принципы развивающего обучения, текст
.docПрактическая работа по теме:
«Психологические основы развивающего обучения»
Задания для студентов:
Выделите существующие в психологической теории и практике подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития.
Рассмотрите содержание принципов развивающего обучения. Заполните таблицу по схеме:
Название принципа |
Ученые, исследовавшие проблему |
Описание принципа |
Пояснения, примеры |
3. Сформулируйте вопросы для психологического анализа урока/занятия с позиции принципов развивающего обучения.
Психологические основы развивающего обучения.
Одной из центральных проблем современного образования является проблема соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса.
Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному.
Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. Развитие создает возможности — обучение их реализует, или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития. Согласно Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет. Таким образом, лишь приспасабливается к обучении, практически не влияя на его течение.
В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С.Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.
Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.
На основании многочисленных теоретических и экспериментальных психологических исследований была сформулирована система принципов, определяющих развивающий характер обучения. Некоторые из этих принципов находят наиболее яркое проявление в раннем детстве, другие - позднее, однако в сумме они выступают надежной базой для построения практики развивающего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии.
Принцип опоры на ведущий вид деятельности.
Обучение должно опираться на ведущую для каждого возраста деятельность.
Ведущий вид деятельности (ВВД) – это понятие, введенное А.Н.Леонтьевым, для обозначения деятельности в наибольшей степени, способствующей психическому развитию ребёнка на определённом возрастном периоде.
Термин «ведущая деятельность» не означает то, что она единственная. Все виды деятельности (игра, учение, общение, труд и т.д.) после своего появления могут «сосуществовать, интерферировать и конкурировать» друг с другом. И это становится важной психологической проблемой в связи с формированием и развитием личности, которая должна быть способной выбирать ту или иную деятельность, осуществлять ее и строить новую деятельность.
Законы смены ВВД в процессе развития ребёнка глубоко исследованы Д.Б.Элькониным, который экспериментально показал, что новообразования каждого возрастного периода в жизни человека определяются /формируются только в рамках соответствующего ВВД. Рассмотрим некоторые примеры.
Обучение в дошкольном возрасте следует организовывать в форме ролевой игры, т.к. именно в игре ребёнок знакомится с различными типами отношений, представленными в обществе, усваивает содержание различных социальных ролей (задача данного возрастного периода). Именно в игре у ребёнка формируются наглядно-образное мышление, навыки общения творческое воображение и пр.
В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность. Специфика этой деятельности и определяет появление новых свойств и форм психики. Обязательный, систематический характер учебной деятельности становится источником формирования произвольности, её общественно значимый и оцениваемый характер способствует формированию критического отношения к окружающим и себе, способствует развитию самооценки, рефлексии.
Принцип опоры на зону ближайшего развития
В ходе обучения педагог должен ориентироваться на зону ближайшего развития (ЗБР) ребёнка
ЗБР - уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия, в ходе совместной деятельности со взрослым. ЗБР определяется характером тех задач, который ребёнок ещё не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие ЗБР свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребёнка. То, что первоначально делается ребёнком под руководством взрослых, становится его собственным достоянием (интериоризируется). Проблема интериоризации (перехода внешних действий во внутренний план) наиболее подробно рассмотрена в работах П.Я. Гальперина и его учеников.
Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.
В практике обучения данный принцип предполагает необходимость определения ЗБР каждого учащихся и дифференциацию заданий на уроке/занятии по уровню сложности, освоенности.
Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания – следующий принцип.
Обучение будет способствовать развитию, если в его основе лежит совместная деятельность и общение ребёнка и взрослого.
Культурно-историческая психология показала, что ребёнок овладевает культурой не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого, в общении с ним. Интеллектуальное и личностное развитие ребенка невозможно вне сотрудничества, общения со взрослыми в совместной с ними деятельности. Педагогика сотрудничества становится необходимой в условиях развивающего обучения.
Данный принцип предполагает полусубъектный характер обучения, где ученику отводится роль активного, полноправного участника/сотрудника учебного процесса. Задача педагога – организовать условия, в которых ученик мог бы реализовать свои потребности и способности.
Главным в ряду принципов, по мнению большинства ученых, является принцип творческого характера развития. Обучение должно носит творческий характер.
Процесс овладения культурой содержит в себе единство воспроизводящей и творческой деятельности. Ребёнок не просто усваивает знания, опыт, но именно порождает его.
Творческий характер развития и обучения подчеркивается в тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение - это «повторение без повторения». Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В обучении должен быть решен вопрос, согласно В.В.Давыдову о соответствии репродуктивных, консервативных и творческих заданий, способов деятельности. Таким образом, в ходе обучения ребёнку большинство знаний, способов деятельности не должны даваться в готовом виде, а должны порождаться /находиться учеником в ходе поиска, исследования, решения проблемы.
Знание, добытое в ходе собственной деятельности, усваивается прочно, способствует формированию положительной самооценки, веры в себя, становится источником новых познавательных потребностей, развития.
Учет сензитивных периодов развития в процессе обучения школьников - принцип, который Л.С.Выготский называет «чрезвычайно важным законом».
В ходе обучения должны учитываться сензитивные периоды.
Сензитивные периоды – периоды, наиболее благоприятные для развития той или иной психической функции.
Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.
Так, младший школьный возраст сензитивен для: развития произвольности (самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции); становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и другим; развития навыков общения со сверстниками. В юношеском возрасте формируются высшие формы познавательных процессов, профессиональные интересы и др.
Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей.
Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» (Л. С. Выготский).
С. Л. Рубинштейн в своих работах сформулировал принцип «единства сознания и деятельности», согласно которому способности развиваются в соответствующей деятельности. Так, если мы хотим развить у себя музыкальный слух, то музыкальная деятельность в разнообразных её проявлениях может стать источником развития этой функции. Предоставляя ребёнку широкий выбор разнообразных деятельностей, мы даём ему шанс найти те из них, которые наиболее близки к его способностям и задаткам.
В широком смысле этот принцип предполагает наличие у ребёнка возможности попробовать себя в разных видах деятельности (спортивной, музыкальной, художественной и пр). В условиях урока/занятия реализация данного принципа предполагает использование разных видов деятельности, форм организации обучения и воспитания.
Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах Л. С. Выготского, а затем и А. В. Запорожца.
Знание, опыт, приобретаемые ребенком должны иметь для него личностный смысл, быть личностно значимыми.
За мыслью, писал Л.С.Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А. В. Запорожец, развивая идеи Л.С.Выготского, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта.
Образование должно быть эмоционально привлекательным и «ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека». Ребенок должен «пропустить через душу», пережить новый опыт. Переживание Л. С. Выготский рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребенка. Переживание отражает состояние удовлетворенности человека в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следовательно, ориентирует его поведение, побуждает действовать, регулировать взаимоотношения.
Возникнув однажды и образовав сложную систему чувств, настроений, переживание становится самоценным, приобретает значение для субъекта и само по себе. Ребенок может стремиться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекательным. Возникает потребность в самом переживании. Поучаемый опыт приобретает для ребёнка собственную ценность, становится личным достоянием, т.е. приобретает личностный смысл.
Однако мало пережить, надо передумать, поэтому особую значимость приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение некоторого содержания. Переживание, пронизанное смыслом, наполненное пониманием, выступает как особая форма невербального знания, как «живое знание» (В. П. Зинченко).
Для развивающего обучения недостаточно создать положительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо включить учащихся в деятельность, «соединяющую ум с сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную. Опора на личный опыт ребенка его интересы, потребности, индивидуальные особенности может стать основой для реализации этого принципа.