2. Учебники и хрестоматии а. Д. Галахова.

Крупнейшим явлением в истории методики и русской учебно-педагогической литературы стали хрестоматии, составленные А. Д. Галаховым и Ф. И. Буслаевым.

А. Д. Галахов, занимая в методике позицию, которую во многом можно считать компромиссной, выступал защитником исторического изучения языка и словесности, не умаляя значения современной литературы и высказывая сомнение по поводу целесообразности введения в курс словесности элементов сравнительно-исторического языковедения. В его трудах нашли отражение такие проблемы, как соотношение теории и истории литературы в школьном курсе, изучение биографий писателей в школе, учет читательского восприятия в процессе анализа литературного произведения, принципы построения хрестоматии по литературе, концепция учебника по истории русской литературы.

«Полная русская хрестоматия» А. Д. Галахова явилась настоящим открытием для своего времени, так как впервые вводила в школьную программу произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, И. С.Тургенева, Ф. И. Тютчева, Л. Н. Толстого, а также произведения, иллюстрирующие историю отдельных жанров и форм, от античности до середины XIX века. Особый интерес представлял методический аппарат, включавший задания для различных практических упражнений: заучивания наизусть, разбора и подражания, переложений, устных и письменных рассказов прочитанных произведений, сокращений и распространений.

«История русской словесности, древней и новой» и сокращённый вариант для преподавателей «История русской словесности», посвящённые и древнерусской литературе и новому периоду русской словесности от Ломоносова до Пушкина, давали возможность представить литературный процесс в его единстве.

А. Д. Галахов много внимания уделял соотношению национального и общечеловеческого в истории и литературе, не смешивая историю словесности с историей русской общественности. Представляет интерес оригинальный подход к отбору материала, основанный на представлении о целесообразности включения сведений о наиболее известных литературных журналах, кружках, круге читательских интересов русского общества, творчестве Н. М. Карамзина, В. А. Жуковского, И. А. Крылова, А. С. Грибоедова, обширной библиографии, позволяющей получить представление о литературном процессе того или иного периода.

«Историческая хрестоматия церковнославянского и древнерусского языков» Ф. И. Буслаева, рассматривавшего предмет словесности как постепенное развитие литературы в связи с общественной жизнью, представляла материал для анализа произведений с исторической, литературной и эстетической точек зрения, позволяя сосредоточить внимание на развитии литературного языка, смене литературных направлений и стилей, эволюции литературных жанров и форм в западноевропейской и русской литературе, намечала пути использования в анализе произведений элементов сравнительно-исторического метода.

Предпосылки становления методики преподавания литературы как науки в 50 гг. 19 века.

В 50-х годах XIX века в Министерстве народного просвещения стала готовиться новая реформа. Предметом дискуссий, возникших в педагогической науке первой половины XIX века, стал вопрос об изучении древних языков в общеобразовательной школе. Уставами 1849 и 1851 годов было отменено обязательное изучение греческого и латинского языков. Сторонники классического образования выступали за их возвращение, предлагая сосредоточить реальное образование в специальных училищах. Защитники реальных учебных заведений мотивировали необходимость пристального внимания к естественным наукам неведомым ранее общемировым расцветом естествознания.

Результаты общероссийской педагогической дискуссии конца 1850-х – начала 1860-х годов показали, что большинство россиян считали целесообразным существование классических гимназий наряду с реальными училищами.

В пользу классического образования свидетельствуют записи в «Дневнике писателя» Ф. М. Достоевского и его записных тетрадях: «В учебной реформе нынешнего царствования чуть не вся наша будущность, и мы знаем это… Там, где образование начиналось с техники, никогда не появлялось Аристотеля… Там же, где начиналось с Аристотеля, тотчас же дело сопровождалось великими техническими открытиями… техники из классиков становятся вперёд, в голове, и дают мысль и движение науки, тогда как прежние … наши техники и специалисты… всегда были только… исполнителями».

Развитие и основное содержание педагогической мысли этого периода можно условно обозначить двумя направлениями – общенациональным, определяемым доктриной народности как магистральной линией официальной педагогики, и общечеловеческим, отождествлявшимся с европеизмом и космополитизмом.

В области среднего образования во второй половине XIX – начале XX века превалировала мысль о необходимости общечеловеческого воспитания и образования для каждого просвещённого человека. Это отразилось в Уставе 1864 г. По нему учреждались классические гимназии с двумя древними языками (латинским и греческим) и реальные с преподаванием естествознания, математики, физики и двух новых языков.

В классических гимназиях второй половины XIX века, по мысли Т. А. Калгановой, был «накоплен значительный опыт изучения гуманитарных предметов, результатом которого явился расцвет русской культуры, признание духовно-нравственной её сущности во всём мире». В этот период определились основные «принципы формирования содержания гуманитарного образования в классических гимназиях: профильная дифференциация; изучение основ наук (фундаментальность знаний); целостность (универсальность); раннее изучение иностранных языков; гуманистическая направленность; воспитывающий характер … приравнивание объёма знаний, необходимых для поступления в вузы, к объёму общеобразовательной подготовки учащихся; взаимосвязь в изучении основ наук; приоритет гуманитарных предметов; опора на теорию спонтанного развития личности; преобладание фактического материала, древних языков как путь к познанию наук и культуры, а также средство отвлечения от проблем современности; религиозное образование; единое образовательное пространство».

К середине шестидесятых годов в мире широко распространилась новогуманистическая модель классического образования. Она во многом определила содержание учебных программ российских гимназий пореформенного времени.

Рождение новогуманистического классического образования было связано с эволюцией модели европейского университета. Министр просвещения Пруссии (1809 - 1810 гг.) В. Гумбольдт, философ и государственный деятель, сыграл особую роль в этом процессе. Он перестроил всю систему образования в государстве, создав Берлинский университет, признанный в мире образцовым. Образование, полученное в нём, рассматривалось как научное, однако университет не ставил целью подготовку исключительно одних учёных, а ориентировал на эффективное практическое приложение знаний.

В соответствии с новогуманистической моделью классического образования в курсе гимназий присутствовали и вспомогательные дисциплины при строгом соблюдении правила: древние языки и математика должны занимать не менее половины учебного времени и рассматриваться как научный материал; а всеобщая история, география, физика, химия, космография, ботаника, зоология, естественная история призваны были расширить кругозор учащихся, дать понятие о назначении и методах той или иной науки.

В пользу классического образования говорил тот факт, что в гимназиях, где в программу были включены древние языки, изучение новых, сформированных на основе античных, не вызывало затруднений у учащихся, так как старшеклассники легко усваивали французскую, немецкую, английскую грамматику, зная уже генезис, законы языка. Они быстро и прочно овладевали новыми языками, что становилось средством самостоятельного свободного приобретения мировой научной информации.

Грамматику русского языка изучали в начальной школе, повторяли в приготовительных классах, готовящих к гимназии, затем сдавали вступительный экзамен в первый гимназический класс. Педагоги-филологи, имевшие универсальное образование, преподавали латынь на основе форм русского языка.

Целью классического образования провозглашалось «формальное образование», то есть формирование логического мышления, умения самостоятельно приобретать знания, подготовка всесторонне образованных людей.

По мнению Г. П. Изместьевой, «понятие «формального» образования коренится в немецкой классической философии XVIII века и во втором Возрождении в Германии». И. Кант определил суть его следующим образом: «не мыслям надо учить, а учить мыслить» . Традиционно считалось, что основа формального образования - общее языкознание, а древние языки представляли наибольший интерес как материал исследований, чем и объяснялось положение их в курсе гимназий.

Таким образом, русская педагогика и методика этого периода накапливала знания о закономерностях обучения и воспитания вместе с мировой наукой того времени.

На рубеже 50 - 60 гг. XIX в русском обществе была популярна мысль о том, что педагогика уже создана в Европе, прежде всего в Германии, образовательная система которой была принята за образец для подражания, а задача русских педагогов состоит лишь в том, чтобы разумно применить её выводы в русской школе. В шестидесятые годы начался процесс изучения российской наукой систем образования Англии, Франции, Германии, продиктованный необходимостью поиска новых педагогических идеалов. Видные деятели российского просвещения Л. Н. Толстой, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, Л. И. Поливанов и др. предприняли поездки в Европу с целью изучения и систематизации опыта прогрессивных педагогов, в результате чего были опровергнуты многие представления, казавшиеся до этого времени бесспорными, доказана абсурдность бездумного перенесения педагогической теории и практики других стран на русскую почву.

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ Л. Н. ТОЛСТОГО.

Одной из характерных черт педагогической деятельности Л. Н. Толстого явилась глубокая и всесторонняя критика немецкой педагогики. Особенно его возмущала уверенность германских коллег в том, что эта наука ими уже философски обоснована, достигла вершины своего развития, окончательно разрешив все важнейшие проблемы, тогда как во время заграничного путешествия 1860 – 1861 гг. великий русский писатель и педагог убедился в обратном.

Шаблонный подход к детям, лишавший их радостей свободного детства, оторванность от жизни, от народа, отсутствие творческих поисков, искажение основных принципов преподавания вызвали протест Л. Н. Толстого, нашедший своё отражение в ряде теоретико-педагогических статей, вызвавших в 60 - 70-х годах широкое обсуждение принципиальных проблем воспитания и обучения.

Отвлечённым умозрительным теориям он противопоставил изучение и обобщение опыта передовых учителей, экспериментальную работу. Л. Н. Толстой, считал, что школа имеет право на существование только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живёт народ.

Философским фундаментом его педагогического учения стало представление о человеке как «самостоятельно становящейся в светло-заданной логике, логике преодоления зла в себе, логике единения с миром родных людей, народом своим – духовности». По мысли Л. Н. Толстого, «художественное чувство поэзии» должно стать существенной стороной преподавания не только предметов гуманитарного цикла, но и точных наук. Эта идея определяла важный принцип толстовской педагогики – принцип эстетического осмысления того или иного социокультурного опыта, развития у детей чувства прекрасного. В Яснополянской школе была реализованы идеи о ненасильственном введении учеников в образовательный процесс, о необходимости постижения русского народного искусства, русского поэтического взгляда на мир как наиболее совершенного через изучение языка.

Л. Н. Толстой высказал ряд острых замечаний по поводу заимствованного в Германии звукового метода обучения грамоте без учёта особенностей русского языка, его фонетики. Величайший художник слова протестовал также против подражания немецкой детской литературе, считая, что многое в ней сентиментально и фальшиво. Л. Н. Толстой боролся за то, чтобы дать детям действительно художественную, занимательную, правдиво написанную книгу.

Несмотря на острую критику западноевропейской педагогики, Л. Н. Толстой с уважением относился ко всему подлинно ценному в педагогической теории и практике других народов. Составляя «Азбуку», он изучал американские учебники, беседовал с американским консулом Е. Скайлером о методах обучения, принятых в школах США. Многие ценные приёмы американских педагогов были использованы им при напечатании «Азбуки».

Л. Н. Толстой горячо выступал против тиражирования немецкого опыта, насаждавшего формализм, педантизм, бюрократизм, не только в России, но и в странах Западной Европы - Англии, Франции, Швейцарии.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ РАБОТ В. И. ВОДОВОЗОВА.

В стремлении избавить педагогическую науку от теорий, «выламывающих дух детей», подавляющих их «дикую резвость», Л. Н. Толстого поддерживал В. И. Водовозов.

В 1857 - 1873 гг. он также посетил школы Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии с целью изучения организации педагогического процесса. Результаты исследований были изложены в статье «По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы», утверждающей необходимость развития русской самобытной педагогики, истоки которой он видел в жизни и характере самого русского народа. Русский человек, по мнению В. И. Водовозова, легко подчиняется всевозможным влияниям, однако «русский ум, переходя от одной системы к другой, при постоянном отрицании этих систем, всё-таки в конце концов остаётся победителем, хотя до этой победы он, может быть, дойдёт задним ходом по пословице: «Русский человек задним умом крепок»». Отмечая преимущества немецкой педагогики, «держащейся общечеловеческих начал», перед педагогическими системами Англии и Франции, В. И. Водовозов указывал на её недостатки, заключающиеся в «неправильной индукции, в искусственной, несколько сложной систематике, в искусственном соединении различных частей обучения», неприемлемых для русской методики, в которой преобладает «система бессистемности». Методист советовал учитывать то обстоятельство, что «в подражании германским методам надо избегать бессодержательной и искусственной систематики, тех именно упражнений, которые основаны на голых отвлечениях, на одних логических схемах, а не служат к живому усвоению живых явлений».

В центре методической системы В. И. Водовозова, пропагандировавшего реальный принцип изучения литературы в школе, связанный с реалистическим направлением в литературе и философии, - проблема анализа литературного произведения с точки зрения правдивости изображения действительности и социальной значимости идей, нашедших художественное воплощение в образах героев, а также мысль о необходимости сообщения сведений по теории литературы на основе критического осмысления текстов в идейном и художественном плане.

Разработанная В. Г. Белинским методика анализа литературного произведения в единстве формы и содержания, акцентировавшая внимание на общественном, познавательном и воспитательном значении литературы, исторической обусловленности художественного творчества, и методологический принцип историзма и народности Н. А. Добролюбова, утверждавшего приоритетность реального метода преподавания словесности, получили дальнейшее развитие в статьях В. И. Водовозова «О преподавании русского языка и словесности в высших классах гимназии», «Тезисы по русскому языку» , «Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии», «О воспитательном значении русской литературы».

Выступая против метода преподавания русского языка, ставящего во главу угла историческое изучение языка и теории слога, В. И. Водовозов предложил перестроить существующую программу и весь учебный процесс. По мнению педагога, в 4 классе с целью формулировки правил необходимо производить устный разбор образцов и примеров, обращая внимание на связь теории слога с грамматикой. На начальном этапе исследования необходим этимологический, синтаксический, логический анализ, на завершающем целесообразно обратить внимание на образность речи.

При изучении языка В. И. Водовозов применял сравнительный метод, позволяющий сопоставить славянские и русские формы, акцентируя внимание на разнообразии мысли, богатстве языка, его гибкости, благозвучии. Он предлагал проводить исследования состава языка, различных социальных условий, оказавших влияние на его становление, выступал за соблюдение языковых норм и правил.

В программу по теории прозы и поэзии В. И. Водовозов также внёс существенные изменения: составил классификацию прозаических сочинений на основе их содержания; ввёл в теорию поэзии понятие отрицательного идеала, поддерживая критическое направление в литературе и уделяя большое внимание ознакомлению учащихся с жизнью и деятельностью писателей и поэтов.

Разделяя литературу на древнюю и новую, В. И. Водовозов предложил включить в программу по истории русской литературы главы о значении литературы и её истории, о роли языка и народного образования. Имея в виду огромный нравственный потенциал, заключённый в произведениях древнерусской литературы, он выступал за их основательное изучение, сократив список текстов, относящихся к этому периоду (в программу должны быть включены лишь «Летопись Нестора», «Поучение Владимира Мономаха», «Речи Кирилла Туровского», «Слово о полку Игореве»).

В преподавании словесности В. И. Водовозов советовал идти от лёгкого к более трудному, от анализа к синтезу, знакомить учеников с правилами теории на основе детального изучения текстов.

Методическая теория В. И. Водовозова была построена на педагогических принципах преемственности, прочности знаний, развития умственных способностей и формирования нравственной позиции личности через изучение лучших произведений русской литературы, отразивших особенности национального самосознания.

РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ В 60-ГГ XIX ВЕКА.

Конец 50-х - начало 60-х гг. XIX века отмечены подъёмом педагогической мысли: увеличено количество реальных учебных заведений, в которых были представлены различные прикладные дисциплины и новые языки; исчезла строгая регламентированность в деле составления программ; созываются педагогические съезды различных учебных округов, на которых широко обсуждаются программные вопросы.

Материалы съезда директоров и учителей Одесского учебного округа, происходившего в 1864 г., и содержание программы по русскому и словесности (186) свидетельствовали о проникновении в школу идей Ф. И. Буслаева и А. Д. Галахова. Включение в программу произведений А. Мицкевича и Ж. П. Беранже, появление в историко-литературном курсе седьмого класса русского фольклора, апокрифов, раскольнической литературы, критических статей В. Г. Белинского явилось доказательством утверждения новых настроений в преподавании литературы.

В 1864 г. преподавателями петербургских гимназий разработана программа Петербургского учебного округа. Ключевым в ней стал вопрос о новых методах преподавания словесности для каждого класса гимназии, проистекающих из представления о литературе как средстве познания действительности.

Цели работы в каждом классе, предполагающие усложнение задач изучения произведения на разных этапах литературного образования, были сформулированы с учетом возрастных особенностей школьников: в пятом классе происходило знакомство с теоретическими вопросами, приёмами изображения характеров героев, исследование идеи произведения; в шестом - усвоение особенностей литературных родов в связи с жизнью общества и писателя в процессе изучения эпических, лирических и драматических произведений; в седьмом классе русская литература рассматривалась в историко-культурном контексте, позволявшем получить представление о том, какие стремления и мысли были свойственны русским людям в различные исторические эпохи.

В. Я. СТОЮНИН КАК СОЗДАТЕЛЬ СИСТЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ШКОЛЕ.

В составлении программы принимал участие В. Я. Стоюнин, создавший методическую систему, ориентированную на воспитание у учащихся стремления к познанию окружающей действительности через формирование представления об общечеловеческих ценностях, которые находят отражение в литературном произведении.

В книге «О преподавании русской литературы» он обосновал цели обучения литературе и составил описание основных методов её преподавания. Методическая концепция В. Я. Стоюнина была ориентирована на умственное, нравственное и эстетическое развитие учащихся и отличалась ясностью целей и оптимальным сочетанием морально-общественных и эстетических установок. Её ядро составляла строго продуманная система вопросов, позволявшая учителю рационально планировать литературную беседу, формировать у учащихся умение самостоятельно мыслить, обобщать изученное и делать выводы.

Основополагающим в методической системе В. Я. Стоюнина стал принцип критического изучения литературы, цель которого - внедрение в сознание учащихся передовых идей, заключённых в произведении воспитательной направленности, формирование умения самостоятельно выделять их процессе чтения.

В основе его программы преподавания - взгляд на историю литературы как на процесс закономерного развития общественных идей, поэтому в центре методических поисков В. Я. Стоюнина оказывалась проблема историзма, ранее нашедшая отражение в трудах А. Н. Пыпина и А. Д. Галахова, как определённый ракурс исследования текста, позволяющий понять происхождение, сущность и место прогрессивных идей в современной жизни и той конкретной исторической обстановке, в какой они возникли.

Метод изучения словесности В. Я. Стоюнина предусматривал анализ произведений новейшей литературы со стороны содержания и формы, а также усвоение теоретических сведений, полученных в ходе самостоятельного исследования в четвёртых – шестых классах; в седьмом классе - изучение историко-литературного курса, предполагающее хорошую историческую подготовку учащихся.

Самобытностью отличался его взгляд на художественную форму как специфическое воплощение идеи, утверждение целесообразности анализа литературного произведения в единстве формы и эстетической и эмоциональной сущности содержания, стремление соединить исторический анализ текста с оценкой его с современной точки зрения в ходе аналитической беседы, открывающей возможности обращения к чувству и мысли ученика.

Утверждая приоритет развития творческих способностей учащихся в процессе изучения словесности, В. Я. Стоюнин разработал систему письменных работ аналитического характера, внёс существенный вклад в создание нового типа учебного пособия для учителей, объединяющего изложение методической теории и методические комментарии.

«Руководство для теоретического изучения литературы» В. Я. Стоюнина, дополнением к которому стал «Изборник статей для теоретического изучения образцов русской литературы» Н. И. Баталина, связывало изучение курса теории словесности с историко-литературным курсом в старших классах и содержало нетрадиционные для школьных учебников разделы, рассматривавшие отношение писателя к действительности, эпическое и лирическое изображение жизни.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ В. П. СКОПИНА

Методические взгляды В. П. Скопина нашли отражение в статьях, опубликованных в журнале «Учитель» с 1863 по 1866 год: «Программа преподавания русского языка и словесности в гимназии, составленная по методе Любена», «О значении письменных упражнений в старших классах гимназии», «О методе чтения поэтических произведений», «Руководства по русской словесности», «О преподавании истории русской литературы в среднеобразовательных заведениях».

Цель научных поисков в области методики преподавания словесности В. П. Скопин видел в создании универсальной методической системы, которая могла бы стать фундаментом для дальнейших изысканий педагогов-словесников.

Практический метод изучения литературы, которому следовал В. П. Скопин в преподавании, был основан на строгом соблюдении принципа учёта возрастных особенностей учащихся, способствовал выявлению личностного потенциала школьников, формированию гуманистического мировоззрения, представлений об общечеловеческих ценностях и национальном идеале.

Преподавание словесности, по мнению В. П. Скопина, должно быть направлено не столько на пробуждение интереса к чтению, сколько на неустанные поиски истины, способствующие формированию нравственной позиции личности, развитию логического мышления, навыков устной и письменной речи.

Этому, по мнению педагога, способствовал метод А. Любена, содержащий в своей основе систему вопросов, содействующих полному усвоению содержания, выявлению главной идеи произведения, особенностей формы и стиля; и Л. Эккардта, ставящий целью изучение художественного мира поэта или писателя, формирование творческих способностей учащихся, развитие эстетического чувства в ходе самостоятельного анализа классических литературных произведений, совершенных по форме и содержанию.

Система вопросов В. П. Скопина, предназначенных для анализа лирических и драматических произведений, строится на основе творческой деятельности учащихся; её структура связана с фазами художественного восприятия произведения. Предусмотрены вопросы и задания, предполагающие решение эстетических и эвристических задач, связывающие творческую и воспроизводящую деятельность школьников, целью которой является выработка умений и навыков личностного восприятия художественных произведений, развитие творческого потенциала учащихся. Она предполагает изучение литературных произведений в их жанрово-родовой специфике и на этой основе может быть использована не только при анализе отдельного текста, но и цикла произведений, сходных по жанровым, стилистическим и тематическим признакам.

Метод изучения произведений устного народного творчества и древнерусской литературы В. П. Скопина ориентирован на формирование готовности к постоянным поискам, в ходе которых происходит актуализация знаний, приобретённых в процессе изучения курса словесности. Органичная связь всех элементов, составляющих систему, открывает широкие возможности для решения новых теоретических и практических задач на каждом этапе анализа произведений, осуществляющегося в процессе самостоятельной работы и изучения новейших научных данных. Эта связь обусловлена как необходимостью следования концепции, позволяющей изучить процесс формирования нравственного идеала русского общества, так и выбором определённого исследовательского ракурса, способствующего более глубокому осмыслению литературоведческих понятий.

Метод преподавания словесности В. П. Скопина не ограничивает творческую свободу учителя, оставляя за ним право выбора материалов для изучения и вопросов для классной беседы.

По мысли педагога, анализ литературного произведения невозможен вне творчества, поэтому центральное место в его методическом наследии занимает система письменных работ, которая, по мнению Я. А. Ротковича, разработана у него полнее, чем у кого бы то ни было до этого времени. Составленная на основе представления о целесообразности дифференциации видов творческих заданий на различных этапах изучения предмета и ориентированная прежде всего на выявление идеи литературного произведения как итога работы, она открывала широкие возможности моделирования различных творческих заданий при подготовке к письменной работе.

Все виды упражнений, предложенные методистом (заучивание наизусть, чтение (курсорное, статарное, объяснительное), пересказ, изложение содержания, составление плана произведения, характеристик героев, письменных работ-отчётов, включающих сведения по теории и истории литературы, полученные в ходе самостоятельной работы учащихся, сравнение двух произведений и др.), способствовали выявлению интеллектуального и творческого потенциала школьников и имели высокий образовательный и воспитательный эффект.

При составлении программы по литературе В. П. Скопин исходил из соображений о том, что основными критериями отбора художественных произведений являются их высокая художественная ценность, обращённость к культурно-историческим традициям, гуманистическая направленность, соответствие возрастным особенностям.

Необходимостью соблюдения основных дидактических принципов объясняется намерение В. П. Скопина исключить из программы курса теорию литературы как самостоятельный предмет, исторические обзоры, включающие характеристику творчества авторов и обширные биографические сведения, сделав акцент на самостоятельном анализе художественного произведения, изучении грамматики, развитии устной и письменной речи, познавательных способностей учащихся.

МЕТОДИЧЕСКАЯ НАУКА В 70-80 ГГ. XIX ВЕКА.

70 – 80-е гг. в ряде исследований охарактеризованы как время жесточайшей реакции и в общественно-политической жизни, и в педагогике. Уже в 1866 г. после покушения Д. В. Каракозова на Александра II было запрещено использование наиболее прогрессивных учебных пособий по литературе, из гимназий изгнаны выдающиеся учителя-демократы В. И. Водовозов и В. Я. Стоюнин. На двадцать лет в них утверждается Устав 1871 г., давший оценку негативным общественным настроениям, причину которых составители этого документа усматривали в отказе от прежней, классической, системы образования. В университеты теперь имели право поступать только выпускники классических гимназий. Согласно общему учебному плану, изданному Министерством просвещения, уменьшается количество часов, отведённых на изучение литературы. Преподавателям русского языка и словесности было запрещено выходить за рамки текстов литературных произведений; в школах не разрешалось упоминание имени В. Г. Белинского. В 1872 г. директорами московских гимназий выработаны «Дополнительные правила для учащихся в старших классах», согласно которым запрещалось проводить внеклассные литературные беседы, широко распространённые в предшествующие годы, без предварительного предупреждения об этом начальства. Началось массовое исключение из гимназии «политически неблагонадёжных» за хранение и чтение запрещённой политической и художественной литературы. Широкое распространение получили в это время «кружки саморазвития» и тайные библиотеки.

Регламентация учебного процесса, бдительный надзор за учителями и учащимися сузили возможности преподавания, но это не означало, что передовые методические идеи иссякли в это время. Пример тому – педагогическая деятельность Л. И. Поливанова, В. П. Острогорского, А. И. Незелёнова, В. П. Шереметевского И. Ф. Анненского и др.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ Л. И. ПОЛИВАНОВА.

Л. И. Поливанов, директор одной из самых известных в Москве частных гимназий, преподававший здесь русский язык и словесность, логику и латинский язык, литературовед, автор ряда статей и рецензий, переводчик и издатель знаменитого собрания сочинений А. С. Пушкина с подробным комментарием, был сторонником классического образования, полагая, что именно классическая гимназия воспитывает гуманистов, интеллигентов-космополитов. Исследуя опыт немецких педагогов, он пришёл к выводу о глубоком влиянии на формирование системы народного образования двух факторов – исторических традиций и национального характера.

В 70 - 80-е годы XIX века Л. И. Поливанов активно работает над созданием учебных программ и хрестоматий по курсу начального обучения русскому языку, выпускает книги для чтения, учебник по русской грамматике и знаменитые хрестоматии для учащихся гимназии с I по VIII класс, переиздававшиеся до 1918 г.

«Русская хрестоматия» Л. И. Поливанова, следовавшего логико-стилистическому направлению изучения русского языка и литературы ставила целью формирование собственного стиля учащихся. В предисловии к её первой части, предназначенной для учащихся двух первых классов гимназий, педагог отвергает «энциклопедическое» объяснительное чтение, ставя целью формирование у учащихся навыков логического и языкового анализа художественного произведения.

Признавая ведущую роль изучения древних языков не только в интеллектуальном развитии ребёнка, но и в деле формирования нравственной позиции личности, Л. И. Поливанов предостерегал от излишнего увлечения бессмысленной зубрёжкой грамматики. Цель обучения, по мысли педагога, - формирование гуманистического мировоззрения, осуществляющееся в ходе изучения античной литературы, искусства и философии, истории культуры Древнего мира.

Изучение древних языков в классической гимназии, по мысли Л. И. Поливанова, должно идти параллельно с изучением языка и русской словесности на основе использования теоретических методов преподавания, формирующих абстрактное и словесно-логическое мышление учеников, способствующее развитию самосознания, выработке навыков самонаблюдения. Отдавая предпочтение методу языкового анализа, он не умалял значения «духовного» понимания произведения, появлявшегося в процессе осознанного чтения лучших образцов классической литературы, ориентированного на самостоятельное творчество, активизирующего все психические процессы. С целью воспитания потребности в чтении Л. И. Поливанов советовал применять активные формы работы на уроке и во внеклассной работе: беседы с писателями, искусствоведами, литературные дискуссии, часы артистического чтения, инсценирование, устные сочинения, риторические состязания, конкурсы сочинений-стилизаций, внеклассные формы обучения (литературные вечера, научные конференции по филологии, театральные кружки, сочинительство). По мнению педагога, нельзя ограничивать изучение литературы рамками программы, необходимо предоставить учащимся право свободного выбора произведений для чтения и заучивания наизусть, что способствует развитию речи, а также абстрактного и образного мышления. В преподавании Л. И. Поливанов советовал широко использовать межпредметные связи, предлагая изложение-описание на географические или биологические темы, а также различные средства наглядности (словесные и изобразительные, звуковые, графические), устанавливающие связи конкретно-образного и наглядно-действенного мышления с абстрактным и словесно-логическим. Исходя из принципа учёта возрастных особенностей учащихся, педагог отмечал важность дифференцированного подхода к выбору форм обучения на различных его этапах, практикуя лекции, уроки-исследования, семинары, экскурсии.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ТРУДАХ В. П. ОСТРОГОРСКОГО.

В 70 – 80-е годы XIX века разворачивается методическое творчество В. П. Острогорского, сторонника системы литературного анализа В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова. Солидаризируясь со своими учителями, он много внимания уделял анализу образов героев, идейному осмыслению содержания, считая, однако, что литературный разбор необходимо проводить с целью основательного усвоения курса теории и истории словесности.

В своих учебных пособиях и преподавательской практике он составлял классификацию произведений с учётом их жанрово-родовой специфики, предлагая стабильные вопросы для их анализа.

Отвергая официальную установку на формальное развитие умственных способностей учащихся, он выступает за воспитание их этико-эстетической настроенности, восприимчивости к высоким идеалам прогрессивной литературы, подчёркивает необходимость всемерного развития умственных способностей, чувств и воображения учащихся. В 1872 выходит в свет его руководство «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для чтения с детьми», нацеленное на воспитание патриотических чувств учащихся, уважения к литературному труду и общественной деятельности передовых писателей, помогающее лучше понять и усвоить произведение, установить его связь с предшествующей литературой.

В 1875 году совместно с преподавателем Четвёртой петербургской гимназии Н. Я. Максимовым он переводит и издаёт книгу немецкого педагога Л. Эккардта «Руководство к чтению поэтических произведений», идеи которого наиболее соответствовали его стремлению ограничить роль воспитательных бесед, заменив их лекционным изложением учебного материала. Интерес к педагогическому опыту немецкого педагога и философа, ученика известного эстетика Ф. Т. Фишера, среди учителей возник ещё в 60-е гг. XIX века, когда В. П. Скопин в статье «О методе чтения поэтических произведений» изложил основные положения его теории. Взяв на вооружение опыт Л. Эккардта, В. П. Острогорский переосмыслил ряд его идеалистических эстетических установок и включил в качестве иллюстраций произведения классической русской литературы.

В. П. Острогорский стремился соединить «этико-эстетический» анализ произведения с систематическим изучением теории словесности; методику изучения художественного произведения во всём его индивидуальном своеобразии с умением комментировать текст, исходя из общих принципов литературного анализа. Система вопросов направлена на определение особенностей литературных родов, выявление нравственной и жизненной основы произведения, его идеи и формы её выражения, а также связи с группировкой образов, композицией, сюжетом. Предложены задания, способствовавшие формированию исследовательских навыков учащихся, предполагавшие сопоставление нескольких произведений на одну тему или ряда различных критических оценок одного произведения с последующей формулировкой собственной точки зрения.

Особенностью методики В. П. Острогорского является соединение литературного анализа и выразительного чтения как важнейшего пути восприятия произведения во всей полноте его содержания и формы, познавательных и эстетических качеств.

В методическом пособии «Выразительное чтение» он предложил целостную систему обучения выразительному чтению. В. П. Острогорский советовал изучать декламационные способности ученика начиная с первого класса, фиксируя недостатки и исправляя их в процессе обучения. Навык выразительного чтения, по мнению педагога, необходимо прививать на уроках изучения грамматики в начальных классах, обращая внимание на правильную постановку ударений, верное интонирование. Работу необходимо продолжить и в старших классах как на уроках, посвящённых анализу литературного произведения, так и в ходе специальных занятий и внеклассных мероприятий (конкурсах чтецов), поскольку она способствует правильному прочтению произведения, заставляет обращать внимание не только на целое, но и на каждое слово и выражение, определяя оттенки значений.

В. П. Острогорский рекомендовал в качестве упражнения, укрепляющего память, обогащающего запасом слов и выражений способствующего усвоению правописания в младших классах, теории и истории литературы в старших, заучивание наизусть фрагментов произведения, дающих материал либо для теоретических выводов, либо для характеристики творчества писателя в историко-литературном курсе.

В систему школьного преподавания литературы В. П. Острогорский включает и внеклассное чтение, советуя сообщать учащимся список литературных произведений и ориентировочные вопросы к ним в начале года. Излагая принципы отбора литературы для внеклассного чтения, он отвергает специальную «детскую литературу», вводит в читательский обиход широкий круг произведений, «полезных» для учащихся разного возраста.

В. П. Острогорский, вопреки официальной установке, настаивал на включении в программу произведений Н. И. Новикова, А. Н. Радищева, А. Н. Островского, И. А. Гончарова, Н. А. Некрасова, И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, статей В. Г. Белинского.

В работе «Беседы о преподавании словесности», дающей целостное представление о методической системе В. П. Острогорского, предложены рекомендации по проведению различных видов письменных работ, среди которых наиболее важными являются составление характеристик, сравнительных, описательных и аналитических, основанных на систематизации отдельных черт и деталей образа-персонажа прочитанного романа, повести; описание классических произведений живописи, создание «программы» воображаемой картины, плана литературно-критической статьи, анализ композиции произведения.

В основе преподавания литературы, по мнению методиста, должен быть единый план, составленный с учётом мысли о необходимости соблюдения принципа строгой преемственности содержания и методов на протяжении всего курса.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ А. И. НЕЗЕЛЁНОВА, В. П. ШЕРЕМЕТЕВСКОГО, И. Ф. АННЕНСКОГО.

Анализ наиболее распространенных методов преподавания литературы в школе дан в книге А. И. Незелёнова «О преподавании русской словесности», подводящей своеобразный итог развития методической науки 60 – 70-х годов. Педагог отвергает «полное изучение» литературных произведений и практику объяснительного чтения с толкованием каждого слова, убивающим интерес к чтению; указывает на издержки эстетического разбора, проявляющиеся в излишнем субъективизме; выступает против умственных игр при логическом разборе.

Широкое применение метода «разбора образцов», заменившего систематический научный курс, упразднившего и историю, и теорию словесности, ограничило, по мнению А. И. Незелёнова, преподавание словесности в гимназиях узкими рамками отвлечённых универсальных схем анализа литературного произведения и подчас не имело ничего общего с русской литературой.

Признавая бесполезность преподавания истории литературы как номенклатурного свода книг и авторов, он выступает против подмены его подробнейшим разбором ограниченного количества образцов, ставящих целью не сообщение суммы знаний, а приобщение к методу чтения литературного произведения, который, по мысли методиста, в конечном итоге может оказаться ложным. По мнению педагога, такой подход воспитывал в учащихся лишь склонность к резонёрству, поскольку знакомство с литературой происходило на материале произведений, удобных с точки зрения применения определённых методов анализа, но не обладавших художественными достоинствами.

Основные положения нового метода (учащийся ничего не понимает в изучаемом произведении, поэтому ничего нельзя оставлять без объяснений; он может и должен все понимать, но до всего обязан додуматься сам, поэтому необходимо скрыть то, что уже известно об изучаемом произведении), с точки зрения А. И. Незелёнова, представляются искусственными и надуманными, свидетельствует об игнорировании интеллектуальных способностей и душевного опыта школьников.

Кроме того, многообразие видов анализа (эстетический, логический, риторический, стилистический), попутные исторические комментарии заставляли ограничить курс лишь изучением небольших по объёму литературных произведений, искусственно сужая сферу знания в области русской словесности, снижая интерес к предмету.

Педагог критиковал многочисленные пособия немецких авторов, принятые на вооружение в гимназиях не без одобрения Министерства народного просвещения, за то, что они избавляли учителя от необходимости самообразования и самосовершенствования, и в их числе особенно «Руководство к чтению поэтических сочинений» Л. Эккардта, переведённое В. П. Острогорским и Н. Я. Максимовым (163).

По мысли А. И. Незелёнова, читатель обращается к литературному произведению, стремясь найти в нём созвучие своему душевному настроению, испытывая потребность в сопереживании, познании жизни и авторской позиции, а не с целью изучения техники сочинения. Возмущало педагога то обстоятельство, что Л. Эккардт предостерегал читателя от излишнего увлечения поэтическими произведениями и советовал итогом анализа сделать ответ на вопрос: «То ли впечатление мы должны вынести из чтения?» Если не то – значит нужно отбросить книгу за ненадобностью.

А. И. Незелёнов не соглашался с тем, что в основе методики преподавания словесности в гимназии должны быть утилитаристские идеи, превращающие изучение литературных произведений в тяжёлый и бесплодный труд, состоящий в поиске ответов на бесчисленное количество вопросов по поводу прочитанного, убивающий живые эмоции, воображение, фантазию. Он советует рассматривать предмет изучения как науку, то есть сосредоточить основное внимание на теории и истории литературы в широком смысле слова, не ограничиваясь лишь фактами, а изучая сам процесс формирования идей, принятых на вооружение в обществе, широко используя метод сравнения, предоставляя возможность учащимся проявить активность в обсуждении проблем и помня о том, что преподавание - это искусство, которое невозможно заключить в узкие рамки того или иного метода.

Являясь сторонником культурно-исторической школы, А. И. Незелёнов выдвинул мысль о необходимости формирования у учащихся представления об этапах духовного развития народа и его идеи в ходе изучения литературы, основанную на убеждённости в высочайшем воспитательном потенциале истории словесности. Такой подход, по мнению педагога, способствовал выявлению нравственных основ литературных произведений, внутренней связи между жизнью и сочинениями лучших русских поэтов и писателей, между авторами замечательных произведений и их читателями, воспитанию патриотизма, критического отношения к социальной действительности средствами художественного слова.

Вслед за А. И. Незелёновым против искажения метода объяснительного чтения выступил В. П. Шереметевский в работе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении». По мнению методиста, неоправданно большое количество вопросов, направленных на определение лексического значения отдельных слов, разрушало целостное представление о прочитанном. «Школой живого слова» называет В. П. Шереметевский комплекс языковых занятий, частным звеном которого считает объяснительное чтение, предлагая следовать определённой программе, состоящей из следующих пунктов:

• чтение произведения в классе с целью выявления первоначального впечатления учащихся;

• домашнее чтение, предполагающие также ответы на вопросы, позволяющие провести наблюдение над композицией;

• беседа в классе, по вопросам, сформулированным как учителем, так и самими учащимися, дающая целостное представление о языке художественного произведения, в ходе которой проводится грамматический, стилистический, этимологический разбор с последующим составлением плана, устанавливающего связь частей произведения;

• составление сжатого пересказа ключевых моментов произведения;

• сводное изложение результатов объяснительного чтения («устный отчёт»), состоящее на первоначальной стадии обучения в перечислении главных действующих лиц и составлении их характеристик и предполагающее сравнение художественных достоинств изученных произведений на заключительном этапе;

• выразительное чтение произведения в классе, являющееся итогом изучения произведения, способствующее формированию художественного вкуса учащихся;

• заучивание наизусть, не только обогащающее словарь школьников запасом выражений, но и пробуждающее фантазию, вызывающее различные ассоциации, стремление к подражанию и собственному творчеству.

В. П. Шереметевский советует в младших классах развивать устную речь, а письменные работы проводить со старшеклассниками, поскольку преждевременное письменное творчество приводит к закреплению речевых ошибок в работах учащихся, небрежности в оформлении мыслей.

Таким образом, воспитание бережного отношения к слову как духовно-эстетической категории, осуществляющееся в процессе приобщения к художественному творчеству, становится одной из ключевых проблем методических исканий этого периода.

Именно эта проблема является стержневой в методическом наследии И. Ф. Анненского. В работе «Первые шаги в изучении словесности. Два сообщения в собрании преподавателей русского языка при педагогическом музее военно-учебных заведений» намечены пути интеграции грамматики и литературы. Рассматривая цель изучения филологии как понимание, И. Ф. Анненский выделял несколько его видов: 1) грамматическое (понимание грамматических форм и грамматических связей между словами); 2) логическое; 3) эстетическое (понимание выразительности слов и синтаксических конструкций текста в целом); 4) историческое (осознание роли слова, оборота, мотива, целого сочинения в ряду ему подобных).

Формальное понимание, по мысли И. Ф. Анненского, является основой эстетического и исторического. Грамматические темы тесно связаны с теорией словесности и могут способствовать восприятию учащимися образных средств, разграничению различных типов речи, приобретению навыков лексического разбора.

Автор акцентировал внимание на актуальной проблеме связи развития речи на дошкольном этапе и в школьном обучении. Для того чтобы облегчить процесс адаптации к новому речевому режиму, он рекомендовал проводить письменные работы по личным впечатлениям с последующим их анализом и чтением в классе.

В работе «Образовательное значение родного языка», отмечая всеобщее неуклонное падение культуры речи, И. Ф. Анненский подчёркивал важнейшее значение родного языка для нравственного и духовного состояния нации, намечал пути его изучения. Особое внимание он уделял формированию чувства языка, комментируя ряд методических приёмов, направленных на его развитие.

Эвристическая беседа, чтение, пересказ прочитанных художественных произведений признаны им нецелесообразными, поскольку убивают живое восприятие произведения, искажают смысл и звучание слова. Среди наиболее эффективных видов работы он называл составление устного рассказа о случаях из жизни учащихся, пересказа текста исторического или биографического содержания, работу над сочинением по личным наблюдениям (это может быть описание и рассуждение).

В качестве дидактического материала И. Ф. Анненский рекомендовал использовать лирические произведения как средство эстетического воспитания, а лучшими методическими приёмами, обеспечивавшими их эффективное изучение, считал выразительное чтение учителя и самих учащихся на уроках словесности, литературных вечерах и праздниках; выписки в рабочую тетрадь различных образных средств и составление на их основе плана стихотворного текста.

Проблемы преподавания языка, эстетического образования, соотношения письменных и устных упражнений по русскому языку нашли отражение в его трёх педагогических письмах Я. Г. Гуревичу.

Языкознание, по мнению И. Ф. Анненского, объединяет в себе различные аспекты познания мира, а слово - отправная точка нашего проникновения в духовную сущность человека. Поэтому пристальное внимание педагог советовал уделять осознанию учащимися эстетической его значимости.

В этой связи И. Ф. Анненский рекомендовал использовать активные формы работы, направленные на развитие чувства речи (составление рассказа, написание статьи, сочинение стихов и др.), и пассивные (чтение романа, заучивание наизусть стихов, изучение грамматики и др.). Педагог считал целесообразным приобщение учащихся к самостоятельному поэтическому творчеству, открывавшее возможности свободного оперирования различными языковыми средствами. Отмечая важность проблемы соотношения между устной и письменной речью, И. Ф. Анненский предостерегал от излишнего увлечения письменными работами как средством контроля за усвоением материала, советуя рассматривать сочинения как вид домашнего задания. По мнению педагога, грамотное письмо есть показатель степени сформированности механических и логических навыков, поэтому важно делать акцент на бессознательном усвоении правил орфографии (восприятие таблиц и схем без специальных упражнений, направленных на их осмысление; списывание с книги). Важно не исправлять ошибки учащихся, а предупреждать их, предоставляя возможность использования на уроках различных словарей и справочников.

Наряду с орфографической необходимо вырабатывать и стилистическую грамотность в процессе работы над переводом и сочинением (письменным и устным), основными критериями оценки которых необходимо сделать логичность, достигающуюся составлением плана, а также «простоту и дельность». И. Ф. Анненский рекомендовал использовать в качестве основы сочинения литературный материал, советуя не злоупотреблять рассуждениями на отвлечённые и исторические темы, часто непосильными для учащихся из-за отсутствия необходимых знаний и душевного опыта.

Таким образом, многообразие методических поисков 40 – 80-х гг. XIХ века можно определить двумя направлениями – академическим и воспитательным, хотя нельзя не признать некоторой условности такого деления. При всём несходстве позиций, занимаемых лучшими педагогами, их объединяло стремление создать такую методическую систему, которая прежде всего была бы ориентирована на совершенствование интеллектуальных и нравственных качеств личности учащихся, формирование их творческих способностей, воспитание уважения к самостоятельному основательному труду как источнику глубоких знаний.

Подводя итого всему сказанному, отметим наиболее значимые идеи, выработанные методической наукой в период 40-80 гг.XIX века.