§ 1. Монографии

Л. П. Федоренко в своей монографии «Принципы и методы обучения русскому языку» сообщает о том, что письменная речь усваивается через переход устной речи на другую систему знаков: звуков на письменные знаки. Приводятся слова Н. С. Рождественского: «Слова устной речи являются знаками для реальных предметов и отношений. Письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Слово условно мною подчёркнуто не случайно, в этом слове кроется причина орфографических ошибок: слово далеко не всегда пишется так, как слышится. Это нужно объяснить детям. Л. П. Федоренко выделяет методический принцип «сравнение письменной речи с устной», правилами которого являются следующие пункты: 1) сопоставление звуков речи и букв при обучении орфографии;

2) сопоставление интонации и пунктуации;

3) сочетание устных и письменных упражнений.

Эти пункты помогут ученикам чётко разграничить закономерности устной и закономерности письменной речи. Следующий принцип, о котором говорит Л. П. Федоренко, – это «внимание к языковой материи языка». Он требует от ученика абстрагирования, формального подхода к слову. Это вызывает сложность у детей.

Л. П. Федоренко неоднократно упоминает методический принцип «опора на чувство языка». В этой связи необходимо сказать о понятии языковой компетенции. Термин «языковая компетенция» был введен Аврамом Ноамом Хомским, который понимал под ним «врождённое представление об универсальных грамматических принципах, которые и обусловливают неосознаваемый выбор ребенком нужного правила или набора грамматических правил»⁷. В отечественной науке нет общего мнения о том, что следует понимать под языковой компетенцией. В дидактике и методике преподавания языка этим термином, как правило, обозначают совокупность конкретных навыков и умений. Причем в разных работах даются различные перечни этих навыков и умений. Отсутствует также единообразие в терминологии: сам термин «языковая компетенция» употребляется не всеми. Различные подходы к разработке понятия языковой компетенции более подробно представлены в ряде работ Е. Д. Божович, Е. И. Козицкой, М. М. Гохленер, М. Е. Ейгер и других. В статье Н. П. Павловой «К орфографическому портрету ребёнка» автор у дошкольников выделяет «внутреннюю» языковую компетенцию (знание «внутренней» системы родного языка) и «внешней» её реализации (умение вербализовать «внутреннюю» систему во «внешнюю). Анализ этих подходов показал, что проблемы психологического содержания языковой компетенции, ее развития и измерения остаются во многих аспектах нерешенными.

«К концу 60-х — началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данным термином “языковую способность”, то есть потенциальное знание языка его реального носителя и “языковую активность” (реальную речь в реальных условиях). Содержание этих понятий, как пишет Е. Д. Божович, отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях»⁸. Сама же Е. Д. Божович определяет языковую компетенцию, как «сложную психологическую систему, включающую в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт, и сформированное на его основе чувство языка»⁹.

Л. П. Федоренко до появления определения языковой компетенции Е Д. Божович провозгласила необходимость со стороны учителя обращаться к «языковому чутью» учащегося с тем, чтобы воспитать сознательное отношение к родному языку. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что задача учителя научить детей рефлексии по отношению к форме слова. Возникает вопрос, зачем ученикам при построении устного или письменного высказывания, обременять себя параллельным анализом языковых средств, использованных при этом. Когда ученик говорит: «Мне ясно», он не задумывается о том, что слово ясно в данном контексте категория состояния, которая подразумевает отсутствие подлежащего, а значит, сглаживает наличие субъекта. Почему сглаживает, а не отрицает, потому что на глубинном уровне (понятие Н. Хомского) субъект воспроизводится. Когда же ученик говорит: «Я понял», это указывает на то, что субъект, приложил некое усилие, чтобы понять, то есть ученик присваивает себе заслугу в отличие от первого примера, в котором нет адресанта. Выбор одного из подобных вариантов в устной речи чаще всего происходит интуитивно, хотя в особо значимых высказываниях такие тонкости должны продумываться. В письменной речи, когда нет возможности интонационно показать оттенки смысла, рефлексия к языковому материалу увеличивается. Этому осознанному, продуманному подходу к устной и письменной речи и нужно учить ребят.

Внимание к языковой материи языка предполагает мыслительную операцию абстрагирование. Внимание к графическому оформлению слова – это ещё более абстрактное действие. Задача учителя развить навык осознанного отношения к форме слова, а затем это осознанное отношение перевести в разряд бессознательного, то есть развить в ученике орфографическую зоркость. По мнению М. М. Разумовской, орфографическая зоркость должна тренироваться изо дня в день. Продолжая эту мысль, автор пишет в своей монографии «Методика обучения орфографии в школе» о том, что грамотным человеком можно считать того, у кого процесс письма или чтения протекает на семантическом уровне: схватывается смысл речи, осознаётся значение слов и морфем.

Понятия орфограммы, вида орфограммы и варианта орфограммы – это поле деятельности ученика. С помощью этих понятий школьник учится свободно оперировать фактами письма: видеть орфограммы и свои личные затруднения, разграничивать явления письма и оценивать их. В этом случае создаются благоприятные условия для осмысления письма и сознательного применения правил, для привлечения в нужном случае словарей. Ученик не должен бояться ошибок, но должен уметь с ними работать.

М. М. Разумовская ставит проблему формулировки правила, которая не всегда отражает суть самого правила, поэтому и не осознаётся должным образом учениками. На помощь приходят алгоритмы и графические обозначения орфограмм, однако от ученика требуется знание правила. Обычно под знанием правила мы имеем в виду способность воспроизвести формулировку правила, но есть и другое мнение по этому поводу. Согласно австрийскому философу и логику Л. И. Витгенштейну, «знание правил не есть знание набора формулировок, но есть способность вести себя определенным образом»¹⁰. Не случайно в методике преподавания русского языка закрепилось следующий постулат: при воспроизведении правила на определённую орфограмму ученик должен привести пример. Пример, приведённый учеником, и комментарии к нему показывают степень знания правила в том понимании, какого придерживается Л. И. Витгенштейн. Чтобы знать правило, ученику нужно его осмыслить и не только его, но и весь учебный процесс, для этого необходимо, пишет М. М. Разумовская, перед каждым заданием ставить цели, а после - делать вывод. Эту мысль высказала ещё Л. П. Федоренко.

М. М. Разумовская во главу орфографических принципов ставит морфологический, так как ученикам легче решать вопрос о написании на значимых частях слова, это требует меньшего абстрагирования. В связи с этим автор основное содержание обучения по классам определяет с позиций морфем, например, в центре внимания в 5 классе корень и окончание. Такой подход, безусловно, имеет под собой твёрдую почву, так как при определении орфограммы морфема указывается во вторую очередь после части речи, тем более подавляющее количество морфем имеет единообразное написание. Но в таком случае детей нужно научить быстро и безошибочно производить морфемный и словообразовательный разборы, чтобы ошибки в определении структуры слова не повлекли ошибки в написании.

Пример:

Ср.: Туманный – корень-туман-, суффикс –н-.

Туманый – корень-тум-, суффикс-ан-.

М. М. Разумовская приводит примеры упражнений, самым частотным является задание вспомнить и записать как можно больше слов на ту или иную орфограмму за определённое время. Побеждает тот, у кого больше подходящих под заданную орфограмму слов. Элемент соревновательности, на мой взгляд, очень действенен в начальном и среднем звене. Также очень интересное задание на разграничение написания слов-омофонов:

Какие проверочные слова надо подобрать в зависимости от разных значений корней?

1. обижать - обидеть

Образец: об..жать →

2. обежать – бегать.

Автор рекомендует повторять те упражнения, которые вызвали затруднения у учеников, но уже на другом лексическом материале. Таким образом, учитель сможет сформировать те знания, умения и навыки, на которые направлено это упражнение.

Основным приёмом обучения М. М. Разумовская считает орфографический анализ. Автор даже приводит статистику: хорошему ученику, чтобы сложился прочный навык написания слов на одну из орфограмм, необходимо проанализировать 20 - 25 слов, среднему – 30 – 35 слов, слабому – 50 – 60 слов. Спорить с М. М. Разумовской не приходиться, но вряд ли такой приём возможно реализовать в рамках сорока пяти минутного урока, ведь он требует индивидуального подхода к каждому ученику.

Как орфографическая работа должна быть на каждом уроке, так внутри неё должна постоянно проводиться работа со словарными словами. Однако М. М. Разумовская говорит ещё о словах «специального назначения», которые требуют этимологического анализа:

Приставка РЕ- означает восстановление, воспроизведение.

РЕконструкция – восстановление здания.

РЕабилитация – восстановление в правах.

РЕтрансляция – воспроизведение телепередачи.

теРРитория

TERRA (греч.) теРРаса

теРРариум.

На материале таких слов можно и даже желательно установить связь с другими школьными дисциплинами, чтобы дети приучались писать грамотно на всех уроках, а не только на уроках русского языка, например:

ГЕО – с греч. ЗЕМЛЯ, ГРАФО – ПИШУ – география.

БИО – с греч. ЖИЗНЬ, ЛОГОС – СЛОВО – биология.

По М. М. Разумовской, текущий и итоговый контроль в 6 классе включает в себя 5 основных блоков:

1. отработка навыков правописания приставок, изучение которых завершается;

2. закрепление слитно-раздельного употребления НЕ с глаголами, существительными и прилагательными. Написание частицы НИ сообщается, если она есть в диктанте;

3. знание правила (по Л. И. Витгенштейну) употребления букв О и Е после шипящих и Ц в суффиксах и окончаниях имён существительных, прилагательных, глаголов в противопоставлении к корням слов;

4. отработка правописания суффиксов с Н и НН в именах прилагательных, а также слитно-дефисное написание сложных прилагательных и существительных;

5. отработка навыка правописания местоимений, отрицательных и неопределённых в первую очередь.

Написание наречий в диктанте объясняется.

С позиций предоставленного орфографического материала в ранее рассмотренных школьных учебниках такой список можно считать достаточным.

Однако учитель может столкнуться с тем, что не все ученики покажут удовлетворительный результат по всем пяти блокам. Мы снова возвращаемся к вопросу о трудности научения грамотному письму. В. Ф Иванова в предисловии к пособию для учителя «Трудные вопросы орфографии» пишет: «Школьники должны понять и усвоить сущность орфограмм»¹¹Далее автор по пунктам разъясняет, что такое орфография:

1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2. правила, обеспечивающие единообразное написание в тех случаях, где возможны разные написания;

3. соблюдение принятых написаний, как частных, так и подчиняющихся общим правилам;

4. часть науки о языке, изучающая написания и устанавливающая их единообразие.

То есть в понятие сущность орфографии входит и исторический процесс, а этот факт ставит перед учителем проблему: в каком случае целесообразно обратиться к истории становления той или иной нормы написания, а в каком продуктивнее будет применить мнемонические приёмы, например:

По кусочку каравай

Всем гостям здесь раздавай.

Если детям сообщить, что этимологически каравай (вид пирога, подаваемого жениху и невесте), вероятнее всего, произошёл от слова корова, которое в русском диалекте, в частности в смоленском (В. Н. Добровольский), имеет также значение «невеста», то это может спровоцировать их на ошибку. Но есть случаи, когда историческая справка помогает ребятам в постижении правописании:

Кольцо – от прасл. коло – круг; родственные слова: кол, колесо.

В. Ф Иванова ставит очень важную проблему «разграничение орфографических и неорфографических ошибок». Она приводит примеры, когда внешне похожие на орфографические ошибки являются в действительности ошибками речи:

1. Неправильно образование форм – «будующий», «жаждующий» ( по аналогии со «следующий»).

2. Употребление иного сходного по значению слова с требуемым по смыслу фразы: «поддёрнуты дымкой» вместо «подёрнутые дымкой».

3. Отражение нелитературного просторечного произношения: «дермантин», «константировать», «телевизер».

Слова при таком написании пишутся так же, как и произносятся, поэтому очень важно обращать внимание на речь учеников.

В. Ф Иванова, опираясь на труды А. И. Моисеева, выделяет слоговой или буквосочетательный принцип (в этом случае слог выступает не как графическая единица письма и чтения, а как фонетический элемент). В русском языке твердые и мягкие согласные фонемы служат для различения семантики и грамматической формы слов (ср.: кон и конь, дан и дань), поэтому необходимо их дифференцированное обозначение на письме. Между тем в русском алфавите нет особых букв для обозначения мягких согласных фонем: так, например, одна и та же буква н употребляется для обозначения твердого согласного [н] и мягкого согласного [н']. На дифференциальный признак твердого или мягкого согласного звука указывает на письме последующая гласная буква, ср., например: пена [п'эна] и пеня [п'эн'а/] или ь. В этом случае сложностей в написании у школьников не возникает. Трудности появляются в ситуации с непарными по признаку мягкости/твёрдости согласными фонемами [ж], [ш], [ц], [ч], [ϳ]. После них в русском языке пишутся, как буквы, обозначающие мягкий звук [е], [ё], [ю], [я], [и], так и буквы, обозначающие твёрдость [э], [о], [у], [а], [ы]. Есть и другие мало понятные для учеников моменты, например, написание букв е и э после букв, обозначающих как твёрдый согласный звук, так и мягкий:

антенна, модель – не соответствует произношению;

техника, сеанс - соответствует произношению;

дуэт, мэтр – не соответствует произношению.

Такая коллизия происходит лишь в заимствованных словах. Ученикам предстоит выучить такие слова, так как в звуковом отношении слова ант[э]нна и м[э]тр не разграничиваются, а слово ду[ϳэ]т по своему звучанию может натолкнуть школьников на ошибку.

В трудные вопросы орфографии В.Ф. Иванова включает правописание с не существительных, прилагательных и наречий. Подвох в том, по словам автора, что не всегда слова с не имеют синоним. Это заставляет делать ошибки и учеников, и абитуриентов. Подбор синонимов хорош только на начальном этапе обучения слитному и раздельному написанию, когда нужно показать, что слова с приставкой не – это цельные слова. Чаще всего ошибочным написанием является раздельное. В этом случае, на мой взгляд, следует обратить внимание школьников на один из важнейших и доступных ученическому пониманию признаков слова по Н. М. Шанскому, а именно недвуударность.