання можуть бути поділеними на дві групи: 1. Протиріччя самого життя, відбиті у змісті навчального процесу. 2. Внутрішні протиріччя розвитку самого учня/студента.
Оскільки, основою рушійних сил навчання є певні протиріччя, то звідси - рушійні сили процесу навчання - протиріччя між вимогами навчального процесу, що постійно ускладнюються, та можливостями тих, хто навчається (рівень знань, динаміка розвитку, мотиви, способи діяльності тощо); протиріччя змістовної (знання та вміння), мотиваційної (мотиви, потреби, інтереси), операційної (способи пізнання) сфер навчального процесу. Рушійна сила процесу економічного навчання - основне протиріччя по між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу економічного навчання, які диктуються соціально - економічним прогресом та становищем економічної освіти в даний період.
Щодо функцій процесу навчання, то функції процесу навчання є його властивостями, знання яких збагачує нашу уяву про нього та дозволяє зробити процес навчання більш ефективним. Поняття функція близьке до поняття завдання навчання. Функції навчання характеризують сутність процесу навчання, тоді як завдання є одним з компонентів навчання.
Дидактика виділяє три основні функції процесу навчання:
• Освітню (дидактичну).
• Виховну.
• Розвиваючу.
Освітня функція процесу навчання полягає в тому, що процес навчання спрямований, в першу чергу на надання знань, виробітку умінь та навичок. Знання в педагогіці визначається як розуміння, збереження в пам’яті та відтворення фактів науки, понять, правил, законів, теорій тощо, накопичених досвідом людства в кожній конкретній галузі. Під уміннями розуміють володіння способом діяльності, здібністю застосовувати знання на практиці, в практичній діяльності, відносяться до способів діяльності в окремих галузях науки, для розв’язання практичних завдань. Це якби знання в дії. Спеціальні уміння відносяться до способів діяльності в окремих галузях науки, навчального предмету. До загальних умінь та навичок відносять володіння усною та письмовою мовою, інформаційними матеріалами, читанням, роботою з книгою, реферування та ін. Навички – доведені до автоматизму уміння.
Виховна функція полягає в тому, що в процесі навчання формуються трудові, моральні, естетичні та етичні уявлення, система поглядів на світ, формується свідоме уявлення про загальну культуру суспільства, а також формуються потреби особистості, мотиви соціальної поведінки, діяльності, цінності та ціннісної орієнтації, світогляд.
Розвиваюча функція навчання означає те, що в процесі навчання, засвоєння знань відбувається розвиток того, хто навчається, як особистості, його мислення, пам’яті, уяви, абстрактного та логічного мислення, уваги, розвиток емоційної сфери та ін.
Виходячи із загально дидактичних функцій процесу навчання можна виділити функції процесу економічного навчання:
1. Освітня функція економічного навчання - передбачає засвоєння наукових знань з економічної теорії та інших економічних дисциплін, формування спеціальних і загально навчальних умінь та навичок.
2. Виховна функція економічного навчання - виховний характер економічного навчання полягає в тому, що в процесі оволодіння економічною освітою формується економічна культура особистості. О. В. Аксьонова акцентує увагу на тому, що економіка має розумітися людиною на поведінковому рівні, особливо в умовах, коли відчувається дефіцит таких чинників, як ділова обов'язковість, вірність слову, установці на економію ресурсів, завзятість, зацікавленість в інноваціях, ініціативність, самостійність, тощо [1].
3. Розвиваюча функція економічного навчання - розвиваючий характер навчання слід розглядати у відповідності з тим, що засвоєння економічної інформації, оволодіння економічним аналізом не можуть не впливати на розвиток абстрактного мислення, розумових операцій, логічної пам'яті, довільної уваги і тому ін.
Тобто, в процесі економічного навчання відбувається розвиток пізнавальної, психічної сфери особистості, її свідомості. Отже, наявність закономірних зв'язків навчання, виховання та розвитку забезпечує виконання функцій навчального процесу.
5. Закономірності та принципи навчання як категорії дидактики та їх характеристика. Навчання як соціально-педагогічна система задається принципами навчання; йому притаманні визначені закономірності.
Що до закономірностей. У педагогічній літературі існує два тлумачення цього поняття. Одні розуміють його як більш широке поняття, ніж «закон», тобто як визнання всезагальної упорядкованості природи і суспільства, у рамках якої необхідно виділити закони - спеціальні й загальні. Інші розуміють «закономірність», як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких факторів, які впливають, систематичність зв’язків між суб’єктами. Виходячи з другого трактування ми можемо констатувати, що закономірності навчання - об’єктивні, стійкі й істотні зв’язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність. Існують різні погляди педагогів на визначення закономірностей процесу навчання - це підходи Ю. К. Бабанського, І. Я. Лернера, М. І. Махмутова, М. Н. Скаткіна та ін.
Зупинимося на підході І. Я. Лернера. Закономірності навчання І. Я. Лернер поділяє на дві групи [5]:
• ті, що притаманні процесу навчання за його сутністю, що неминуче виявляються, як тільки він виникає, в будь-якій формі; іншими словами, це закони, які притаманні навчанню, де б і коли б воно не виникало;
• ті, що проявляються залежно від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, та засобів, отже, в залежності від змісту освіти та методів, якими вони користуються.
Закономірності першої групи:
1. Виховуючий характер навчання. Будь-який акт діяльності викладання, незалежно від характеру діяльності учіння, який він викликає, а також при будь-якому змісту, який вивчається, справляє на того, хто навчається, той чи інший виховуючий вплив. Цей вплив може бути позитивним, негативним або нейтральним. В останньому випадку навчання консервує, закріплює і тим самим посилює деякі якості особистості.
2. Будь-яке навчання реалізується тільки при цілеспрямованій взаємодії того, хто навчає, і тих, хто навчається, а також об’єкту, який вивчається під час навчання. Без такої взаємодії навчання не відбувається.
3. Навчання виникає тільки за умови активної діяльності тих, хто навчаються, відповідній задуму та діяльності того, хто навчає. Чим інтенсивніша й різнобічніша активна діяльність тих, хто навчаються, з предметом засвоєння, яка забезпечується тим, хто навчає, тим вища якість засвоєння. Рівень же його (засвоєння) залежить від характеру діяльності, що організовується, - репродуктивної або творчої. Іноді цю закономірність формулюють як закон єдності педагогічного керівництва та самодіяльності тих, хто навчаються.
4. Навчальний процес відбувається тільки при відповідності (не тотожності) цілі учіння та цілі того, хто навчає, в умовах, коли діяльність того, хто навчає, відповідає засобам засвоєння змісту, що вивчається.
5. Цілеспрямованість навчання індивіда тій чи іншій діяльності досягається при включенні його в діяльність.
6. Між метою навчання, змістом освіти та методами навчання існують постійні залежності: мета визначає зміст та методи, методи та зміст обумовлюють ступень досягнення мети.
Закономірності другої групи:
1. Поняття можуть бути засвоєнні тільки в тому випадку, якщо цілеспрямовано організована пізнавальна діяльність тих, хто навчаються, по співвідношенню одних понять до інших, з відокремленням одних понять від інших.
2. Навички можуть бути сформовані, якщо той, хто навчає, організує відтворення усвідомлених операцій та дій, що лежать в основі навичок.
3. Міцність засвоєння усвідомленого змісту освіти тим більша, чим регулярніше організовано пряме та відстрочене повторення цього змісту і введення його в систему засвоєного раніше змісту.
4. Навчання складних способів діяльності залежить від опори на попереднє опанування простих видів діяльності, що належить до складного способу, а також уміння тих, хто навчаються, визначати ситуації, в яких ці дії можуть бути застосовані.
5. Будь-яка сукупність об’єктивно взаємопов’язаної інформації засвоюється тільки при пред’явленні її тим, хто навчає, в одній з притаманних їй систем зв’язків, з урахуванням наявного досвіду у тих, хто навчається.
6. Будь-які одиниці інформації та способи діяльності стають знаннями та вміннями залежно від організованої тим, хто навчає, опори на вже досягнутий рівень знань та вмінь.
7. Рівень та якість засвоєння залежать, при інших рівних умовах (пам'ять, здібності), від урахування тим, хто навчає, значущості для тих, хто навчається, змісту, який засвоюється.
8. Варіювання завдань на оперування знаннями та вміннями в суттєвих ситуаціях їх застосування формує готовність до переносу засвоєного змісту пов’язаних з ним дій у нову ситуацію.
9. Темп та стійкість засвоєння змісту освіти пропорційні забезпеченому тим, хто навчає, інтересу тих, хто навчається, до навчальної діяльності, яку вони здійснюють.
10. Розумовий розвиток індивіда, врешті-решт, прямо пропорційний організованому тим, хто навчає, засвоєнню обсягу взаємопов’язаних знань, умінь та досвіду творчої діяльності.
11. Успішність та темп навчання та розвитку залежать, при інших рівних умовах, від включення тих, хто навчаються, в навчальну діяльність на оптимальному для даного індивіда рівнів складності.
12. Розвиток у тих, хто навчаються, досвіду творчої діяльності можливий тільки при включенні їх у розв’язання доступних та значущих для них проблем та проблемних завдань.
13. Доступний рівень досвіду творчої діяльності у тих, хто навчаються, досягається, якщо сукупність проблем та проблемних завдань складає систему, що відповідає певним показникам.
14. У процесі розв’язання системи проблемних завдань ті, хто навчаються, об’єктивно проходять та підлягають проведенню через чотири етапи, які характеризуються рівнем співвіднесення даних умов між собою та ступені опосередкованості умовиводів.
Завдання дидактики - встановлювати закономірності навчання, та надаючи знання про них тому, хто навчає, робити процес навчання для того, хто навчає, більше усвідомленим, керованим, ефективним. При цьому тому, хто навчає, необхідно пам’ятати, що в процесі навчання діють, проявляються і інші закономірності - психологічні, фізіологічні, гносеологічні та т.п. Їх не треба плутати з дидактичними закономірностями, які стосуються головним чином зв’язків поміж тим, хто навчає, поміж тим, хто навчається, та матеріалом, який вивчається. Дидактичні закономірності встановлюються з урахуванням даних психології та інших наук, і на основі цих даних, але з позицій теорії навчання та в її термінології.
Принципи навчання. Необхідно зазначити, що проблема визначення принципів займає одне із провідних місць в педагогіці. За визначенням В .І. Загв'язинського принципи - це інструментальна суттєвість в категоріях діяльності, вираження педагогічної концепції. Це знання про сутність, зміст, структуру навчання, його законів та закономірностей, які мають вираз у вигляді норм діяльності, регуляторів для практики [4]. За визначенням І. П. Подласого дидактичні принципи - це основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу у відповідності з його загальними цілями і закономірностями [9].
Принципи залежать від прийнятої дидактичної концепції. В сучасній дидактиці є система принципів, яку складають як класичні, давно відомі принципи, так і ті, які з'явились в ході розвитку науки та практики. Ми ж розглядаємо принципи, де в основу виділення систем принципів покладені особистісно-діяльністні та управлінські підходи, які відображені в працях Ю. К. Бабанського, В. І. Загв'язинського, Д. М. Скаткіна та ін.
Виділяється наступна система принципів в сучасній загальноосвітній та вищій школі, які використовуються також при викладанні економічних дисциплін:
принцип науковості навчання;
принцип зв'язку теорії з практикою, навчання з життям;
принцип доступності;
принцип наочності;
принцип свідомості і активності;
принцип систематичності та послідовності;
принцип міцності результатів навчання;
принцип проблемності;
принцип єдності освітніх, розвиваючих та виховних функцій навчання;
принцип індивідуалізації та диференціації навчання;
принцип раціонального сполучення колективних та індивідуальних форм та способів навчальної роботи.
Принцип науковості навчання. Принцип науковості вимагає включення в зміст навчання науково достовірних знань, які відповідають сучасному розвитку науки та віковим особливостям тих, хто навчаються. Враховуючи те, що в стабільних підручниках зафіксований стан даної науки на момент підготовки їх до друку, той, хто навчає, повинен слідкувати за розвитком наукової думки. Знайомство тих, хто навчається, з новими науковими ідеями (зрозуміло, в популярному викладі) буде сприяти тісному зв’язку навчання з життям, пробуджувати у них пізнавальний інтерес, формувати творчий підхід до вивчення будь-якої науки.
Для цього тому, хто навчає, необхідно:
• глибоко та доказово розкривати кожне наукове положення в тому матеріалі, який вивчається, не припускаючись помилок, неточностей та механічного заучування тими, хто навчається, теоретичних висновків та узагальнень;
• ґрунтовно розкривати світоглядні та моральні ідеї, які містяться в матеріалі, який вивчається;
• показувати значення матеріалу, який вивчається, для розуміння суспільно-політичних, економічних подій.
Принцип зв'язку теорії з практикою, навчання з життям. Даний принцип вимагає розуміння тими, хто навчається, значення теорії в житті, умілого використання теоретичних знань для рішення практичних завдань, внесення вкладу в виконання завдань сучасності. Зв’язок теорії з практикою складний та різнобічний. Виконуючи різноманітні завдання перед вивченням теоретичного матеріалу, ті, хто навчаються, переконуються в необхідності оволодіння певними знаннями, без яких неможливо вирішувати поставлені завдання. Виконання практичних завдань під час вивчення теоретичних питань сприяє поглибленню знань, усвідомлення сутності явищ, які вивчаються, та зв’язків поміж ними, переконує тих, хто навчаються, в істинності засвоєного та формує у них уміння використовувати теоретичні знання на практиці.
Принцип зв’язку з життям передбачає постійне звернення педагога та тих, хто навчаються, до новітніх досягнень науки та техніки. В його основі - об’єктивні зв’язки між наукою, виробництвом, теорією та практикою. Наголошуючи на важливості поєднання навчання з життям, Ян Амос Коменський вважав, що учень легше засвоює навчальний матеріал, якщо йому показати, яку користь має те, що вивчається, в повсякденному житті.
Принцип доступності. Принцип доступності навчання передбачає, що зміст та методи навчання обираються з урахуванням вікових особливостей тих, хто навчаються,, можливості їх загального інтелектуального розвитку, тобто, щоб складність змісту освіти росла поступово, та у відповідності з пізнавальними можливостями тих, хто навчається. Принцип доступності навчання тісно пов'язаний з принципом науковості. Тобто, викладаючи матеріал у відповідності принципу науковості, педагогу треба не занадто захоплюватися даним принципом, а пам’ятати, що учням, наприклад, 6 класу не можна викладати матеріал так, як для учнів 11 класу, а учням 10 класу не можна викладати матеріал, як студентам 3-4 курсу. Ще раз наголошуємо, що зміст освіти повинен відповідати віковому та інтелектуальному розвитку тих, хто навчається.
Принцип доступності залежить від способу організації навчального процесу; пов’язаний із умовами протікання процесу навчання. Важливим фактором при цьому є рівень готовності тих, хто навчаються, рівень їх розумового розвитку. Важливо, при цьому, дотримуватися наступного:
• адаптувати навчальний матеріал до рівня сприйняття аудиторією;
• поступове ускладнення навчання;
• навчати на оптимальному рівні складності позитивно впливати на темп і ефективність навчання;
• все, що засвоюється, розподіляти у відповідності з віковими особливостями тих, хто навчаються;
• ретельно відібрати способи і засоби навчання тощо.
Принцип наочності. Це один з найстаріших та важливіших принципів в дидактиці та означає, що ефективність навчання залежить від доцільного залучення органів чуття до сприйняття та переробки навчального матеріалу. Це правило сформулював ще Ян Амос Коменський та назвав його «золотим правилом дидактики». В процесі навчання тим, хто навчається, треба дати можливість спостерігати, виміряти, проводити досліди, практично працювати - через це вести до знання. Якщо немає можливості дати реальні предмети, процеси, то використовуються наочні засоби: моделі, малюнки, схеми, лабораторне обладнання тощо.
Принцип свідомості і активності. Даний принцип передбачає глибоке і самостійне усвідомлення тими, хто навчаються, знань, що набуваються шляхом інтенсивного напруження власної розумової діяльності. При цьому свідоме засвоєння знань залежить від наступних умов і факторів:
• мотивів навчання;
• рівня і характеру пізнавальної активності;
• організації навчально-виховного процесу і управління пізнавальною діяльністю тих, хто навчаються;
• застосованих педагогом методів і засобів навчання тощо.
Пізнавальна активність тих, хто навчається, являє собою важливий фактор учіння і впливає на рівень міцності і глибину оволодіння ними навчальним матеріалом. Важливо, в даному разі дотримуватися наступних правил:
• забезпечити чітке розуміння мети і завдань співпраці;
• навчати так, щоб ті, хто навчаються, розуміли, що і як виконувати;
• використовувати всі види і форми пізнавальної діяльності; об’єднувати аналіз і синтез, індукцію і дедукцію, співставлення і протиставлення, використовувати аналогію;
• забезпечити розуміння сутності кожного слова, речення, поняття, спираючись на знання і досвід тих, хто навчаються;
• використовувати взаємонавчання, створювати умови для колективної роботи;
• виховувати активність, включаючи тих, хто навчаються, до виявлення спільного і відмінного між новим і відомим для них навчальним матеріалом;
• невідоме для тих, хто навчаються, логічно пов’язувати з відомим для них;
• пам’ятати про те, що головним у навчальному процесі є не предмет, якому навчають, а особистість, яку формують;
• супроводжувати навчання значною кількістю яскравих прикладів;
• навчати знаходити і виділяти головне і вторинне у навчальному матеріалі;
• викладати навчальний матеріал обґрунтовано і аргументовано;
• показувати практичне значення отриманих знань;
• враховувати індивідуальні особливості тих, хто навчаються, їх інтереси і потреби, узгоджуючи з суспільними потребами;
• навчати думати і діяти самостійно і переконливо;
• через аналіз проблемних завдань навчати творчо мислити тощо.
Принцип систематичності і послідовності. Принцип систематичності і послідовності сприяє створенню чіткого уявлення особливостей зовнішнього світу через систему взаємопов’язаних понять. При цьому досить серйозно слід ставитися до способу організації навчання. Важливо підтримувати внутрішню логіку навчального матеріалу і пізнавальних можливостей тих. хто навчаються. Від систематичності у навчанні залежить укріплення практичних вмінь і навичок. Логічна послідовність у навчанні забезпечує формування у тих, хто навчаються, логічного мислення.
Важливо при цьому:
• використовувати схеми, плани, щоб забезпечити засвоєння системи знань;
• розподіляти зміст навчального матеріалу на логічно завершені частки і послідовно їх розглядати;
• не вносити в план жодного пункту, що непередбачено до розгляду;
• не порушувати системи і в змісті та в способах навчання;
• показати тим, хто навчаються,, що навчальний предмет - системна міні копія певної науки;
• пояснити наслідки теорії та межі її використання;
• дотримуватися наступності у навчанні, враховуючи особливості кожної вікової групи;
• використовувати передові досягнення методики навчання: опорні конспекти; структурно-логічні схеми навчального матеріалу;
• частіше повторювати і вдосконалювати раніше засвоєний матеріал, щоб забезпечити систематичність і послідовність;
• привчати тих, хто навчаються, до самостійної праці, поступово ускладнюючі її;
• демонструвати перспективи навчання;
• систематично проводити заняття узагальнення і систематизації отриманих знань;
• привчати тих, хто навчаються, до систематичного аналізу власних помилок;
• вимагати від тих, хто навчаються, засвоєння системи знань, вмінь і навичок з теми, розділу, курсу тощо.
Принцип міцності результатів навчання. Головна ознака міцності - свідоме та ґрунтовне засвоєння найістотніших фактів, понять, ідей, законів, правил, глибоке розуміння істотних ознак та сторін предметів та явищ, зв’язків та відношень поміж ними і всередині них. Реалізація цього принципу передбачає: повторення навчального матеріалу за розділами та структурними смисловими частинами; запам’ятовування нового навчального матеріалу у поєднанні з пройденим; активізація, тих, хто навчаються, під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); нове групування матеріалу з метою його систематизації; виділення при повторенні головних ідей; використання в процесі повторення різноманітних методик, форм та підходів, вправ; самостійну роботу щодо творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для їх трактування з нової точки зору. Цей принцип спирається також на мислиневі, емоційні, вольові процеси пізнавальної діяльності, особливості пам’яті.
Принцип проблемності. Даний принцип забезпечує включення тих, хто навчаються, в пізнавальний процес, через проблемні питання, задачі, ситуації, виявляє високий рівень мисленєвої активності. Пізнавальні проблеми і задачі, проблемні ситуації спонукають тих, хто навчаються, до пошуково-пізнавальної діяльності., що не виключає пояснювальних способів викладання нового матеріалу.
Важливо:
• робити проблемне навчання доступним, враховуючи індивідуальні, вікові особливості тих, хто навчаються;
• проблемні завдання мають бути наближеними по практичного життя людини;
• викладач, ставлячи проблему, сам показує як з неї вийти, залучаючи тих, кого навчає;
• спонукати тих, хто навчаються, самостійно знаходити проблеми та способи їх вирішення;
• створювати умови для прояву ініціативи, кмітливості, винахідливості, креативності, активності тощо.
Принцип єдності освітніх, розвиваючих та виховних функцій навчання. При підготовці до заняття педагог повинен ретельно продумувати, які конкретно освітні, виховні та розвиваючі завдання він буде вирішувати. Важливого значення має підбір фактичного матеріалу, який дозволяє глибоко усвідомлювати знання, розвивати мислення та творчі здібності тих, хто навчаються, а також сприяти формуванню їх світогляду та морально-естетичної культури. Не менше суттєвим є також вибір таких методів навчання, які активізували би мислення тих, хто навчаються, їх самостійність та забезпечували глибоке оволодіння світоглядними та морально-естетичними ідеями.
І в кінці кінцем, реалізація даного принципу потребує тісного зв’язку теорії з практикою, навчання з суспільною та виробничою працею тих, хто навчаються, що сприяє збагаченню знаннями, формуванню їх поглядів та переконань, формує волю та характер.
Принцип індивідуалізації та диференціації навчання. Принцип індивідуального підходу потребує оптимальних умов для успішного навчання кожного, хто навчається, в процесі організації фронтальної та групової роботи на занятті.
Для успішної реалізації цього принципу педагог вивчає індивідуальні особливості кожного хто навчається, в умовах, в яких той проживає та навчається дома, та враховує їх при організації навчально-виховного процесу.
Оптимальна організація творчої праці колективу тих, хто навчаються, створює важливі передумови для широкого розкриття індивідуальних особливостей кожного, хто навчається.
Диференціація навчання передбачає приділення достатньої уваги тим, хто навчаються, рівень та темп роботи яких відрізняється від більшості. Ліквідація прогалин в знаннях тих, хто навчаються, які відстають, навчання їх умінню навчальної праці, а також поглиблене спецкурс/факультативне вивчення предметів з тими, хто проявляють підвищений інтерес до певних галузей знань – все це дає можливість більш повного розкриття всіх якостей особистості. З метою диференційного підходу педагог може використовувати індивідуальні завдання різних рівнів (від репродуктивного до творчого).
Принцип раціонального сполучення колективних та індивідуальних форм та способів навчальної роботи. Той, хто навчає, може і повинен використовувати самі різноманітні форми організації навчання: уроки/семінарсько-практичні заняття, практикуми, начальні конференції, тощо, а також різноманітні способи взаємодії тих, хто навчаються в навчальному процесі: індивідуальну роботу, роботу в постійних та змінних парах, в малих та великих групах.
Принципи навчання тісно взаємопов’язані, зумовлюють один одного, жоден з них не може бути використаний без урахування інших. Зокрема, правильно поєднати теорію з практикою можна лише за умови, що навчання є водночас доступне, наукове та систематичне, що той, хто навчає, спонукає тих, кого навчає, до творчої діяльності та ін. Отже, в процесі навчання педагог повинен керуватися всіма принципами навчання.