23. Методы стимулирования поведения и деятельности

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежелательного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления привычки выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка воспитуемого. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка воспитанника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения воспитанников с помощью его оценки.

Поощрение – стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности.

Поощрение имеет воспитательный эффект, если оно ценно и значимо для самого воспитанника и поддерживается общественным мнением. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Его действие вызывает позитивные эмоции, вселяет уверенность. Поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы оно не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого, меру вложенных усилий. Применяя этот метод, следует соблюдать меру и осторожность, не хвалить за то, что дано от природы (ум, здоровье, красота), за то, что не требовало больших усилий; дважды за одно и то же, из жалости, стремления угодить ребенку, понравиться ему.

Виды поощрения: одобрение, похвала, благодарность, награждение, предоставление почетных прав, материальное вознаграждение и т. п. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может нанести вред воспитанию. В то же время недостаток поощрений может вызвать у ученика потерю веры в себя, а захваливание привести к зазнайству.

Наказание – торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины, стыда и раскаяния.

Если после наказания воспитанник испытывает обиду на воспитателя – наказание применено несправедливо или технологично неправильно.

Виды наказания: замечание, порицание, неодобрение, лишение удовольствия, лишение или ограничение прав, отказ от наказания, выговор, отсроченное наказание, наложение дополнительных обязанностей и др.

Методом наказания надо пользоваться очень осторожно. С одной стороны, незаслуженное наказание или наложенное в оскорбительной форме озлобляет, обижает воспитанника, провоцирует его действовать назло воспитателю. С другой – отсутствие наказаний или их излишняя либеральность могут привести к неорганизованности, непослушанию, снижению авторитета воспитателя, а злоупотребление ими – к конфликтам и ожесточению отдельных воспитанников или отдельных групп. А. С. Макаренко считал, что смысл наказания в том, чтобы погасить, уничтожить конфликт, а не разжечь его снова. Сам он часто использовал так называемое отсроченное наказание: воспитанник совершил проступок и понимает свою вину, а воспитатель предлагает встретиться по этому поводу лишь через день. В этой связи можно вспомнить слова М. Монтеня: кто ждет наказания, тот несет его.

Наказание ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика, оно должно быть справедливым, тщательно продуманным. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в этом случае исправить значительно труднее, чем в любом другом, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика. Надо следовать правилу: за один проступок – одно наказание, а не серия, как часто встречается в педагогической практике. Метод наказания очень индивидуален: за один и тот же поступок одного можно наказать, а другого поддержать. Например, ребенок – драчун, забияка, вечно всех обижает. Другой подрался, защищая младшего (оскорбленное собственное достоинство или честь другого человека). Нельзя наказывать большие группы воспитанников или целые классы (отряды), так как это приводит к круговой поруке и коллективному противодействию воспитателю. Наказание всего коллектива допускается крайне редко и только при условии высокого уровня его развития, поскольку в таком коллективе высок уровень ответственности друг за друга. Нельзя это делать в состоянии гнева, раздражения, аффекта: «Не позволяй душе обиженной сиюминутного суда. Сильные не мстительны. Оружье сильных – доброта».

П. Ф. Лесгафт писал, что сила мягкого, спокойного слова так велика, что с ним не может сравниться никакое наказание.

Детский психотерапевт В. Л. Леви относительно этого метода воспитания давал следующие рекомендации:

• наказание не должно вредить здоровью – ни физическому, ни психическому;

• если есть сомнение, наказывать или не наказывать, не наказывайте;

• за один раз – одно наказание; наказание – не за счет награды;

• срок давности: лучше не наказывать, чем наказывать запоздало;

• ребенок не должен бояться наказания (его должно удерживать от проступков огорчение, которое его поведение вызовет у близких, учителей, значимых других);

• нельзя унижать;

• наказан – прощен: не мешайте начинать жизнь сначала ни ему, ни себе. Еще ряд правил: редкое применение, слабые меры, запрет физических наказаний, наказывать на фоне положительной оценки личности, не напоминать о наказании.

Случаи, исключающие наказание: неумение, положительный мотив, аффект, раскаяние, страх, оплошность.

Метод естественных последствий – немедленная ликвидация последствий неорганизованных поступков детей, логика которой бывает предельно ясной, а требования выступают как вполне справедливые. Этот метод можно рассматривать как вариант наказания. Последствия логически вытекают из поступков школьников: насорил – убери, нагрубил – извинись, сломал – отремонтируй. Он применяется тогда, когда виновник случившегося очевиден.

Надо подчеркнуть, что любое наказание должно быть вспомогательным методом, когда уже не могут помочь никакие другие способы.

Соревнование – метод стимулирования активности воспитанников путем создания условий, когда каждый участник стремится максимально проявить свои способности и добиться лучших результатов по сравнению с другими.

Соревнование способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Оно вызывает не только активность воспитанника, но и формирует у него способность к самоактуализации. Школьник учится реализовать себя в различных видах деятельности.

24. Коллектив (от латинского «colligo» – «объединяю») – объединение людей на основе существования между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить следующие типы отношений:

1) деловые – основываются на совместной деятельности по решению социальных задач;

2) личные – основываются на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях.

Главными признаками коллектива являются:

1) наличие прочных и действенных деловых отношений;

2) наличие зависимостей между членами коллектива.

Воспитательный коллектив – объединение учащихся, функционирующее при помощи здоровых социальных отношений, высокой организации самоуправления и межличностных отношений, стремления к общему успеху и т. д.

Выделяют три стадии в развитии коллектива:

1) первая стадия характеризуется наличием сплачивающего средства – требования педагога к учащимся;

2) вторая стадия характеризуется развитием этого требования, созданием группы учащихся, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину;

3) третья стадия характеризуется достижением определенного результата, при этом работа воспитателя становится более точной и организованной.

Функции воспитательного коллектива:

1) стимулирующая – коллектив выступает как возбудитель активности всех членов в повышении целенаправленности своей жизни;

2) организаторская – коллектив становится субъектом воспитания и управления своей деятельностью;

3) нравственная – коллектив способствует формированию правильных взаимоотношений, культуры поведения учащихся.

В школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. Организация и действенное функционирование общешкольного ученического коллектива имеет весьма важное педагогическое значение.

В общешкольный коллектив входят:

1) первичные коллективы (классы);

2) временные коллективы (различные кружки, коллективы художественной самодеятельности);

3) формальные коллективы (органы ученического самоуправления, ученический комитет);

4) неформальные коллективы (неформальный лидер).

Важнейшие средства воспитания ученического коллектива:

1) учебная работа;

2) внеклассная работа;

3) трудовая деятельность;

4) общественная деятельность;

5) культурно-массовая деятельность учащихся.

Для создания и воспитания ученического коллектива необходимо соблюдать следующие принципы:

1) воспитание ученического актива – позволит создать систему, при которой педагогические требования поддерживаются всеми учащимися;

2) правильное предъявление педагогических требований – позволит организовать успешную воспитательную работу со школьниками, закладывает основы для дальнейшего развития и воспитания коллектива;

3) организация перспективной учебной, трудовой, художественно-эстетической и спортивно-оздоровительной деятельности – оказывает большое влияние на развитие и личностное формирование всех членов коллектива;

4) формирование здорового общественного мнения – при наличии здоровых отношений между учащимися любое воздействие на коллектив является воспитательным для каждого ученика и для всего коллектива в целом;

5) создание и поддержание положительных коллективных традиций – позволяет повысить содержательность коллективной жизни, расширяет границы деятельности учащихся, укрепляет сплоченность коллектива.

25. Классный руководитель – уполномоченный коллектива учителей, преподающих в данном классе, главный воспитатель учащихся.

Классный руководитель выполняет следующие функции:

1) знакомится с семьями учащихся для того, чтобы знать, какое влияние оказывается на них дома, и для того, чтобы своевременно помочь им, если это влияние оказывается неблагоприятным;

2) знакомит родителей с требованиями школы к учащимся по режиму дня, приготовлению уроков, привлечению учащихся к домашнему труду и др.;

3) стремится обеспечить единство требований школы и семьи;

4) для родителей регулярно устраивает лекции по отдельным вопросам, где говорится о средствах и методах, которыми семья может помочь школе в решении задач обучения, нравственного, трудового, эстетического воспитания, укрепления здоровья детей;

5) дополняет лекции и доклады индивидуальными беседами с родителями учащихся, в ходе которых дает советы родителям по воспитанию конкретных качеств в их детях, указывает на черты их характера, требующие к себе более пристального внимания;

6) зная о материальных затруднениях в отдельных семьях, классный руководитель может через родительский комитет школы просить об оказании им материальной помощи за счет средств, выделяемых на эти цели государством;

7) привлекает родительскую общественность для помощи школе (работа школьного и классного родительских комитетов);

8) привлекает родителей и к руководству школьными кружками, к организации и проведению экскурсий и коллективных внеклассных мероприятий, а также к ознакомлению учащихся с различными профессиями.

Основными организационными формами работы классного руководителя с родителями учащихся являются:

1) посещение семей учащихся и проведение бесед дома;

2) приглашение родителей в школу для проведения индивидуальных бесед;

3) регулярный созыв классных собраний;

4) проведение открытых родительских дней, когда классный руководитель беседует с родителями, пришедшими в школу получить педагогическую консультацию;

5) работа с родительским активом (проведение заседаний классного родительского комитета, распределение поручений между родителями и т. п.).

Следует отметить, что и посещение семей учащихся, и приглашение родителей в школу практикуется не только в случаях плохого поведения или снижения успеваемости учащихся.

26. Для большинства классных руководителей планирование - это не очень приятная, простая и понятная процедура считают, что план нужен администрации школы и поэтому составляют его формально, не находя там своего интереса и потребности. Однако, это ошибочное позиция.

Конечно, план классного руководителя - это лишь часть его работы и отношение к планированию зависит от отношения учителя к воспитанию учащихся вне уроков. Большинство педагогов понимают значение такой роботы и добросовестно относятся к ее выполнению, а многие находят в ней и личностное удовольствие.

Важно осознать место и сущность планирования воспитательной работы в системе деятельности классного руководителя, иначе говоря, ответить на вопрос: зачем, как и что планировать?

Технологический цикл работы классного руководителя. По аналогии с технологией обучения можно говорить о технологии воспитания - проектирование образовательных процессов, управляемых и осуществляемых в условиях определенных воспитательных систем, иначе говоря, - в конкретных a аналогичных условиях. Собственно, создание плана работы классного руководителя означает разработку проекта воспитательного процесса, в котором четко определены задачи и средства их реализации, достижения. Этим, собственно, занимается методика воспитательной работы в школе, которая изучает задачи, содержание, методы и формы воспитательной работы. Технология же отличается стремлением к точному управлению (детальной разработкой всех частей конкретного процесса воспитания) и возможностью воспроизведения воспитательных процедур, что означает, что по определенному проекту любой педагог может сделать ориентировочно то же при наличии подобных условий. Наконец, проект похож на методическую разработку урока или воспитательного мероприятия, которыми пользуются учителя.

Согласно технологическим подходом, выделяется цикл работы классного руководителя, с рядом последовательных действий, циклически повторяющихся этапов работы, а именно:

1 Изучение учащихся и коллектива класса: получение демографических, медицинских, психологических, педагогических данных (семья, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности, индивидуальной особенности).

2 Планирование воспитательной работы, предполагает формулирование проблем, определение задач воспитания учащихся и непосредственное составление плана - перспективного и оперативного документа для работы с учащимися, учителями, родителями.

3 Организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с задачами и планом: проведение классных часов, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний и т.д.

4 Анализ и оценка результатов работы, которые выражаются в уровне воспитанности учащихся Наблюдение, опрос и другие методы позволяют определить результаты и новые задачи, а также сделать вывод о собственную профессиональную компетентность и личностный рост классного руководителя как воспитателя.

Этот цикл, от диагностики до оценки результатов, характерный для управления в социальных системах (с участием человека), которой и является система воспитания, и может быть кратко определен так: диагностика, планирование, организация работы, анализ результатов.

Однако, как уже было отмечено, определенная часть педагогов, воспитателей редко анализируют свою работу, сводя ее к определенным воспитательным мероприятиям, проводят ее формально, в достаточной степени, не осознавая ее целей ту, задачи, содержание, формы и методы, не прогнозируют результатов. Есть, как правило, педагоги не изучают учащихся, их интересов, потребностей и возможностей, своей деятельности и не проектируют ее, поэтому воспитание осуществляется спонтанно, случайно, ситуативно, а значит, малоэффективно. Чтобы было иначе, необходимо осознать технологический цикл работы с классом и, в частности, технологии планирования.

В общем виде планирования означает определение приоритетных задач воспитания учащихся класса на определенный срок на основе анализа проблем в их развитии, создание системы мер, действий классного руководителя вместе с другими у участников педагогического процесса (учителями, родителями, общественными институтами). Этим определяется необходимость плана и планирования работы классного руководителя. Планировать - значит для учителя определить перспективы, сущность и содержание работы для себя, а также и для учеников, которым тоже важно видеть перспективы, интересные и полезные дела.

Диагностика в работе классного руководителя. Как было отмечено выше, диагностика в работе классного руководителя - это изучение учащихся класса, индивидуального развития каждого и их группового взаимодействия и отношений, это получение сведений об учащихся, н необходимых для организации воспитательной работы с ними.

Составление плана работы классного руководителя. При планировании классный руководитель должен знать и учитывать следующие источники

На основе изучения ситуации классный руководитель решает, что нужно внести в план мероприятий школы и соседних внешкольных учреждений (праздники, вечера, встречи и т.п.) Он планирует организовать определенную деятельность в учащихся, связанную с датами календаря и текущими событиями, традиционными и новыми (начало учебных занятий, праздник урожая, встреча Нового года, проводы зимы и т.д.) вносит в план мероприятия, рекомендованные учителями-предметниками, которые преподают в данном классе (экскурсии, беседы и т.д.) Для учета пожеланий родителей, классный руководитель встречается хотя бы с некоторыми из ни них.

Следует также помнить требования, которым должен удовлетворять план работы классного руководителя, а именно:

В практике работы школы выделяют следующие виды планов: перспективный, недельный, на один день, план воспитательного мероприятия.

Перспективный план - это собственно то, о котором мы говорили выше. Его содержание и структуру может определить каждый педагог. Однако, методисты рекомендуют в нем предусмотреть следующие разделы: 1) общая и психолого-педагогическая характеристики класса; 2) план-сеть на четверть или полугодие по направлениям работы и календарными сроками, где указаны конкретные дела с классом, 3) работа с учителями и родителями; 4) индивидуальная работа с отдельными учениками

Еженедельные и планы однажды могут быть и совсем элементарные, и индивидуальные для каждого классного руководителя. Очевидно, правы те, кто ведет дневник классного руководителя, где должно быть место для все их планов, для ежедневных записей и для коротких записей аналитического характера. Здесь же следует отвести по 2 - 3 страницы на каждого ученика и вносить туда записи о поступках, различные факторы, по которым можно сделать выводы о развитии ученика и осуществлять на этой основе индивидуальную работу. Систематические наблюдения и их анализ за длительный срок поможет увидеть то, что трудно обнаружить без записей. План отдельного воспитательного мероприятия - это собственно конспект, если речь идет о беседе на этические и подобные темы, конспект воспитательного занятия, вроде конспекта урока, нередко более сложного, чем урок с вашего предмета.

26. Содержание общего среднего образования - это часть культуры, социального опыта общества, которая используется в учебном процессе для решения задач обучения, воспитания и развития личности В состав человеческой культуры входят: 1) уже полученные обществом знания о природе, само общество, мышление, технику и способы деятельности, 2) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках особенности, усвоивший этот опыт, 3) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, которые возникают перед обществом; 4) опыт отношений к миру, самого себе.

Согласно такой модели социального опыта в содержании школьного образования выделяются четыре основных компонента: опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме знаний; опыт выполнения известных способ деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в новых ситуациях; опыт отношений к окружающей действительности в форме ценностных ориентаций.

Содержание образования - это гуманистически ориентированная и педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта отношений к миру

Опыт познавательной деятельности личности включает систему знаний о природе, человеке, обществе, мышлении, производство и средства деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира

Знание является основным элементом содержания общего среднего образования. Они отражают обобщенный опыт познания действительности, накопленный человечеством в процессе социально-исторической практики. Без знаний невозможна никакая целенаправленное действие

Содержание общего среднего образования охватывает различные виды знаний, которые характерны для фундаментальных наук: основные понятия и термины без которых невозможно понять ни одного текста, ни одного элемента знаний; факты повседневной действительности и науки, позволяющие понять законы науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать свои идеи, основные законы науки, раскрывающие взаимосвязи различных объектов; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупность объектов, связи между законами, прогноз в данной предметной области, знание о способах деятельности, методы познания и истории получения знания, и историю науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни.

28. Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений РФ — нормативный правовой акт, устанавливающий перечень учебных предметов и объём учебного времени, отводимого на их изучение по ступеням общего образования и учебным годам.

Разработан на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования и является основой для разработки региональных (национально-региональных) учебных планов и учебных планов образовательных учреждений.

В федеральном базисном учебном плане предложено годовое распределение часов, что дает возможность образовательным учреждениям перераспределять нагрузку в течение учебного года, использовать модульный подход, строить учебный план на принципах дифференциации и вариативности.

Для образовательных учреждений с русским и родным (нерусским) языком обучения предложены примерные учебные планы с традиционным (недельным) распределением учебных часов.

Федеральный базисный учебный план по этапам обучения:

1. Федеральный базисный учебный план для I—IV классов ориентирован на 4-летний нормативный срок освоения образовательных программ начального общего образования. Продолжительность учебного года: I класс — 33 учебные недели, II—IV классы — не менее 34 учебных недель. Продолжительность урока для I класса — 35 минут, для II—IV классов — 35—45 минут.

2. Федеральный базисный учебный план для V—IX классов ориентирован на 5-летний нормативный срок освоения образовательных программ основного общего образования. Федеральный базисный учебный план основного общего образования ориентирован на 35 учебных недель в год. По решению органов управления образованием и образовательных учреждений продолжительность учебного года может быть изменена в пределах от 34 до 37 учебных недель. Продолжительность урока — 45 минут.

Образовательные учреждения самостоятельно определяют продолжительность учебной недели и могут изменять ее в течение учебного года.

В федеральном базисном учебном плане устанавливается соотношение между федеральным компонентом, региональным (национально-региональным) компонентом и компонентом образовательного учреждения:

• федеральный компонент — не менее 75 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ общего образования;

• региональный (национально-региональный) компонент — не менее 10 процентов;

• компонент образовательного учреждения — не менее 10 процентов.

Дополнительным резервом увеличения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения является увеличение продолжительности учебного года в установленных пределах.

В федеральном компоненте федерального базисного учебного плана определено количество учебных часов на изучение учебных предметов федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Соотношение распределения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения по ступеням общего образования и учебным годам устанавливается субъектом Российской Федерации с учетом того, что на компонент образовательного учреждения отводится не менее 10 процентов. Часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения могут использоваться для углубленного изучения учебных предметов федерального компонента базисного учебного плана, для введения новых учебных предметов, факультативов, дополнительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов, проведения индивидуальных и групповых занятий, для организации обучения по индивидуальным образовательным программам и самостоятельной работы обучающихся в лабораториях, библиотеках, музеях.

В IX классе часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения рекомендуется отводить на организацию предпрофильной подготовки обучающихся.

При проведении учебных занятий по «Иностранному языку» (II—IX классы), «Технологии» (V—IX классы), а также по «Информатике и ИКТ», «Физике» и «Химии» (во время проведения практических занятий) осуществляется деление классов на две группы: в городских образовательных учреждениях при наполняемости 25 и более человек, в сельских — 20 и более человек.

При наличии необходимых условий и средств возможно деление на группы классов с меньшей наполняемостью, при проведении занятий по другим учебным предметам.

Рекомендуется деление IX классов на группы при организации предпрофильной подготовки.

Особенности федерального базисного учебного плана

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года в федеральном базисном учебном плане увеличено количество учебных часов на освоение обучающимися предметов социально-экономического цикла, иностранных языков и информатики.

29. Учебная программа - это нормативный документ, очерчивающий круг основных знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены по каждому отдельно взятому учебному предмету.  Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют рекомендательный характер. Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются педагогическим советом школы. Они отражают требования образовательного стандарта и возможности конкретного учебного заведения. Авторские учебные программы учитывают требования образовательного стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на изучаемые явления и процессы. Они обсуждаются (защищаются) на школьном педсовете или заседаниях районных методических объединений. После чего программы утверждаются для использования в учебном процессе. Авторские программы чаще всего разрабатываются для курсов по выбору, факультативов. Учебные программы в структурном отношении состоят из трех основных компонентов. Первый компонент - пояснительная записка, в которой определяются целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы, основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета. Второй компонент - собственно содержание образования: тематический план, перечень разделов и тем по курсу, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий компонент - некоторые методические указания о путях реализации программы.

30. Учебник – книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; это основной и ведущий вид учебной литературы. Учебник отвечает основным целям и задачам обучения, воспитания и развития, определенных возрастных и социальных групп.

Учебник является для учащихся важным источником знаний, одним из главных средств обучения. Через учебник осуществляется организация процесса усвоения содержания образования, он призван формировать способность учащегося к накоплению личного социального опыта, формированию у него умения оценивать явления и события окружающей действительности, определять свое место в обществе.

Как средство обучения учебник обладает определенной материальной формой (выраженной в сложной структуре), которая жестко связана с содержанием образования, с процессом и результатами усвоения. Эта особенность предъявляет высокие требования к конструкторам учебников (авторам, художникам, редакторам), требует от них знания теории учебника и закономерностей его создания.

Учебник должен удовлетворять основным педагогическим требованиям:

1) сообщать научно достоверные данные по рассматриваемому предмету, науке в пределах обозначенной программы;

2) обеспечивать подготовку и навык к самостоятельному приобретению знаний в будущем;

3) развивать мышление учащихся и формировать приемы умственной деятельности.

Теория учебника развивается на стыке педагогики, психологии, базовых наук, искусств, книговедения. Существуют различные подходы к обоснованию оптимальной структуры учебника: с точки зрения содержательных компонентов (И. Я. Лернер), учебник как комплексная информационная модель учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько) и др. Окончательное суждение о качестве учебника позволяет сделать только его экспериментальная апробация в процессе обучения.

Существуют методические требования к учебнику:

1) соответствие возрастным особенностям учащихся по содержанию и форме преподнесения учебного материала;

2) четкое структурное деление и графическое выделение выводов;

3) наличие иллюстраций, способствующих усвоению и запоминанию изучаемого материала;

4) наличие заданий, развивающих творческие способности учащихся, прививающие навыки самостоятельности в изучении нового материала;

5) наличие четкого и продуманного методического оформления (содержание, предметно-именной указатель, сноски, ссылки, список вспомогательной литературы и т. п.).

Разработка в 1970-1980-х гг. основ теории школьного учебника привела к выводу о том, что в условиях единой школы, осуществляющей всеобщее среднее образование, единый учебник не может обеспечить учащимся современный уровень образования. Была выдвинута задача создания учебно-методического комплекта (УМК) как открытой системы учебных пособий. Реализация этой идеи требовала издания широкой номенклатуры дополнительной учебной литературы. В начале 1980-х гг. УМК были созданы по каждому классу и учебному предмету.

В ходе реформ в 1990-е гг. издание учебной литературы стало одним из факторов сохранения единого образовательного пространства.

31. Система образования в РФ – совокупность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений; органов управления образованием и подведомственных им учреждений, и организаций.

Образовательные стандарты – это цели обучения и воспитания, обязательные требования к образованию, закрепленные в особых нормативных документах. В Российской Федерации они введены по Закону об образовании (1992 г.). Согласно Закону, устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты. Стандарты определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Образовательные программы – документы, определяющие содержание образования всех уровней и направленности. Основные задачи образовательных программ: формирование общей культуры личности, адаптация личности к жизни в обществе, создание основ для осознанного выбора профессии и освоения профессиональных образовательных программ. В РФ образовательные программы бывают двух типов:

1) общеобразовательные;

2) профессиональные.

К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования, начального, основного и среднего (полного) общего образования. Образовательные программы являются преемственными, т. е. каждая последующая программа базируется на предыдущей.

К профессиональным относятся программы начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования. Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов.

Обязательный минимум содержания каждой образовательной программы устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом. Государственные органы управления образованием разрабатывают на основе государственных образовательных стандартов примерные образовательные программы. Образовательное учреждение может реализовывать дополнительные образовательные программы.

Образовательные программы для детей с нарушениями в психофизическом развитии разрабатываются на базе основных программ с учетом психофизического развития воспитанников.

Образовательные программы реализуются во всех типах образовательных учреждений и учреждений профессионального образования, в том числе в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детских домах, школах-интернатах и др.). Учащиеся, не освоившие образовательных программ учебного года и имеющие академическую задолженность по двум и более предметам, по усмотрению родителей оставляются на повторное обучение, переводятся в классы компенсирующего обучения с меньшим числом обучающихся на педагога или продолжают обучение в форме семейного образования.

На основе образовательных стандартов разрабатываются учебно-методические документы, ориентированные на различные технологии обучения.

32. Все образовательные учреждения по направленности и содержанию работы можно подразделить на несколько типов.

По организационно-правовым формам выделяют:

1) государственные;

2) негосударственные (частные, общественные, религиозные);

3) муниципальные образовательные учреждения.

В России существуют следующие типы образовательных учреждений:

1) дошкольные;

2) массовые, общедоступные школы (начального, основного и среднего образования);

3) учреждения профессионального образования (среднего и высшего звена);

4) школы-интернаты;

5) специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.

К дошкольным образовательным учреждениям относятся:

1) детские сады;

2) детские ясли;

3) развивающие центры и т. д.

Они занимаются укреплением, развитием и необходимой коррекцией умственных, психических, физических способностей детей в возрасте от 1 года до 6 лет.

Общеобразовательные учреждения представлены:

1) школами;

2) гимназиями;

3) лицеями.

В них учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего продолжения образования, овладевают основами культурного и здорового образа жизни и т. д.

В структуру общеобразовательной школы входят:

1) начальная;

2) средняя;

3) старшая школы.

Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьезным подходом к изучению разнообразных предметов.

Учреждения профессионального образования подразделяются на следующие виды:

1) учреждения начального профессионального образования – подготавливают специалистов по отдельным профессиям на базе среднего общего образования;

2) учреждения среднего профессионального образования – подготавливают специалистов среднего звена на базе общего или начального профессионального образования;

3) учреждения высшего профессионального образования – готовят различных специалистов на базе среднего и среднего профессионального образования;

4) учреждения послевузовского профессионального образования – готовят специалистов научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья.

Лица с ограниченными возможностями здоровья – это лица, имеющие физические и психические недостатки, которые препятствуют усвоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Основные категории детей со специальными образовательными потребностями:

1) дети с нарушением слуха;

2) с нарушением зрения;

3) с нарушением речи;

4) с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

5) с умственной отсталостью;

6) с задержкой психического развития;

7) с нарушением поведения и общения (психопатоподобные формы, с отклонениями в эмоционально-волевой сфере, ранний детский аутизм);

8) с комплексными нарушениями психофизического развития.

Для таких учащихся разработаны специальные условия обучения, воспитания, образовательные программы, методы обучения, индивидуальные технические средства обучения, медицинские и социальные услуги.

33. Обучение, будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом, есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учебного материала, способствует развитию умственных и творческих способностей учащихся. Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер.

Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон:

1) активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности;

2) организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Основу обучения составляют:

знания – отражение сознанием человека объективной действительности в форме фактов, понятий, законов и т. д.;

умения – возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта;

навыки – автоматические, не контролируемые сознанием действия.

Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки. На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у учащихся сознательного интереса к процессу овладения навыками. На формирование навыков оказывает влияние весь предыдущий опыт человека. Каждый навык дает начало системе навыков, которыми владеет человек.

Результатом обучения является образование, в буквальном понимании – формирование образов, законченных представлений о предметах и явлениях.

Содержание процесса обучения может иметь различную структуру. Элементы структуры – это отдельные элементы знания, которые соединяются между собой различным образом. Выделяют следующие структуры:

¦ линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим;

¦концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания;

¦спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы;

¦смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

При выборе структуры содержания обучения учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемого материала, индивидуальные особенности учащихся.

34. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:

непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.;

перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;

интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.

Очевидна необходимость разумной актуализации мотивов учения всех трех групп. Не менее очевидна и предпочтительность, действенность мотивов третьей группы. Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его формирования (по Г. И. Щукиной). Низший элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.

Следующий компонент учения - учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент познания - мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

35. Закономерности и принципы обучения – это важные составляющие, которые присущи не только обучению, но и всем без исключения наукам и подсистемам общества. Определение закономерностей обучения во многом зависит от уровня развития гуманитарных и антропологических наук. На сегодняшний день, ввиду существующего уровня развития педагогической теории, можно сформулировать некоторые закономерности и принципы обучения. Закономерность обучения – это система общих, существенных, объективных, необходимых и устойчиво повторяющихся связей между педагогическими явлениями, а также компонентами процесса обучения, которые характеризуют их функционирование и развитие. Выделяют внутренние и внешние закономерности. Внутренние закономерности – это: подчинение результата обучение активности ученика и способом управления обучением, зависимость обучения от способа нахождения противоречия между познавательными (практичными) задачами и уровнем необходимых для их решения умений, знаний и навыков учащихся, их умственного развития. Внешние закономерности – это: развивающий и воспитывающий характер обучения, социальная обусловленность методов, целей и содержания обучения, зависимость полученных результатов обучения от особенностей контакта обучающего с элементами окружающего мира, осуществлении обучения в общении и на основе вебрально-деятельного подхода. Если говорить более понятным языком, то к внешним закономерностям относится зависимость процесса обучения от общественных условий и процессов (уровня культуры, политической и экономической ситуации и т.д.). Под внутренними закономерностями подразумеваются связи между компонентами процесса обучения, например, между учеником, учителем и учебным материалом, между содержанием образования, целями, средствами, методами и формами обучения. Все эти закономерности можно считать точно установленными, так как они множество раз проверялись, подтверждались и объяснялись. Так как на процесс обучения всегда оказывают воздействия экономические, социальные, культурологические и др. явления, то по ходу дальнейшего развития гуманитарных наук будут устанавливаться новые закономерности процесса обучения. Закономерности и принципы обучения тесно взаимосвязаны друг с другом. А все по той причину, что на основе закономерностей как раз-таки и происходит формирование принципов. Под принципами понимаются общие положения, которые определяют требования к организации, содержанию, управлению и осуществлению процесса обучения. В педагогической науке в настоящее время сформулированы принципы культуро- и природосообразности, проблемности, оптимальности, системности, последовательности, доступности в воспитании и обучении и многие другие. Понимание принципов обучения дает возможность организовывать обучение в зависимости от его закономерностей, а также обоснованной определять цель, выбирать адекватные формы и методы обучения. Принципы обучения можно разделить на общедидактические и методические. Общедидактические принципы обучения включают в себя принципы сознательности, доступности, посильности, прочности, наглядности, активности, воспитывающего обучения, индивидуализации.  Методические принципы обучения – это принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности и принцип интеграции и дифференциации. Таким образом, закономерности и принципы обучения находятся в непосредственной связи друг с другом. Сначала возникают закономерности, а уже потом, ввиду их развития возникают принципы, развитие которых во многом также связано с разработкой новых концепций обучения и теорий.

36. Принципы процесса обучения – основные требования к организации образования, которыми руководствуется педагог.

Выделяются несколько основополагающих принципов обучения:

1) принцип развивающего и воспитывающего обучения;

2) принцип сознательности и активности;

3) принцип наглядности;

4) принцип систематичности и последовательности;

5) принцип научности;

6) принцип доступности;

7) принцип прочности;

8) принцип взаимосвязи теории и практики;

9) принцип завершенности процесса обучения.

Принцип развивающего и воспитывающего обучения направлен на достижение цели всестороннего развития личности. Для этого необходимо:

1) обращать внимание на личность ученика;

2) научить учащегося мыслить причинно.

Принцип сознательной активности осуществляется при соблюдении следующих правил:

1) понимание целей и задач предстоящей работы;

2) опора на интересы учащихся;

3) воспитание активности у учащихся;

4) использование проблемного обучения;

5) вырабатывание самостоятельности у учащихся.

Принцип наглядности – обучение проводится на конкретных образцах, воспринимаемых учащимися с помощью зрительных, моторных и тактических ощущений. В данном случае необходимо:

1) использовать наглядные предметы;

2) изготавливать совместно учебные пособия;

3) использовать технические средства обучения.

Принцип систематичности и последовательности. Ему соответствуют следующие требования:

1) учебный материал должен быть разбит на части, блоки;

2) необходимо использовать структурно-логические планы, схемы, таблицы;

3) должна существовать логическая урочная система;

4) необходимо применять обобщающие уроки для систематизации знаний.

Принцип научности проходит при использовании следующих правил:

1) обучение должно происходить на основе передового педагогического опыта;

2) обучение должно быть направлено на формирование у учащихся диалектического подхода к изучаемым предметам;

3) необходимо использование научных терминов;

4) необходимо информирование учеников о последних научных достижениях;

5) необходимо поощрение исследовательской работы.

Принцип доступности основан на учете возрастных и индивидуальных особенностей, учащихся в процессе обучения. Для его реализации необходимо соблюдать следующие правила:

1) организация обучения с постепенным нарастанием трудности учебного материала;

2) учет возрастных особенностей учащихся;

3) доступность, использование аналогий.

Принцип прочности основан на следующих правилах:

1) систематическое повторение учебного материала;

2) освобождение памяти учащихся от второстепенного материала;

3) использование логики в обучении;

4) применение различных норм и методов контроля знаний.

Принцип взаимосвязи теории и практики. Для реализации этого принципа следует:

1) практикой доказывать необходимость научных знаний;

2) информировать учащихся о научных открытиях;

3) внедрять научную организацию труда в учебный процесс;

4) приучать учащихся применять знания на практике.

Принцип завершенности процесса обучения основан на достижении максимального усвоения материала. Для успешного результата необходимо:

1) после изучения крупной темы или раздела проверять усвоение учебного материала учащимися;

2) использовать такие методы обучения, которые позволяют добиться желаемых результатов за короткий промежуток времени.

37. Методы обучения – конкретно-исторические формы получения знаний, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области методов обучения в зависимости от преобладающего средства обучения (1972 г.):

1) первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям;

2) вторая связана с заменой устного слова письменным;

3) третья ввела в обучение печатное слово;

4) четвертая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

1) осознанного восприятия и запоминания;

2) применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации;

3) творческого применения.

Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. Методы обучения в практике многих учителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Причина недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения.

С понятием «метод» связаны еще два понятия: «средство» и «прием».

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т. е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. Это слово учителя, учебники, пособия, книги, справочная литература, учебные лаборатории, технические средства обучения и т. д. Прием – это деталь метода. Например, рассказ – это метод обучения; сообщение плана – это прием активизации внимания, способствующий систематичности восприятия.

Классификации методов обучения различны.

В зависимости от того, как действует ученик в обучении, можно выделить:

1) активные методы – ученик работает самостоятельно (лабораторный метод, работа с книгой);

2) пассивные методы – ученики слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия).

Деление методов, связанных с живым словом учителя, по источнику передачи и приобретения знаний включает:

1) словесные методы – работу с книгой, эксперименты, упражнения;

2) практические методы – практические работы, письменные ответы.

По степени развития самостоятельности в познавательной деятельности учащихся выделяются:

1) объяснительно-иллюстративный метод – ученик усваивает готовые знания, сообщенные ему в самой различной форме;

2) эвристический метод – метод частично-самостоятельных открытий, совершаемых при направляющей роли учителя;

3) исследовательский метод – экспериментальная работа.

Существует несколько классификаций методов обучения. Наиболее известная из них – классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скатнина.

Согласно данной классификации по характеру познавательной деятельности методы обучения подразделяются следующим образом:

1) на эвристические;

2) на исследовательские;

3) на объяснительно-иллюстративные;

4) на проблемные;

5) на репродуктивные.

При эвристическом методе обучения учитель организует поиск новых знаний с помощью:

1) подведения учащихся к постановке задачи;

2) расчленения задачи на шаги;

3) привлечения учащихся к участию в эвристической беседе;

4) направления учащихся на овладение приемами поисковых действий.

При исследовательском методе учитель вместе с учащимися формирует задачу, в ходе которой ученики овладевают методами научного познания. При этом используются приемы:

1) постановка совместно с учащимися исследовательских задач;

2) организация исследовательской деятельности учащихся;

3) направление учащихся на нахождение способов и приемов решения задач.

При объяснительно-иллюстрированном методе учитель передает учащимся информацию в «готовом» виде, используя различные средства обучения:

1) объяснение;

2) сообщение;

3) рассказ.

При проблемном методе учитель создает и разрешает совместно с учащимися сложные ситуации. В данном случае необходимо использовать следующую методику:

1) вычленить из учебного материала вопросы, которые могут стать предметом проблемной ситуации;

2) подготовить противоречие;

3) поставить себя на место учеников для оценки создавшейся ситуации;

4) определить пути решения проблемной ситуации.

При репродуктивном методе учитель добивается от учащихся запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, используя следующие методы:

1) опрос по ранее изученному материалу;

2) различные виды упражнений и показ алгоритмов их решения;

3) многократное воспроизведение пройденного материала учащимися;

4) выполнение упражнений учащимися.

По дидактическим целям методы обучения разделяются на несколько видов:

1) методы приобретения новых знаний;

2) методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;

3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

К группе методов приобретения новых знаний относятся:

1) объяснительно-иллюстративный метод;

2) методы устного изложения;

3) работа с книгой;

4) беседа;

5) исследовательский метод;

6) проблемный метод;

7) эвристический метод.

Группу методов формирования умений и навыков составляют:

1) упражнения;

2) практические работы;

3) лабораторные работы.

К группе методов проверки и оценки знаний и умений относятся:

1) устный контроль;

2) письменный контроль;

3) тестовые задания;

4) самопроверка;

5) взаимопроверка;

6) зачет;

7) экзамен и т. д.

Функции методов обучения подразделяются следующим образом:

1) обучающая;

2) развивающая;

3) мотивационная;

4) воспитательная.

38. Данные методы занимают ведущее место в системе методов обучения, позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемым проблемы и указать пути их решения.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

1. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. С педагогической точки зрения рассказ должен:

– обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

– содержать только достоверные и научно проверенные факты;

– включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов;

– иметь четкую логику изложения;

– быть эмоциональным;

– быть доступным;

– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

2. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение – это монологическая форма изложения.

Использование данного метода требует:

– точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

– последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

– использования сравнения, сопоставления, аналогии;

– привлечения ярких примеров;

– безукоризненной логики изложения.

3. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов, которые должны быть краткими, четкими, содержательными.

4. Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Перед проведением дискуссии необходима обстоятельная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме.

5. Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Преимущество лекции – возможность обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала (обзорная лекция).

6. Работа с учебником, книгой – важнейший метод обучения.

Приемы самостоятельной работы с печатным источником: конспектирование; составление плана текста; цитирование; аннотирование; рецензирование; составление справки; составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

39. 1. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении.

Данные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

– метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.;

– метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, видеофильмов и др.

В современных условиях особое внимание уделяется применению персонального компьютера (ПК), которые значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

40. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Основные виды практических методов: упражнения, лабораторные, практические работы, дидактические игры.

Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения по своему характеру подразделяются на: устные; письменные; графические; учебно-трудовые.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

– упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления –воспроизводящие упражнения;

– упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.

Упражнения являются эффективными при соблюдении следующих дидактических требований:

– сознательный подход учащихся к их выполнению;

– соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.

3. Лабораторные работы – это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

4. Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы.

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

5. Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов, где каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игра активизирует процесс непроизвольного запоминания, повышает интерес к познавательной деятельности.

Основные структурные элементы учебной игры:

– моделируемый объект учебной деятельности;

– совместная деятельность участников;

– правила игры;

– принятие решения в изменившихся условиях;

– эффективность применяемого решения.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения, но они могут сыграть в обучении положительную роль в том случае, если используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

41. Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода – экономность.

Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

– знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

– учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

– учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

– учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

– знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют учащиеся;

– деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

– учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной.

Недостатки данного метода – значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся.

42. Подготовка к уроку и его проведение — это целая наука, в содержании которой есть свое место методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования. Выбор методов обучения — дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.       На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них можно выделить следующие:       1. Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения, отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:       - особенности методики конкретной учебной дисциплины, ее специфики требований к отбору определяемых общедидактических методов;       - цели и задачи содержания проводимого урока;       - время на изучение программного материала;       - материально-технические возможности учебного заведения (ТСО, оборудование, наглядные пособия, необходимые площади и т.д.);       - средовые условия (географическая среда, социальная среда, микро- и макросреды);       - объем содержания и требований, подлежащих усвоению, их сложность.       2. Уровень сформированности мотивации учения:

- степень развитости познавательной активности и интереса к учению;

- уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);

- особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия (город, деревня), их жизненный опыт.       3. Тип урока и его структура: 

- учет специфики построение предшествующих уроков;

- наполняемость класса учащимися.       4. Стиль отношений, стиль руководства учебной и воспитательной работой, стиль педагогического общения, сложившиеся между учителем и учащимися; возможности и особенности учителя: уровень его общей развитости и эрудированности, профессиональной педагогической культуры, теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, опыт практической работы, индивидуальные особенности.       Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения уроков различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов. Анализ и синтез позволяют пойти по пути сравнения композиционных блоков методов с целью их отбора для проведения намеченного урока.       Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся, сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать возрастные особенности психологического и умственного развития детей.       Так, в начальных классах предпочтительнее использовать:

- из словесных методов — рассказ и беседу; 

- из наглядных методов — преимущественно метод демонстрации;

в средних классах: 

- из словесных методов — беседу и рассказ; 

- из наглядных методов можно использовать большее количество схем, диаграмм, графиков со значительной степенью обобщенности и, конечно, предметную наглядность, если позволяет уровень развитости логического и абстрактного мышления учеников.       По мере взросления у учащихся изменяются и особенности протекания познавательной деятельности. Абстрактно-теоретическое мышление начинает доминировать над логическим. Репродуктивный характер познавательной деятельности начинает эволюционировать в проблемно-поисковой. Это требует введения в урок методов самостоятельного добывания знаний, методов творческого поиска ответов и решений на поставленные вопросы и даже привлечения учащихся к разработке элементов учебного эксперимента. Зная сравнительные возможности методов обучения, учитель с целью усиления творческой деятельности учащихся может в процессе урока (на уровне импровизации) осуществлять замену одних методов другими. Е.Я. Голант, Л.П. Аристова, В. Оконь и другие ученые-педагоги сходятся в мыслях о том, «что для подготовки учащихся к творческой деятельности важно постепенно сближать методы обучения с методами исследования».       Методы стимулирования учебной деятельности и познавательной активности, столь необходимые в начальных классах, становятся менее привлекательными в средних и старших классах, но срабатывает система противоречий между потребностями в знаниях и необходимостью преодоления познавательных затруднений.       Выбор методов обучения всегда влечет за собой и выбор соответствующих видов учебной деятельности.

43. Классификация средств обучения не может быть четкой и единой. Особенность средств обучения состоит в том, что они применяются совокупно, вместе и никогда не взаимоисключают друг друга. Задача учителя – отобрать наиболее эффективные (с его точки зрения) средства обучения для активного учебного процесса.

Для классификации средств обучения могут быть различные основания:

1) свойства средств обучения;

2) субъект деятельности;

3) влияние на качество знаний, на развитие различных способностей;

4) эффективность средств обучения в учебном процессе.

По составу объектов средства обучения делятся на две группы.

1. Материальные средства обучения. Это учебники, пособия, таблицы, макеты, модели, учебно-технические средства, помещения, мебель, учебно-лабораторное оборудование, расписание, средства наглядности и т. п.

2. Идеальные средства обучения – те усвоенные знания и умения, которые используются педагогом и учащимися для усвоения новых знаний. Это чертежи, условные схемы, диаграммы, произведения искусства, речь, письмо и т. п. Идеальные средства – это «мысли о мыслях»: чтобы учитель мог их изложить, необходимо их представить в соответствующей форме. Например, материализация – средства представлены в виде абстрактных символов (графики, схемы, коды, чертежи и др.). Другая форма – вербализация – средства представлены в виде речевого изложения (рассуждение, анализ, доказательство).

Материальные и идеальные средства обучения дополняют друг друга. Эффективность воздействия распределяется так: материальные средства связаны с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий; идеальные средства – с логикой рассуждения, пониманием материала, культурой речи, запоминанием. Между двумя этими типами средств обучения нет четких границ: часто именно их взаимное влияние способствует формированию определенных качеств личности. Первоначально идеальные средства используются для общения. Учитель воздействует на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащийся использует материализованные средства, которые позже становятся вербализованными. После чего следует самостоятельная познавательная деятельность по решению задач, ответу на вопросы и т. п.

По субъекту деятельности средства обучения делятся на две группы.

1. Средства преподавания. Например, оборудование демонстрационного эксперимента. Такими средствами пользуется учитель для объяснения и закрепления учебного материала.

2. Средства учения. Например, оборудование лабораторного практикума. Такими средствами пользуется учащийся для усвоения новых знаний.

Применение тех или иных средств обучения нередко ориентируется на методы, которые используются в обучении. Некоторые средства обучения создаются целенаправленно для определенных методов обучения. В связи с большим количеством новых средств обучения учителю все труднее выбрать наиболее достойные из них. Функция педагога состоит не только в том, чтобы выбрать наиболее подходящие средства обучения (в основном это зависит от уровня развития учеников), но и в том, чтобы дать как можно более подробную оценку тем средствам обучения, которые не применяются в конкретном процессе обучения.

44. Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, осуществляемой в определенном порядке. Классифицируются по:

1. Количеству учащихся - массовые, групповые и индивидуальные.

2. Месту учебы - школьные и внешкольные.

3. Продолжительности - классический урок 45 минут, пара 90 минут.

История развития школы знает разные формы организации обучения:

• индивидуально-групповые (репетиторство, гувернерство);

• дифференцированного обучения по способностям - Мангеймская система Зиккенгера;

• Белл-ланкастерская (Англия, Индия), где разновозрастные группы и старшие учат младших;

• Бригадное обучение (советская школа в 20-е годы);

• американский «план Трампа» - 40% времени в больших группах, 20% в малых, 40% самостоятельная работа.

Школе понадобились тысячелетия, чтобы великий Ян Амос Коменский сделал открытие: детей лучше учить в классе, когда они работают сообща. Появилась классно-урочная система (17 век). Ее особенности:

• постоянный состав учащихся одного уровня подготовки и возраста - класс;

• каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом;

• учебный процесс осуществляется в виде уроков, каждый из которых посвящен одному предмету;

• постоянное чередование уроков;

• руководящая роль учителя.

Преимущества классно-урочной системы: строгая оргструктура, экономична, создает предпосылки для взаимообучения, коллективная деятельность, cоревновательность, возможности для воспитания и развития. 

Недостатки: ориентация на среднего ученика, отсутствие индивидуальной учебно-воспитательной работы (второгодники), навязывает жесткий ритм и искусственную организацию работы (по Н.К. Куписевичу).

Культурологический феномен, созданный педагогической мыслью - урок - это законченный в смысловом, организационном и временном отношении этап учебного процесса. Именно уроки составляют в школе основу целостного педагогического процесса. Дадим характеристику уроку. Современный урок - это:

1. Открытие истины, поиск истины и ее осмысление. Это организованное духовное общение, содержанием которого является научное знание, а результатом - интеллект каждого субъекта, духовное обогащение. Истина не вкладывается в ученика как в мешок, истина постигается, наполняется личностным смыслом. Приемы: недописанный тезис, трансляция «я» учителя, мотивация.

2. Часть жизни ребенка и проживание ее должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры. Формирование поведенческих привычек - приветствие, взаимное внимание, доброжелательность, этикет. Воспитание - это вхождение ребенка в современную культуру совместно с учителем и с его помощью.

3. Свободный урок, порожденный стремлением гуманизировать действительность, признать человека как наивысшую ценность, предоставить свободу для индивидуального развития. Ученик всегда выступает в роли цели и никогда - в роли средства. Личностный подход.

4. Создание ситуации успеха, субъективное переживание человеком личных достижений. Приемы: авансирование, оценка детали, снятие страха, доброжелательность, не сравнивать с другим.

5. Полоролевое воспитание.

6. Организация групповой деятельности.

7. Гармоничный урок, соответствие содержательной стороны урока и его внешней формы, чувство меры. Благоприятная психологическая атмосфера урока. Приемы: корректировка педагогических ситуаций, игры, приемы саморегуляции, привнесение ценностей - утвердить истину, проявить добро, обозначить красоту.

Общие требования к уроку в соответствие с функциями обучения конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях к уроку.

Дидактические требования к уроку:

• четкое определение образовательных целей и задач;

• учет принципов обучения;

• оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

• опора на достигнутый уровень;

• сочетание видов, методов и форм обучения;

• сочетание коллективной и индивидуальной самостоятельной деятельности;

• установление межпредметных связей;

• тщательная диагностика, прогнозирование и планирование каждого урока.

Воспитательные требования к уроку:

• постановка и реализация воспитательных целей на основе воспитательных возможностей учебного материала;

• формирование жизненно необходимых качеств - внимательности, честности, коммуникативности, самостоятельности, усидчивости, ответственности, воспитание на общечеловеческих ценностях;

• внимание к личности ученика.

Развивающие требования к уроку:

• формирование и развитие положительных мотивов, интересов, творческой инициативы и активности учащихся;

• занятия на «опережающем» уровне;

• проектирование «зоны ближайшего развития»;

• прогнозирование «скачков» в развитии;

• оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен в развитии.

Классификация уроков:

• по содержанию;

• способу проведения;

• дидактическим целям.

Главные типы уроков:

• урок изучения новых знаний;

• урок формирования новых умений;

• урок обобщения и систематизации;

• урок контроля и коррекции;

• урок практического применения знаний и умений;

• комбинированный урок.

Структура комбинированного урока берет начало от Я.А. Коменского и Г. Гербарта - 4-х звенная. Ее этапы: организационный момент и повторение изученного, изучение нового, закрепление и систематизация, задание на дом. Комбинированный урок гибкий, решает широкий круг задач, составляет 80% от общего числа уроков. Однако имеет недостаток, такой как нехватка времени на все этапы.

Подготовка урока - разработка комплекса мер организации учебного процесса, которые в данных условиях обеспечивают наивысший конечный результат. Содержит 3 этапа:

1. Диагностика.

2. Прогнозирование.

3. Планирование.

Составляется план-конспект урока:

1. Дата проведения и номер по тематическому плану.

2. Название темы и класса, где он проводится.

3. Цели и задачи образования, воспитания и развития.

4. Тип и структура урока с этапами и временем на каждый этап.

5. Содержание учебного материала. Уровень его раскрытия.

6. Реализация принципов обучения на уроке.

7. Методы и приемы работы на каждом этапе, их эффективность и целесообразность.

8. Способы взаимодействия учителя и учащихся, сотрудничество.

9. Учебное оборудование, реквизит.

10. Задание на дом.

11. Результаты урока: достижение целей и задач, выводы.

Вышеперечисленное (пункты 2-11 плана-конспекта урока) является также схемой анализа урока по М.К. Кирилловой, Е.Г. Федорцу.

Формы организационной работы на уроке по В.В. Дьяченко: индивидуальная, парная (учитель-ученик), коллективная (пары сменного состава), групповая, которая может быть фронтальной и бригадной. Вспомогательные, внеурочные формы обучения - экскурсии, факультативы, домашняя самостоятельная работа, консультации. Применяются в совокупности все формы обучения - и урочные, и внеурочные для достижения результата обучения.

Совершенствование урока проходит по следующим направлениям:

• целеполагание и мотивация, увязывание целей с актуальными потребностями и возможностями;

• содержание обучения;

• структура;

• методы и приемы обучения;

• отношения учитель-ученик, их гуманизация, позиция ученика;

• работа на результат - педагогические технологии.

Задача оптимизации состоит в выборе целесообразных и эффективных форм обучения, направленных на реализацию цели обучения.

45. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию (например, уроки математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).

Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков (М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов); дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д.

Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:

1 этап – повторение изученного (актуализация знаний);

2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений;

3 этап – закрепление, систематизация, применение;

4 этап – задание на дом.

Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:

– организации работы (1–3 мин);

– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);

– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).

Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

46. Проверка полученных знаний, речевых навыков и умений слушателей предусматривается в индивидуальных учебных планах учащихся, проводится регулярно и имеет разные формы.

Текущий контроль проводится на каждом занятии в устной или письменной форме и имеет своей целью проверку уровня владения определенным объемом языкового материала, проработанного ранее и/или степень овладения отдельными языковыми навыками.

Промежуточный контроль проводится после завершения изучения одной или нескольких учебных тем (как правило один раз в месяц). Вид контроля определяется преподавателем и методистом. Цель контроля – проверить уровень овладения отдельными речевыми навыками и умения на материале пройденных тем. Промежуточный контроль предполагает обязательную письменную контрольную работу.

Итоговый контроль проводится в конце обучения с целью проверки достигнутого уровня языковых навыков на учебном материале, изученном в процессе обучения. На устном промежуточном тестировании допускается опрос материала, изученного ранее. Также достигнутый уровень проверяется на новом материале, но в тематических рамках программы обучения. Опрос по пройденному учебному материалу на итоговом тестировании не проводится.