Лекція 1: Психодіагностика як наука та практична діяльність

План лекції:

1.Понятття психодіагностики

2.Психодиагностика як наука та практика

3.Специфіка психодіагностичного методу

4.Психодіагностичні сітуаціі і завдання

Термін «психодіагностика» вперше використав швейцарський пси -

психологія і психіатр Герман Роршах (1984-1922). Він у 1921 році випустив

книгу «Психодіагностика». Термін «розумовий тест» вперше вико -

вал Джеймс Кеттелла в 1890 році (США).

Перші психологічні діагностичні прийоми ( «дошки» Сегена,

1831 р.) - в клініці розумово відсталих дітей.

Використання понять «тестування» і «психодіагностика» як

синонімів; поступовий перехід до нового, більш правильним, назвою

«Психологічна оцінка».

Психодіагностика - це наука і практика постановки психологічний -

ського діагнозу. Діагноз (з грец.) - Розпізнання. Діагностика розуміється

як розпізнання чого-небудь: хвороби в медицині, відхилення від норми у

дефектології, несправності в роботі технічного пристрою.

Під психодіагностикою також розуміється і область психологічної

практики - робота психолога з виявлення різноманітних якостей, пси -

хологіческіх і психофізіологічних особливостей, рис особистості. Те

є психодіагностика призначена для забезпечення збору інформації

про особливості людської психіки, поведінки та міжособистісних від -

носіння.

Психодіагностика - галузь психологічної науки, розробляю -

щая методи виявлення і вивчення індивідуально-психологічних осо -

особливостями особистості людини і груп. Призначена для збору інфор -

ції про особливості людської психіки, поведінки та міжособистісних

відносин.

Як теоретична дисципліна загальна психодіагностика розглядает закономірності винесення валідних і надійних діагностичних суждень, правила «діагностичних заключень», за допомогою яких здійснюється перехід від ознак та індикаторів визначеного психіческого стану, структури, процесу до констатації наявності та вираборгованості цих психологічних «змінних». Іноді такі правила

порівняно прості, в одних випадках вбудовані в сам діагностичний

інструмент, в інших - вимагають особливої роботи з діагностичними пока -

зателямі (стандартне порівняння профілів, розрахунок інтегральних показа -

телій, зіставлення з альтернативними діагностичними профілями,

експертної інтерпретацією і т.п.).

Теоретичні основи психодіагностики задаються відповідаю -

ські областями психологічної науки (загальна, диференціальна, віз -

растний, медична психологія і т.д.). До методичним засобам пси -

ходіагностікі ставляться конкретні прийоми вивчення індивідуально -

психологічних особливостей, способи обробки та інтерпретації по -

Отримуємо результатів. При цьому напрямку теоретичної та методич -

ської роботи в області психодіагностики визначаються, головним обра -

зом, запитами психологічної практики. Відповідно до цих за -

просимо формуються специфічні комплекси засобів, співвідносні

зі сферами роботи практичних психологів (освіта, медицина,

профвідбір і т.д.).

До компетенції психодіагностики входять конструювання та апроба -

ція методик, розробка вимог, яким вони повинні задовольняти,

вироблення правил проведення обстеження, способів обробки та інтер -

претаціі результатів, обговорення можливостей і обмежень тих чи

інших методів.

Психодіагностика, з одного боку, втілює теоретичні поня -

ку відповідних дисциплін в конкретних методиках, з іншого сторо -

ни, виступає як спосіб перевірки істинності теоретико-псіхологічес -

ких побудов (наприклад: Опитувальник акцентуацій характеру).

Основою теоретичної психодіагностики є:

1. Предметна область психології, що вивчає це явище. Про -

щая психодіагностика пов'язана із загальною, соціальної та диференціальної

психологія; приватна психодіагностика - з медичної, вікової,

консультативної, клінічної, праці та іншими галузями психології.

2. Диференціальна псіхометріка як наука обгрунтовує і

розробляє вимірювальні діагностичні методи.

3. Практика застосування психологічного знання, в якій видві -

гаются психодіагностичні завдання і обгрунтовуються виділення пере -

сних, що виступають як об'єкти психодіагностики.

Практична психодіагностика відноситься до теоретичної так само,

як інженерна експлуатація техніки до її розробки і конструювання.

Як і експлуатація складних пристроїв у польових умовах, практична

психодіагностика передбачає необхідні навички та інтуїцію, бога -

тий клінічний і життєвий досвід. Також практична псіходіагності -

ка передбачає зведення правил застосування психодіагностичних інстру -

ментів, заснованих на знанні властивостей вимірюваних змінних і вимірюв -

ряющіх інструментів, на знанні етичних та професійних норм

психодіагностичної роботи.

Діагностичне обстеження відрізняється від наукового дослідження.

Психолог-дослідник орієнтований (у тому числі і в області псіході -

агностики) на пошук невідомих закономірностей, що зв'язують абст -

рактние змінні, і використовує «відомих» (тобто визначених за

будь-якою ознакою) випробуваних і нехтує їх індивідуальними

відзнаками та емпіричної цілісністю. Для психолога-псіходіагноста

на практиці саме ці індивідуальні відмінності і емпірична цілість -

ність є об'єктом вивчення; він орієнтований на пошук відомих

закономірностей в «невідомих» обстежуваних.

Психодіагностичні завдання можна вирішувати різними способами,

але спеціальні психодіагностичні методики мають ряд пре -

майна:

1. Чи дозволяють зібрати діагностичну інформацію у відносно

короткі терміни;

2. Можливість отримання інформації про глибинні неусвідомлюваних

психічних явищах;

3. Надають інформацію конкретну, тобто не про людину вооб -

ще, а про його індивідуальні особливості (про інтелект, тривожності,

самовідповідальності, особистісних рисах і т.п.);

4. Інформація надходить у вигляді, що дозволяє дати якісну і

кількісне порівняння людини з іншими людьми;

5. Інформація, що отримується за допомогою діагностичних методик,

корисна з точки зору вибору засобів втручання, прогнозу його ефек -

бництва, а також прогнозу розвитку, спілкування, ефективності тієї або

іншої діяльності людини.

- Говори тільки так, щоб тебе зрозуміли однозначно, не залишай

клієнтові ніяких приводів для неправильного домислювання.

Психодіагностичних метод має певну специфіку по

відношенню до традиційних дослідницьким методам психологічної

науки - експериментального і неексперіментальному (описовій).

Основою психодіагностичного методу є його вимірювально -

випробувальна спрямованість, за рахунок якої досягається кількісного -

ва і якісна кваліфікація досліджуваного явища. Це стає

можливим в результаті виконання певних вимог.

1. Перша вимога - стандартизація вимірювання, в основі якого

лежить поняття норми. Оскільки індивідуальна оцінка (наприклад, ус -

пешность виконання того чи іншого завдання) може бути отримана толь -

до шляхом порівняння з результатами інших обстежуваних. Норма тесту

- Це середній рівень розвитку великої сукупності людей, схожих на

даного випробуваного з ряду соціально-демографічних характеристик.

2. Також важливі для психодіагностичного методу вимоги до на -

дежності та валідності інструменту вимірювання, а також жорстка Реглями -

ментація процедури обстеження: точне дотримання інструкції, будів -

го певні способи представлення стомлений матеріалу, невмите -

шательство дослідника в діяльність обстежуваного та ін

Крім кваліфікації досліджуваного явища, обов'язковим у псіходіаг -

ностіческом методі є його інтерпретацію.

Психодіагностичних метод конкретизується у трьох основних ді -

агностичний підходах, які охоплюють практично всі безліч

наявних діагностичних методик:

1. «Об'єктивний» підхід - діагностика здійснюється на основі

успішності (результативності) і способу (особливостей) виконання діяль -

ності.

2. «Суб'єктивний» підхід - діагностика здійснюється на основі

відомостей, що повідомляються про себе, самоопису особливостей особистості, по

ведення в тих чи інших ситуаціях.

3. «Проективні» підхід - діагностика на основі аналізу особливо -

стей взаємодії із зовнішнім нейтральним, як би безособовим ма -

лом, таким стає в силу його невизначеності (слабкоструктурованих -

сті) об'єктом проекції.

Також виділяють номотетіческій і ідеографічний підходи.

Номотетіческій підхід - типізація на основі встановлених зако -

номерний. Використовуються статистично узагальнені моделі. Націлений

на виявлення широких узагальнень і встановлення універсальних законів,

застосовних до безлічі окремих випадків (наприклад, до всіх людей або

досить широким людським спільнотам). У ньому окремий факт

практично не має наукової цінності, оскільки в ньому може бути

багато випадкових збігів. Майже всі психодіагностичні методики

відповідають цьому підходу.

Ідеографічний підхід - враховується своєрідність і унікальність

особистості. Опис і аналіз конкретних, індивідуальних, єдиних

у своєму роді випадків, явищ без прагнення до узагальнень на інші

аналогічні випадки. Прикладом є Техніка репертуарних решіток

Дж. Келлі.

Розрізняють ситуацію клієнта і ситуацію експертизи (атестації).

У першій ситуації людина сама звертається за допомогою до психолога,

він охоче йде на співпрацю, намагається виконати інструкції як

можна точніше, не має свідомих намірів прикрасити себе

або фальсифікувати результати.

У другій ситуації людина знає, що піддається експертизі, ста -

Раєт витримати «іспит», а для цього цілком усвідомлено контролює

свою поведінку і свої відповіді так, щоб виглядати в максимально виграти -

Ришнов світлі (або добитися своєї цілі навіть ціною симуляції відхилений -

ний або розладів).

У ситуації клієнта до діагностичного інструменту можна пред -

являти набагато менш жорсткі вимоги щодо його захищеності

від свідомої фальсифікації, ніж у ситуації експертизи.

Психодіагностичні завдання (і ситуації психодіагностики в це -

лом) можна розрізняти також з точки зору того, хто і як буде викорис -

заклику діагностичні дані і яка відповідальність псіходіагноста

у виборі способів втручання в ситуацію обстежуваного.

1. Дані використовуються спеціалістами суміжного профілю для по -

становки непсихологічних діагнозу чи формулювання адміністра -

тивного рішення. Ця ситуація типова для використання псіходіагно -

стіческіх даних в медицині. Психолог виносить судження про специфічний -

ських особливості мислення, пам'яті, особистості хворого, а лікар ставить

медичний діагноз. Психолог не несе відповідальності ні за діагноз,

ні за те, яке лікування буде проведено хворому лікарем.

Точно також відбувається використання психодіагностичних дан -

них при психодіагностики на запит суду, комплексної психолого -

психіатричної експертизи, психодіагностики професійної компе -

тентності працівника чи профпридатності по запиту адміністрації.

2. Дані використовуються самим псіходіагностом для постановки пси -

хологіческого діагнозу, хоча втручання в ситуацію обстежуваного

здійснюється іншими фахівцями.

Наприклад: така ситуація психодіагностики стосовно поіс -

ку причин шкільної неуспішності: діагноз має психологічний або

психолого-педагогічний характер, а роботу з його реалізації в життя

проводять вчителі, батьки, вихователі.

(Якщо на основі діагностики відоме психолога адміністративне

рішення проводиться автоматично, то це все одно не означає, що

юридична (і адміністративна) відповідальність за це рішення лежать

на психолога, хоча подібна ситуація, безумовно, накладає на психолога

підвищену моральну відповідальність.)

3. Дані використовуються самим псіходіагностом для постановки пси -

хологіческого діагнозу, який служить йому підставою (або для його

колег-психологів) для розробки шляхів психологічного впливу.

Така ситуація психодіагностики в умовах психологічної кон -

сультаціі.

4. Діагностичні дані використовуються самим обстежуваним з метою

саморозвитку, корекції поведінки і т.п. У цій ситуації психолог несе

відповідальність за коректність даних, за етичні, деонтологічні

аспекти «діагнозу» і лише частково за те, як цей діагноз буде викорис -

зовано клієнтом.

Хоча не існує жорсткої відповідності між характером завдань і

психодіагностичні методом, все-таки можна відзначити деяку перед -

шановане тих чи інших методів у різних ситуаціях. Так, у ситуа -

ції 1 і 2 методи повинні забезпечувати більш-менш довгостроковий

прогноз. Вони також повинні дозволяти співвіднесення обстежуваного з други -

ми людьми, тобто припускати стандартизацію. Тому в даних ситуаціях -

ях частіше використовують об'єктивні тести і опитувальники. Причому опитувальники іноді грунтуються не на психологічних категоріях, а на категоріях (системі понять) замовника. Наприклад: ММРI і його модифікації.

В ситуації 3 інформація розрахована на регулювання тактики прак -

тичної роботи самого психолога, співвідношення з «нормою» має мень -

шиї значення, тому частіше використовуються ідеографічні техніки, про -

єктивні і діалогові методики.

В ситуації 4 головна вимога до методів - легкість перекладу по -

Отримуємо даних на мову обстежуваного. Цьому умовно задовольняє

тест 16РF Кеттелла, але погано відповідає ММРI, діагностичні опи -

Санія якого розраховані на психіатра.

Цілі психологічного тестування.

Правильна оцінка та інтерпретація результатів психологічного

тестування повинна грунтуватися на знанні того, для якої мети вони іс -

користуються.

1) Психологічна характеристика: особливості пізнавальних

процесів, темпераменту, характеру, здібностей, міжособистісних відно -

шеній, в педагогіці, психіатрії та експертизі.

2) Диференціація: розподіл дітей за здібностями, діагно -

стіки знань.

3) Виявлення причин: шкільної неуспішності, конфліктів, про -

блем і т.п.

4) профконсультацією і профвідбір: відбір і розподіл персоналу

в промисловості, управлінні, армії, МВС та ін

5) Психологічне консультування та корекція.

6) Експертиза: судово-психологічна, педаго-медико-психологи -

чна.

7) Вибір способів і прийомів психологічного і непсихологічних -

го втручання: консультування, корекція, лікування тощо, оптимізації

ція процесів навчання і виховання.

8) Психокорекція та психогігієна: нещасних випадків, травма -

тизм (ТРОС) та ін

9) Ефективність різних методів навчання і експериментів; ефекти -

вність впливу психотерапії.

10) Вікові зміни.

11) Самопізнання і саморозвиток.

ЛЕКЦІЯ 2. Історія психодіагностики

ПЛАН ЛЕКЦІЇ :

1.Історія виникнення психодіагностики у Европі

2.Єтапі розвітку психодіагностики

3.Розвіток психодіагностики на сучасном єтапі.

Передісторія тестів йде в глибину століть, вона пов'язана з випробувань

нями різних здібностей, знань, умінь і навичок чиновників,

військових, священиків, медиків.

Витоками психодіагностики вважаються експериментальна психоло -

гія, де розроблявся об'єктивний експериментальний метод вивчення

психічних явищ, медичною психологією і психіатрією, де була

необхідність відрізнити хворих людей від здорових і досліджувати їх

особливості, і диференціальна психологія, яка вивчала відмінності між

людьми.

Французький психіатр Е. Сеген (1812-1880) першим приділив увагу

навчання відсталих дітей за допомогою особливих методик, розробив ряд ме -

тодов обстеження та лікування хворих. «Дошка Сегена» (1831 рік) успішний -

але застосовується в дитячій і спеціальної психодіагностику до теперішнього

часу.

Френсіс Гальтон (1822-1911) протягом 1884-1885 роках провів серію

випробувань, в яких відвідувачі лабораторії у віці від 5 до 80 років

могли перевірити 17 фізіологічних і психологічних показників. Іс -

слідування результатів 9337 чоловік лягло в основу диференціальної

психології.

Першим дослідником, який спожив в психологічній літерату -

ре термін «інтелектуальний тест» (1890), був американський психолог

Джеймс Кеттелла (1860-1944). Кеттелла запропонував як зразок 50

тестів, що включали різного роду виміру чутливості, време -

ні реакції, часу, що витрачається на називання кольорів, кількість

звуків, відтворених після однократного прослуховування.

Німецький психіатр Еміль Крепелін (1856-1926) розробив на клі -

технічне матеріалі серію випробувань, що дозволяють судити про такі про -

процесах, як пам'ять, стомлення порушення уваги, за показниками ви -

полнению досить простих арифметичних дій.

У роботах Германа Еббінгаузом використаються тести на виконання

арифметичних дій, безпосереднього запам'ятовування, оцінки кото -

яких дають високі кореляції з оцінками шкільної успішності.

Новий крок у розвитку тестів був зроблений французьким лікарем і пси -

психологія Альфредом Біне (1857-1911), творцем самої популярної для

свого часу серії тестів.

У 1904 році Міністерство освіти Франції доручив Біне за -

няться розробкою методик, за допомогою яких можна було б відокремити

дітей, здатних до навчання, але ледачих і не бажаючих учитися, від дітей,

страждаючих природженими дефектами і не здатних вчитися в нор -

бітної школі. Потреба в цьому виникла у зв'язку з введенням загального об -

разованія; одночасно потрібно створення спеціальних шкіл для

розумово неповноцінних дітей.

Альфред Біне у співпраці з Анрі Симоном провів серію експе -

ріментов по вивченню уваги, пам'яті, мислення у дітей різного мож -

раста (починаючи з трьох років), проведені на багатьох випробуваних експери -

ментальні завдання були перевірені за статистичними критеріями і стали

розглядатися як засіб визначення інтелектуального рівня.

Перша шкала (серія тестів) Біне-Симона з'явилася в 1905 р. Вона да -

вала можливість розділити досліджуваних тільки на дві групи за величиною

інтелектуального рівня. Одна група досягала емпірично Виділення -

го рівня інтелектуальної норми і перевищувала його, інша знаходилася

нижче за нього. Результати обстеження школярів за допомогою шкали Біне

давали підстави відсіювати зі шкіл дітей, чий інтелектуальний рівень

знаходиться нижче норми. Показником інтелекту в шкалах Біне був умст -

венний вік, який міг розходиться з хронологічним. Розумовий

вік визначався по успішності виконання тестових завдань.

Друга редакція шкали Біне послужила основою роботи з перевірки

та стандартизації, проведеної в Стенфордському університеті (США) кол -

тиву співробітників під керівництвом Льовіса Мадісоне Термена (1877 --

1956). Цей варіант тестової шкали Біне був запропонований у 1916 р. і мав

так багато серйозних змін у порівнянні з основним варіантом, що

був названий шкалою Стенфорд-Біне. Основних нововведень було два:

- Введення у якості показника по тесту коефіцієнта інтеллек -

туальності IQ, що виводиться із відносини між розумовою і хроноло -

ня віком;

- Застосування критерію оцінки тестування, для чого вводиться по -

нятіе статистичної норми.

Коефіцієнт інтелектуальності IQ був запропонований Вільямом

Штерном (1871-1938) - німецький психолог, професор Гамбурзького уні -

верситету. Він вважав істотним недоліком показника розумового

віку те, що одна й та ж різниця між розумовим і хронологіче -

ським віком для різних вікових ступенів має неоднакове

значення. Штерн запропонував визначати приватне, що отримується при розподілі

розумового віку на хронологічний. Цей показник, помножений

на сто, він і назвав коефіцієнтом інтелектуальності. Використовуючи цей

показник, можна класифікувати нормальних дітей за ступенем умст -

венного розвитку. Таким чином, діагностика розумової відсталості від -

ходила на другий план.

Іншим нововведенням Стенфордський психологів з'явилося поняття

статистичної норми, норма стала тим критерієм, з яким можна було

б порівняти індивідуальні тестові показники, і тим самим оцінювати

їх, давати їм психологічну інтерпретацію.

Шкала Стенфорд-Біне розрахована на дітей віком від 2,5 до 18 років.

Вона складалася із завдань різної труднощі, згрупованих за возрас -

тним критеріям. Для кожного віку найбільш типовий, середній поки -

затель виконання X дорівнював 100, а статистична міра розсіяння, від -

клоненія індивідуальних значень від цього середнього б дорівнювало 16. Всі

індивідуальні показники по тесту, що потрапляли в інтервал Х + б, тобто ог -

раніченние числами 84 і 116 вважалися нормальними, відповідними

віковій нормі виконання. Якщо тестові показники був вище тісто -

вої норми (більше 116), дитина вважався обдарованим, а якщо нижче 84, то

розумово відсталим.

Шкала Стенфорд-Біне отримала популярність у всьому світі, вона име -

ла декілька редакцій (1937, 1960, 1972, 1986). В останній редакції вона

застосовується і в даний час. Показник IQ, що отримується за шкалою

Стенфорд-Біне, на довгі роки став синонімом інтелекту. Знову ство -

ваемие тести інтелекту стали перевірятися на валідност' шляхом зіставле -

тавленія з результатами шкали Стенфорд-Біне.

Наступний етап розвитку психологічного тестування характери -

зуется зміною форми проведення тестового випробування. Всі тести,

створені в першому десятилітті XX століття, були індивідуальними і по -

зволялі вести експеримент тільки з одним випробуваним, використовувати їх

могли лише спеціально підготовлені люди, які мають досить ви -

сокую кваліфікацію. Ці особливості перших тестів обмежували їх

поширення. Практика ж вимагала діагностувати великі маси

людей з метою відбору найбільш підготовлених до того чи іншого виду

діяльності, а також розподілу по різних видах діяльності лю -

дей у відповідності з їх індивідуальними особливостями.

Тому в США в період першої світової війни з'явилася нова

форма тестових випробувань - групове тестування. Необхідність як

якнайшвидше відібрати і розподілити двохмільйонну армію рекрутів

(було протестовано 1 700 000 солдатів і 40 000 офіцерів) по різних

роду службам, школам та училищам змусили спеціально створений ко -

мітет доручити Артуру синтонний Отісу розробку нових тестів. Так поя -

вилися дві форми армійських тестів - «Альфа» та «Бета». Перша з них

призначалася для роботи з людьми, що знають англійську мову, другий

для неписьменних та іноземців. Після закінчення війни ці тести і їх

модифікації продовжували широко застосовуватися.

Групові (колективні) тести розроблені як інструмент масо -

вого тестування. Вони робили реальними випробування великих груп і

одночасно спрощували інструктування, процедури проведення і

оцінки результатів тестування.

20-ті роки двадцятого століття характеризувалися справжній тестовим

бумом. Швидке і широке поширення тестології було обумовлено

перш за все її спрямованістю на оперативне вирішення практичних

завдань. Протягом першої половини XX століття фахівцями в області

психодіагностики було створено безліч різноманітних тестів. При

це розробляючи методичну сторону тестів, вони доводили її до ви -

сокого досконалості. Всі тести ретельно стандартизували

на великих вибірках; тестології домагалися того, що всі вони відрізнялися

високою надійністю і гарною валідність.

Валідізація показала обмежені можливості тестів інтелекту:

прогнозування на їх основі успішності виконання конкретних і дос -

таточно вузьких видів діяльності часто не досягалося. Була потрібна, по -

повз знання загального рівня інтелекту, додаткова інформація про

особливості психіки людини.

Виник новий напрямок в тестології - тестування спеці -

них здібностей, - яке згодом виділився в самостійну

область.

Їх розвитку сприяли потужний розвиток професійного

консультування, а також профвідбору і розподіл персоналу в про -

мисленні і військовій справі. Стали створювати тести механічних, кан -

целярскіх, музичних та інших здібностей. Створювалися тестові ба -

тареі для відбору вступників у медичні, юридичні, інженерні

до інших навчальних закладів.

Поряд з тестами інтелекту, спеціальних і комплексних здатне -

стей виник ще один тип тестів, особливо широко застосовуються в учеб -

них закладах - тести досягнень. На відміну від тестів інтелекту вони

відображають не стільки вплив різноманітного накопиченого досвіду, скільки -

до вплив спеціальних програм навчання на ефективність рішення

тестових завдань.

Широке поширення в психодіагностику отримали опитувальники.

Опросники психологи запозичили з природознавства; опитувальники викорис -

заклику Чарльз Дарвін. Перші психодіагностичні опитувальники вико -

вал Ф. Гальтон для оцінки пізнавальної сфери людини. Прототип лич -

ностних опитувальників «Бланк даних про особу" для виявлення і відсіваючи -

ня з військової служби осіб з невротичної симптоматикою був розроблений

американським психологом Робертом Вудвортсом (1869-1962) в 1919 році.

Іншим поширеним методом психодіагностики особистості є при -

ляють проектні методики. Їх родоначальником традиційно вва -

ється метод словесних асоціацій, що виник на базі асоціативних тео -

рий. Виникнення методу словесних асоціацій пов'язано з ім'ям

Ф. Гальтона. У 1879 році він опублікував результати асоціативних екс -

періментов. Пропонував випробуваному відповідати на слово-подразник пер -

вої що прийшла в голову асоціацією, він фіксував за допомогою Секунь -

Домеро час (список з 75 слів). Пізніше ця методика одержала розвиток

в дослідженнях Еміля Крепеліна (1892) і К.Г. Юнга (1904-1906).

К. Юнгом належить відкриття, і доказ феномена, лежаще -

го в основі всіх проективних методик. А саме: можливість посредст -

вом непрямого впливу на значущі області переживання і поведе -

ня людини ( «комплекси») викликати раптові зміни (ускладнення,

вносять безлад) в експериментальну діяльність. Юнг показав,

що несвідомі переживання особистості доступні об'єктивної діаг -

ностіке. Теоретичним витоком проективних методів також є

психоаналіз.

На основі асоціативного методу були розроблені методики Чер -

нільних Плям Г. Роршаха (1921) і «незакінчених пропозицій»

А. Пейном (1928). Першою методикою, спеціально створенную як проективная ,

став Тематичний апперцептівний тест (ТАТ) Х. Моргана і Ген -

ри Мюррея (1936). Поняття проекції, відмінне від психоаналітичного,

для позначення психодіагностичних методик було остаточно СФОР -

муліровано Л. Франком в 1939 р.

До початку 40-х років XX століття діагностика за допомогою проективних

методик стала дуже популярною, нині вона займає лідируюче положе -

ня в дослідженнях особистості, незважаючи на критичне ставлення до дан -

вим, що отримуються за допомогою проективних методик. Критичні помічаючи -

ня зводяться до вказівок на їх недостатню стандартизацію, пренеб -

реження нормативними даними, непіддатливою традиційним спосо -

бам визначення надійності та валідності, а головне, на великій суб'єктів -

тівізм в інтерпретації результатів.

У середині тридцятих років оформляється соціометричний метод

Дж. Морено. У 40-50-ті роки у світовій психодіагностику сформувалися

основні діагностичні підходи і була завершена розробка біль -

шінства найбільш відомих методик. До нових наукових напрямків

можна віднести техніки семантичного шкалювання (Чарльз Осгуд,

1952; Джордж Келлі, 1956), що поєднують методи стандартизованого

опитування та проективних технік.

У Росії 1910 А.Н. Бернштейн (директор лабораторії експери -

ментальної психології при психіатричній клініці Московського уні -

верситет) і його однодумці Г.І. Россолімо, Ц. Балталон і

Т.Ф. Богданов організували в Москві Суспільство експериментальної пси -

психологія (ще одне). Ними були створені перші тести російською мовою

«Експериментально-психологічні схеми» (А. Н. Берштейн) і «Психо -

логічні профілі »(Г. І. Россолімо).

Ф.Е. Рибаков, наступник в директорства А.Н. Берштейн, випустив

один з перших в Росії збірок психологічних методик, куди увійшли

тести і методичні прийоми Ф. Гальтона, Х. Мюнстерберг, А. Бурдон,

Г. Еббінгаузом, А. Біне і В. Анрі, Е. Крепеліна, А.П. Нечаєва, А.Н. Берн -

Штейна і інших, «Атлас для експериментально-психологічного дослі -

нання особистості з докладним описом і поясненням таблиць, склад -

лених стосовно до мети педагогічного та лікарсько-діагности -

тичного дослідження "(М., 1910)

Роботи зі створення методів психодіагностики велися також у клі -

ніку психоневрологічного інституту - В.М. Бехтерева і С.Д. Водичко.

Власне психодіагностичні роботи в Росії почали роз -

тися в післяреволюційний період. Особливо багато таких робіт поя -

вилося в 20-30-і роки в області педології і психотехніки у зв'язку з рос -

тому популярності методу тестів в Радянській Росії і за кордоном. Пере -

водилися закордонні тести і розроблялися власні. Шкала ис -

проходження моторики дітей Н.І. Озерецкого (1923) використовується до цих

пір, в тому числі і зарубіжної психології (Шкала Лінкольна-Озерець -

кого). Теоретичні розробки сприяли розвитку тестування в

нашій країні. Ідеї Льва Семеновича Виготського про психологічний ді -

Агнозія, висловлені в роботі «Діагностика розвитку та педологічний

клініка важкого дитинства »(1936) мають значення до цих пір.

Це були роки масового застосування тестів у народному освітньої -

панії, профвідбору та профорієнтації, в промисловості та на транспорті.

Якщо в педології, більше уваги приділялося тестів інтелекту, то в

психотехніці - тестам спеціальних здібностей. Використання було

інтенсивним і неконтрольованим. Масові тестові обстеження не

підкріплювалися серйозною перевіркою якості інструментарію, рішення про

перекладі деяких учнів у класи для розумово відсталих дітей

приймалися на основі коротких тестів без урахування інших факторів,

що впливають на результати перевірки. Наприклад, викликав масовий протест

переклад цілком розумово-сохранных, але педагогічно запущених де -

тей (з низьким рівнем розвитку мовного мислення або вербального ін -

теллекта) з нормальних шкіл у школи для розумово відсталих дітей.

У промисловості на основі таких самих тестів робилися спроби

класифікації працівників за різними професіями, без уважного

обліку особистих схильностей та інтересів. Також були неминучі техніч -

ські накладки: погана адаптація зарубіжних тестів-зразків, залученням

ня непрофесіоналів до проведення тестування, категоричність виводи -

дів і т.п.

Об'єктивні помилки і ряд причин суб'єктивного характеру (наприклад

заходів, стверджують, що І.В. Сталін був незадоволений низьким тестовим балом

сина Василя) призвели до появи 4 липня 1936 постанови ЦК

ВКП (б) «Про педологічні перекручення в системі Наркомпроссов», кото -

рої поклало заборону на застосування безглуздих (як там зазначалося)

тестів та анкет. Були припинені всі психодіагностичні дослідження,

закриті всі педологічний установи і майже всі лабораторії з пси -

хотехніке та психофізіології праці. Слово «тест» зробилося непристойності -

вим. Різка критика педології супроводжувалося запереченням всього поло -

жітельного, що було зроблено вченими в області педології, псіхотехні -

ки, психодіагностики та психології в цілому.

Знадобилося близько 40 років, щоб психодіагностика була повно -

стю відновлена у своїх правах. У 50-60-і роки тестування примі -

нялось неофіційно і часто так не називалося. Перелом у ставленні до

тестування стався після того, як позитивну думку про науково

обгрунтованих методів психологічної діагностики особистості висказа -

Чи Олексій Миколайович Леонтьєв, Олександр Романович Лурія і Анато -

лий Олександрович Смирнов у статті «Про діагностичних методах пси -

хологіческого дослідження школярів »у журналі« Радянська педаго -

гику »(1969. № 7).

З кінця 60-х років починається другий період розвитку вітчизняної

психодіагностики. Вона розвивається в пато-і нейропсихології, а також у

тих областях, де СРСР мав зберегти переваги - авіаційн -

ва та космічна медицина, спортивна психологія та ряді інших облас -

тей. У них застосовувалися наукові методи відбору та оцінки кандидатів: років -

чики, оператори, космонавти, спортсмени та ін Цей період відзначений бур -

нимі дискусіями про місце психодіагностики в системі психологічного

знання, про принципи і методи, про ставлення до зарубіжного досвіду. У 70 --

і роки проводяться перші спеціалізовані конференції з псіході -

агностик в Талліні.

У 1982 році вперше в російському перекладі вийшов підручник Анни Ана - Стазі «Психологічне тестування». У 1987 році виходить вітчизняних

ний підручник «Загальна психодіагностика». З середини 70-х і преімущест -

венно у 80-ті роки видається цілий ряд оригінальних робіт з псіходіаг -

ностіке. Адаптуються західні і створюються вітчизняні тести.

У 90-і роки в зв'язку з розвитком практичної психології з'явилися

набагато більші можливості для розвитку психодіагностики. Основна

проблема прикладної психодіагностики, існуюча останні два

десятиліття, полягає у використанні психологами методик, не соот -

відповідне психометричні вимогам, узятим з недостовірних

джерел або застарілих. Підвищення професіоналізму в використанням

нии діагностичних методик веде до більш якісного рівня при -

трансформаційних змін тестування.

Велику роботу у створенні високопрофесійних псіходіагно -

стіческіх методик в даний час проводять колективи факультету

психології Московського держуніверситету і Центру «Гуманітарні тих -

нології »А.Г. Шмельова при ньому, психодіагностичної лабораторії Псі -

хологіческого інституту РАВ під керівництвом М. К. Акімової, інституцій -

та прикладної психології Л.Н. Собчик, «Когіто-центру» за Психологи -

зації інституті РАН (м. Москва); психологічної лабораторії Санкт -

Петербурзького психоневрологічного інституту ім. В.М. Бехтерева,

фірми ІМАТОН (м. Санкт-Петербург), Науково-виробничого центру

«Психодіагностика» (м. Ярославль) і деяких інших.

Лекція 3. Етика психодіагностичного обстеження

План лекції :