Глава 3.

§1. Развивая концепцию МКК, отечественные и зарубежные методисты закономерно пришли к выводу о необходимости учета родного языка и родной культуры учащихся при обучении ИЯ. При этом обучаемый рассматривался с трех позиций:

- как субъект культуры, который привносит в процесс обучения и МКК свои представления о ценностях;

- как носитель определенной социальной роли, который привносит в процесс обучения определенные модели социальных действий;

- как индивид со своими специфическими желаниями и интересами,

т.е. при обучении ИЯ необходимо учитывать культурную, социальную и психологическую составляющие личности обучаемого (Gerighausen... 1984:143).

Принцип учета родной культуры и личного опыта учащегося на практике может быть осуществлен двумя способами:

1. Элементы родной культуры учащегося включаются в содержание учебных материалов.

2. Родная культура и жизненный опыт учащегося не становятся предметом обсуждения на уроках ИЯ, а служат отправной точкой для организации содержания учебного процесса, которая представляет чужую действительность как соотносимую с родной (там же :144).

Первый подход в настоящее время подвергается критике. Так, J. Gerig-hausen и P. Seel считают, что само включение действительности, хорошо знакомой учащимся, в содержание обучения новому, иностранному языку подрывает мотивацию учебного процесса: ученику должно быть неинтересно заниматься на уроках ИЯ тем, что ему и так хорошо известно. Далее, низкий уровень языковых знаний и умений на начальном этапе обучения ограничивает и упрощает (инфантилизирует) тематику страноведческих материалов, не соответствующих познавательным потребностям обучаемых. Кроме того, различия между родным и изучаемым языками, каждый из которых по-своему отражает и классифицирует окружающую действительность, обусловлены различиями между соответствующими культурами ; отдельные понятия одного языка не имеют эквивалентов в другом языке. Поэтому родная культура учащихся на другом языке неизбежно будет представлена опосредованно, в интерпретированном виде (там же :146).

Данной точки зрения придерживается и D. Krusche, считающий, что учебник немецкого языка может представлять только свою, немецкую действительность (Krusche 1983:368).

Видимо, исходя из этих соображений, при подготовке учебных материалов и определении содержания обучения используется второй подход, при котором родная культура учащихся стоит словно за кадром. Такая тенденция прослеживается не только в немецких учебниках, разработанных в Германии, но и в последних отечественных УМК - учебниках по немецкому языку для 5 и 6 класса, в которых представлена за некоторыми исключениями только немецкая действительность (ср. Пассов 1993, Бим 1999). Принцип учета личности обучаемого реализуется в данных учебниках в заданиях описать своюшколу, рассказать освоих увлечениях (нередко такую работу рекомендуют проводить в проектах) (Бим 1999:171;177), но при этом не учитывается, что учащимся может потребоваться безэквивалентная или фоновая лексика (“лицей”, “экспериментальная школа-интернат” и др.).

Существуют и другие точки зрения на проблему включения родной, региональной культуры в процесс обучения ИЯ.

0. Причинами, по которым региональный материал следует включать в учебный процесс, являются названные выше изменения в международной жизни, ставшие предпосылками возникновения МКСВ и межкультурного обучения. Равноправный диалог речевых партнеров предполагает не только достаточный уровевнь владения ИЯ, но и наличие у них экстралингвистических знаний и стране изучаемого языка и о своей собственной (Тамбовкина 1996:2).

1. Осуществление принципа сопоставления культур, который стал лозунгом современного СВ и результатом которого должно стать лучшее понимание учащимися своей собственной культуры, предполагает обсуждение выявленных сходств и различий не только на родном (что допустимо на начальной ступени обучения языку - ср, например, Меbus 1994:18), но и на ИЯ, следовательно, понятия родной культуры должны быть обязательно включены в учебный процесс.

2. “Аккультурация адресата”, провозглашенная в отечественном ЛСВ, которая понимается как “процесс усвоения личностью, выросшей в условиях культуры А, элементов культуры Б” (Язык... 1976: 48), приобщение к ценностям данной культуры в условиях МКК, должна и может быть взаимной. Общение русского человека с иностранцами на их языке - это реальность сегодняшнего дня. Русский язык является средством межнационального общения только на территории СНГ. Но разве от этого русская культура потеряла в своей значительности и ценности?

3. Культурную коммуникацию в современной культурологии понимают как “обмен духовными ценностями”, “путь коммуникативного синтеза, смысл которого в творческом усвоении всего ценного как в своей культуре, так и в других, причем речь идет о творческом усвоении разнообразных культурных идей” (Арнольдов 1993:283). Такое понимание комуникации приводит к мысли о необходимости выражения на ИЯ действительности и культуры своей страны.

4. Практика показывает, что включение в учебники только материала о жизни носителей культуры изучаемого языка лишает коммуникацию на ИЯ своей основы, т.к. учащиеся не могут рассказывать о себе, назвать на ИЯ явления своей культуры (Вуйович 1986:22). Коммуникация - это обмен некоторой информацией, основанный на наличии у коммуникантов общих знаний, но предполагающий передачу участникам общения некоторых новыхзнаний друг другу (Прохоров 1990:78).

В настоящее время уже намечены некоторые пути реализации на практике принципа не только учета, но и введения родной культуры учащихся в процесс обучения ИЯ. Так, в методике обучения ИЯ учителя и методисты предлагают ввести в учебный процесс региональные сведения. В последние годы в рамках исследовательского проекта Российского гуманитарного научного фонда разрабатывается интегрированный курс “Иностранный язык и регионоведение”. Целями курса являются развитие и совершенствование коммуникативной компетенции старшеклассников, а также расширение содержательной основы обучения ИЯ за счет овладения учащимися определенным объемом региональных сведений. Определены также методические принципы, соблюдение которых необходимо для оптимального сочетания поставленных целейю. Таковыми принципами являются минимизация, учет региональной специфики, отбор регионально значимых предметов речи, последовательное предъявление информации, коммуникативность (Тамбовки-на 1996:2-5).

Возможность описывать явления родной культуры возникает не только при изучении таких тем, как “Моя страна”, “Мой город”, но и при отработке материала, относящегоя к действительности страны изучаемого языка. Например, в практике преподавания РКИ в Венгрии рассматривалась не только российская действительность, но и параллельно соответствующие венгерские реалии. При прохождении тем, связанных со страной изучаемого языка, учащиеся изучают новый словарь, который затем употребляют в рассказе о своей стране. И. Вуйович отмечает, что такие задания учащиеся выполняют с удовольствием (Вуйович 1986: ). Здесь уместно провести также анализ и сопоставление культур.

Следует отметить, что умение передавать реалии своей культуры на ИЯ официально нашло свое выражение в “Минимальных требованиях к составлению программ по ИЯ” (1997:2-8), где говорится о том, что компонентом содержания обучения ИЯ являются и лингвострановедческие знания и, в частности, способы передачи реалий родного языка на ИЯ в рамках изучаемых предметов речи (там же: 3).

§2. Несмотря на признание существования проблемы передачи реалий совей страны на ИЯ, в методике обучения ИЯ ей не уделено достаточного внимания. Так, например, не определены критерии отбора единиц языка, отражающих особенности родной культуры и подлежащих передаче на ИЯ, а также способы передачи, т.е. семантизации рассматриваемых реалий.

В данной связи можно воспользоваться методами отбора и семантизации национально-специфической лексики русского языка, разработанных в методике преподавания РКИ, а также результатами проведенного отбора.

Поскольку национально-культурной спецификой обладают такие слои лексики языка, как безэквивалентная и фоновая (см. работы Г.М. Верещагина, Е.М. Костомарова, Г.Д.Томахина), именно их и следует включить в содержание обучения языку (в пределах изучаемых тем). Так, например, русскому школьнику, быть может, придется объяснить своему сверстнику из Германии, что немецкая и русская гимназии - не одно и то же, что у нас существуют отдельные классы с углубленным изучением ряда предметов, а также классы коррекции; что среди предметов, которые изучаются в школе, есть региональные курсы, например, “География Смоленщины”, а также “Основы безопасности жизнедеятельности” (?!) и т.д.

Можно предположить, что способы семантизации реалий родного языка на ИЯ будут отличаться от объяснения новых слов ИЯ, но соответствующая методика еще не разработана и требует проведения самостоятельного исследования.

Используя результаты лингвострановедческих исследований, в качестве способа семантизации национально-специфических единиц родного языка можно использовать толкование лексического понятия и изъяснение лексического фона, разработанное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым (см. гл.2, §3 настоящей работы ). В зависимости от ситуации и поставленной задачи можно выбрать форму единичного или групового изъяснения При возникновении затруднений можно порекомендовать обратиться к толковым словарям современного русского языка или к лингвострановедческим словарям, адресованным иностранцам, изучающим русский язык. Источником необходимой информации послужит “Словарь национальных реалий”, разрабатываемый в Институте русского языка им. А.С. Пушкина.

Например, при рассказе о празднике Нового года ученику может понадобиться упомянуть Деда Мороза и Снегурочку, которые приносят ребятам подарки. Если для “Деда Мороза” в немецком языке есть примерное соответствие “Väterchen Frost”, то “Снегурочка” и “Schneewittchen” явно не одно и то же. Обратившись к словарю современного русского языка, найдем: “Cнегурочка . Героиня русской народной сказки, девушка, вылепленная из снега; дочка деда мороза” (Словарь РЯ 1984). Следовательно, рассказ о празднике может принять форму: “Zu unserem Fest kommen Väterchen Frost und seine Enkelin, Snegurotschka, ein Mädchen aus Schnee.SiebringenunsschöneGeschenke”. Перед нами пример единичного краткого комментария.

Примером группового комплексного изъяснения может служить рассказ на ту или иную тему, связанную с действительностью или историей России (см. Яковлева 1997 - “Тема “850-летие Москвы на уроке немецкого языка”, где история Кремля и Красной площали излагается таким образом, что из рассказа становится понятным значение упоминаемых реалий).

Интересной и полезной для семантизации языковых единиц с национально-культурной спецификой может оказаться теория элиминирования лакун.

Термин "лакуна" впервые появился в работах К. Хейла, исследовавшего язык и культуру австралоязычного этноса уолбири и сравнивавшего ее с англоязычной культурой. При помощи этого термина отечественные и зарубежные ученые пытались фиксировать расхождения в языках и других явлениях сопоставляемых культур. Под лакунами мы будем понимать "базовые элементы национальной специфики лингвокультурной общности, существующие в текстах (коммуникатах) и затрудняющие понимание соответствующего фрагмента текста инокультурным реципиентом" (Текст 1989: 183). Как лакуны можно рассматривать реалии, подлежащие семантизации на ИЯ.

В соответствии с теорией элиминирования лакун, т.е. адаптации некоторых фрагментов культуры для восприятия их инокультурным реципиентом, реалии могут быть описаны по-разному, в зависимости от 2-х факторов. Во-первых, от цели передачи (следует ли передать национальную специфику рассматриваемого явления наиболее полно или же требуется максимально приблизить описываемую реалию к культуре реципиента). Вторым фактором, влияющим на перенос значения реалии в другую культуру, является степень ее значимости. Их ценность может определяться 1) размерами культурологической дистанции между культурами коммуникантов; 2) задачами общения; 3) характером текста, в котором эти фрагменты зафиксированы. Оба фактора определяют выбор адаптивной стратегии в процессе элиминирования.

Элиминирование лакун может происходить 2-мя способами - заполнением и компенсацией.

Заполнение лакун представляет собой процесс раскрытия смысла некоторого понятия (слова-реалии), принадлежащего незнакомой реципиенту культуре. Исследователи предлагают следующие способы заполнения лакун:

• при помощи перифраз;

• перевод национально-специфического элемента (Золотое кольцо - Der Goldene Ring);

• комментарии к элементам чужой культуры - общий (Маtrjoschka - eine Holzpuppe) и более развернутые комментарии (с описанием внешнего вида, способа функционирования, сферы применения или значимости для носителей описываемой культуры того или иного ее элемента (Samowar-einKessel,indemWasserzurZubereitungvonTeeerhitztwird);

• примечания, выполняющие функцию переоринтирования текста на носителя другой культуры (Текст 1989:163-169).

Суть компенсации состоит в следующем: для снятия национально-специфических (культурологических) барьеров в тексте в той или иной форме вводится специфический элемент культуры реципиентов, тождественный или квазитождественный элементу исходной культуры. Процесс компенсации лакун приводит к деформации национально-специфического оригинала, т.к. в тексте появляются новые элементы, принадлежащие культуре реципиента. Компенсация облегчает понимание текста, но при этом утрачивается национально-культурная специфика исходной культуры. В качестве примера можно привести перевод на немецкий язык русской реалии "Рождество" как "Weihnachten".

Заключение

1. На основании анализа различных типов СВ основные подходы к использованию страноведческого материала при обучении ИЯ можно свести к трем основным способам его изложения:

- обществоведческому (страноведческая информация сообщается дополнительно к языковому материалу, в т.ч. к текстам художественной литературы; может излагаться на любом языке);

- филологическому / лингвострановедческому (информация о стране изучаемого языка сообщается вместе с языковым материалом и извлекается из него;

- межкультурному (знания о стране и культуре изучаемого языка являются базой, основой, на которой развивается умение понимать чужую культуру вообще).

2. Объем и содержание страноведческой информации зависит в целом от задач, которые поставлены перед системой образования на том или ином этапе развития общества. Поскольку современная система образования должна “способствовать формированию у учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и интеграции личности школьника в систему мировой и национальной культур” (Бим 1995:5), информация о стране изучаемого языка должна помочь приобщиться к духовному богатству этой культуры, понять людей - ее носителей, расширить кругозор учащихся и повысить уровень его образования. Поэтому страноведческие материалы представляют собой основу для 1) развития умений и навыков по всем видам речевой деятельности; 2) развития общей способности ориентироваться в чужой стране; 3) умения понимать чужую и свою культуры. При обучении ИЯ должны использоваться по возможности только аутентичные материалы, адекватно отражающие действительность и культуру страны изучаемого языка, а также сообщаться нормы поведения, особенности мировоззрения, невербального поведения, ценности данной языковой общности.

3. Поскольку в настоящее время цель обучения ИЯ понимается как формирование и развитие коммуникативной компетенции в условиях межкультурного общения, внимание современных исследований в области СВ направлено на изучение факторов, влияющих на характер и ход МКК, в первую очередь - на соотношение родной и чужой культур коммуникантов.

4. При рассмотрении роли СВ при обучении ИЯ в отечественной и западной методиках, можно заметить их принципиальное различие: западные исследователи ПРИвлекают страноведческий материал к изучению языкового; задача отечественного ЛСВ - ИЗвлечение информации о культуре страны изучаемого языка из языковых единиц.

5. Родная культура учащихся должна быть включена в процесс обучения ИЯ, т.к. само усвоение языка и дальнейшее его применение программируется как диалог культур. С введением родной культуры в содержание обучения ИЯ перед методикой обучения ИЯ выдвигаются новые задачи - отбор и семантизация реалий родного языка, которые требуют самостоятельного методического исследования.

Литература

1. Арнольдов 1993 - Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М.: Народная Академия культуры общечеловеческих ценностей, 1993.

2. Ахманова 1969 - Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1969.

3. Бим 1995 -Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995

4. Бим 1999 - Бим И.Л. Шаги 2. Учебник немецкого языка для 6 класса общеобразовательных учреждений. М., 1999.

5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980.

6. Вуйович 1986 -Вуйович И. Вопросы лингвострановедческого преподавания русского языка (из опыта преподавателя венгерской средней школы). М.: Русский язык, 1986

7. Дешериева 1996 -Дешериева Ю.Ю. К вопросу о создании теории межкультурной коммуникации (диалога культур) в учебных целях: аспекты экспериментального исследования// Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Русский язык и литература в общении народов мира. Проблемы функционирования и преподавания. Тезисы докладов и сообщений. М., 1990. С. 42-43.

8. Караулов 1989 -Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Просвещение, 1989. С. 3-22.

9. Костомаров...1994 -Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. Доклад на VIII конгрессе МАПРЯЛ ФРГ, Регенсбург, 1994.

10. Миньяр-Белоручев 1996 - Миньяр-Белоручев Р.К. Методический сборник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996

11. Орлов 1974 - Орлов Л.Г. Научное наследстве Л.В. Щербы и проблемы лингвострановевдения // Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка иностранцам. М.: Изд-во МГУ, 1974. С 147-161.

12. Пассов 1993 - Пассов Е.И., Пятакова Н.М. Пистма находят друзей. Немецкий язык. Пробный учебник для 5 класса средней школы. М, 1993.

13. Почепцов 1990 -Почепцов О.В. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. 1990. №6. С. 110-122.

14. Прохоров 1990 - Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение - Страноведение - Культуроведение (Спорные размышления по спорным вопросам) //Русский язык за рубежом. 1990. № 3. С. 40-43.

15. Прохоров 1995 - Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М., 1995

16. Райхштейн 1986 -Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации// ИЯШ. 1986. № 5. С. 11-19.

17. Райхштейн 1982 - Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков//ИЯШ. 1982. № 6. С. 13-20.

18. Словарь 1984 - Словарь русского языка: В 4-х т. /АН СССР. Институт русского языка. М.: Русский язык, 1981-1984. Т. 4.

19. Томахин 1984 - Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка). Дисс... канд. филол. наук. М., 1984.

20. Томахин 1986 - Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения// Вопрсы языкознания. 1986. №6. С. 113-118.

21. Томахин 1997 - Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. 1997. №3. С. 13-21.

22. Томахин 1996 - Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое.// ИЯШ. 1996. №6. С. 22-30.

23. Тамбовкина 1996 -Тамбовкина Т.Ю. О некоторых принципах построения интегрированного курса “Иностранный язык и регионоведение” // ИЯШ. 1996. №5. С. 2-5.

24. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1983.

25. Язык... 1976 -Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1976

26. Язык... 1990 -Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Издание 4^е, переработанное и дополненное. М., 1990.

27. Яковлева 1997 - Яковлева Л.Н., Лукъянчикова М.С. Тема “850-летие Москвы” на уроке немецкого языка// ИЯШ. 1997. №5. С. 25-30.

1. Bachmann S., Gerhold S., Wessling G. (1996): Aufgaben- und Ubungstypologie zum interkulturellen Lernen. Mit Beispielen aus “Sichtwechsel– neu”. In: Zielsprache Deutsch. 1996. Jg. 27 №2. S. 77-91.

2. Baumgratz G., Neumann W. (1980): Stellenwert des Vergleichs. In: Jahrbuch DaF. 1980 S. 161-180.

3. Delmas H., Vorderwüllbecke K. Landeskunde (1989) In: Ehnert, Roll (Hg.) Einführung in das Studium des Faches DaF. Frankfurt/Main: Langenscheidt, 1989.

4. Donec P. (1991) Landeskunde und Linguolandeskunde in der interkulturellen Kommunikation. In: DaF. 4-91. S. 222-226.

5. Erdmengel M., Istel H.-W. (1978) Didaktik der Landeskunde. Munchen: Max Hueber Verlag, 1978.

6. Interkulturelle Kommunikation und Fremdverstehen. Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe-Instituts München vom 16 – 17 Juni 1983, hg. von J. Gerighausen und P. C. Seel. Munchen: Goethe-Institut

7. Gerighausen J., Seel P. (1984) Der fremde Lerner und die fremde Sprache. In: Jahrbuch DaF, 1984. Bd. 10. S. 126-162.

8. Göhring H. (1980) Deutsch als Fremdsprache und interkulturelle Kommunikation. In: Wierlacher A. (1980). S. 70-90

9. Göhring H. (1975) Kontrastive Kulturanalyse und Spracherwerb. In: Jahrbuch DaF. Bd.1. 1975. S. 80-92.

10. Götz G., Wierlacher A. (1980). Zur kulturpolitischen Stellung fremdsprachlicher Germanistik, insbesondere in Entwicklungsländern. In: Wierlacher A. (1980). S. 91-112.

11. Kaikkonen P. (1997) Fremdverstehen durch schulischen Fremdsprachenunterricht. Einige Aspekte zum interkulturellen Lernen. In: Info DaF 24, 1 (1997). S. 78-86.

12. Krumm H.-J.(1988) Kulturspezifische Aspekte der Fremdsprache. In: Jahrbuch DaF 14, 1998. Heidelberg. S. 121-126

13. Krusche D. (1983) Kultur in Gegenrichtung: Auf uns zu. Das Japanische Haiku unterwegs nach Deutschland. In: Interkulturelle Kommunikation. S. 376-389.

14. Lado R. (1977) Moderner Sprachunterricht. Eine Einfuhrung auf wissenschaftlicher Grundlage. München: Max Hueber-Verlag, 1977.

15. Mebus G., Pauldrach A., Rall M., Roster D. (1994 ): Sprachbrücke Deutsch als Fremdsprache. Lehrerhandreichugen. Stuttgart: Klett, 1994.

16. Wilma M. (1987) Zur Intergration von Landeskunde in Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 1987

17. Muller B.-D. Probleme des Fremdverstehens. “Interkulturelle Kommunikation” in der Konzeption. von DaF -Unterricht. In: Interkulturelle Kommunikation... 1983. S.262-348

18. Neuner G., Hunfeld H. (1997) Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfuhrung. Fernstudienheit 4. Berlin: Langenscheidt, 1997

19. Penning D. (1995) Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts – fachubergreifend und/ oder fachspezifisch? In: Info Daf 22, 6 (1995). S. 626-640

20. Picht R. (1980) Interesse und Vergleich. In: Jahrbuch DaF 8, 1980. Heidelberg. S. 120-132

21. Picht R. (1988) Vergleichen und Verstehen. Lehr- und Forschungaufgaben einer transnationalen Landeskunde. Einfurhrung. In: Jahrbuch DaF Bd. 8. S. 85-88

22. Picht R. (1979) Landeskunde und Spracherwerb. In: Jahrbuch DaF 5, 1979, Heidelberg. S. 189-194

23. Szulc A. (1985) Der Stellenwert der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. In: DaF, H.3. S. 140-144

24. Seel P. (1983) Sprache und Kultur. Fragen zum Fremdsprachenunterricht in der Dritten Welt.: Bedingungen und Grenzen einer “Interkulturellen Kommunikation”. In.: Interkulturelle Kommunikation und Fremdverstehen. (1983) S. 9-14

25. Timme Ch.. Interkulturelle Landeskunde. Ein kritischer Beitrag zur aktuellen Landeskunde-Diskussion In: DaF, 3. Quartal 1995 .Heft 3.

26. Weimann G., Hosch W. (1993) Kulturverstehen im Deutschunterricht. Ein Projekt zur Lehrerfortbildung. In.: Info DaF 20, 5. 1993. S. 514-523

27. Wicke R (1995) Kontakte knüpfen. Fernstudieneinheit 9. Berlin; Langenscheidt, 1999

28. Wierlacher A. (1980) Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachephilologie. Bd. 1. Munchen

29. Wierlacher A. (1987) Perspektiven und Verfahren interkultureller Germanistik. Akten des 1. Kongresses der Gesellschaft fur interkulturelle Germanistik. München

РЕФЕРАТ

НА ТЕМУ:

РОЛЬ И МЕСТО СТРАНОВЕДЕНИЯ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

(НА МАТЕРИАЛЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ

МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ)

лаборанта кафедры немецкого языка

факультета иностранных языков

Смоленского государственного

педагогического университета

ИГНАТЕНКОВОЙ

Елены Владимировны

1999

1Под типом СВ мы будем понимать концепцию, определяющую цель, содержание и объем страноведческой информации в процессе обучения ИЯ.