- •Нарушение речи у детей школьного возраста
- •Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи
- •. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения
- •Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха
- •Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей
- •Особенности памяти умственно отсталых детей
Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей
Незрелость личности умственно отсталого ребенка проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Эти особенности накладывают отпечаток на весь психический облик ребенка и обусловлены, в первую очередь, спецификой развития его потребностей, мотивов и интеллекта.
Эмоции и чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. Его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Таким образом, можно говорить об ограниченности диапазона переживаний умственно отсталых детей. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображений эмоций на картинках.
=20. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития
Коррекционная педагогика в нашей стране зародилась в середине XX в. Путем научных познаний и практических экспериментов в настоящее время в России выработана единая политика образования детей с задержкой развития. Для этой цели были созданы специальные коррекционные образовательные учреждения шестого типа. При массовых средних образовательных школах введены коррекционно-развивающие классы. В коррекционной ориентированности образовательный процесс состоит из двух ступеней общего образования.
Первая ступень — начальное общее образование, где средний срок — 4-5 лет. Второй этап — основное общее образование, где средний срок — 5 лет. Зачисление детей в специальные коррекционные учреждения осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии с согласия родителей. Наполняемость класса — двенадцать человек, что облегчает работу самого педагога, чтобы он мог уделить максимум учебного времени каждому ученику. По завершении курса начального образования при исправлении отклонений возможен перевод ученика в массовое учебное заведение. Эффективность образовательного процесса значительно повышает индивидуальный подход. Необходимо каждому ученику доступно объяснить новую тему или смысл задания, чаще, чем в средней школе, использовать карточки или наглядные пособия (в силу неразвитости у детей абстрактного мышления), дать ребенку возможность сосредоточиться только на изучаемом материале и освободить его от работы, не связанной напрямую с изучаемым материалом. Необходимо помнить также о быстрой утомляемости детей и, следовательно, не перегружать их заданиями. Часто сами уроки, особенно в начальных классах, могут быть не длиннее 25-30 мин.
Система коррекционно-развивающего обучения — это форма обучения, при которой дети с задержкой развития и другими психофизическими недостатками получают практически такие же знания, как и совершенно здоровые дети.
=21. Особенности общения умственно отсталых детей
Изучение проблемы общения умственно отсталых детей имеет большое значение для организации коррекционно-педагогической работы, так как успешность учебной деятельности определяется не только интеллектуальными возможностями, но и психологическим климатом коллектива. Оптимальные, удовлетворяющие всех членов группы отношения способствуют социальной адаптации умственно отсталого ребенка. Большинство умственно отсталых долго не вступают между собой в выраженные контакты.
Особенно ярко это проявляется у детей-олигофренов с преобладанием процессов торможения, детей с тяжелыми формами умственной отсталости.
Такая задержка в развитии межличностных отношений объясняется рядом причин:
II) сниженной или несформированной потребностью в общении; 2) безынициативностью; 3) неадекватной самооценкой; 4) нарушениями речи; 5) часто выраженным эгоцентризмом. Исследования структуры межличностных взаимодействий у умственно отсталых, обучающихся в коррек-ционной школе, показали: 1) для младших школьников характерна примитивная
избирательность в личных отношениях; 2) у старшеклассников наблюдается достаточно сложная структура внутриколлективных отношений. У умственно отсталых школьников вплоть до старших классов сохраняется неустойчивость неофициальных групп, тогда как в массовой школе она существует только в младших классах. Кроме того, группам умственно отсталых часто свойственны аморфность и ситуативность.
Характерным является большое количество микрогрупп. В группах умственно отсталых встречаются дети, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Причем изолированных учеников среди умственно отсталых примерно в 3-4 раза больше, чем среди нормально развивающихся. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении дети с умственной отсталостью. Наиболее высокое положение умственно отсталого ребенка в группе определяется общительностью, хорошим 1 - характером и успехами в учебе. Такие дети становятся лидерами в классе. Но нередко лидеры выделяются по случайному признаку. Тяжело умственно отсталые дети имеют серьезные затруднения в коммуникативной сфере. Часто речь такого ребенка может полностью отсутствовать в ее вербальной форме.
=22. Особенности ощущений и восприятия умственно отсталых детей
Процесс познания мира ребенком начинается и происходит в течение всей жизни благодаря ощущениям и восприятию. Эти процессы представляют собой отражение окружающей действительности, информация о которой поступает к нам через органы чувств. У умственно отсталых детей в несколько раз чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, наблюдаются нарушения органов слуха и зрения. Это часто ведет к появлению недостатков их восприятия.
Однако даже в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие умственно отсталых нарушено и отличается рядом особенностей. К ним относятся:
1) нарушения обобщенности;
2) замедленный темп восприятия;
3) узость объема восприятия;
4) малая дифференцированность;
5) пассивность восприятия.
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Это проявляется в неумении выделять главное, существенное в объекте. Так, при восприятии текста, сюжетного изображения умственно отсталый ребенок не может выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи. Отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Умственно отсталые испытывают серьезные затруднения при дифференцировании цвета (особенно оттенков), величины, формы объекта, они не различают выражения лиц людей, изображенных на картинке.
=23. Особенности развития мышления умственно отсталых детей
Для мышления умственно отсталых детей характерно:
1) нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования);
2) сниженная активность мыслительных процессов;
3) наиболее сохранный вид мышления — наглядно-действенный;
4) неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;
5) некритичность мышления;
6) слабая регулирующая роль мышления;
7) низкая мотивация мыслительной деятельности. Мышление является главным инструментом познания.
Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операциях сравнения.