Специфика отклоняющегося развития при тотальном и частичном дефекте

Картина отклоняющегося развития при частичном дефекте сложнее, т.к. первичный дефект может быть представлен у детей в различной степени. Ярче всего это проявляется в дефектах анализаторов.

При разграничении групп детей с различной степенью остаточной функции учитываются, во-1, кач-е своеобразие, возникающее в развитии ребенка при определенной степени частичного нарушения; во-2, возможность развития связанных с поврежденным анализатором функций.

Так, к категории слабослышащих (в отл от глухих) относятся дети, к-м остаточный слух позволяет хотя бы в min степени овладеть речью, самостоятельно накопить словарный запас.

Рассматривая отклоняющееся развитие ребенка с частичным дефектом, необходимо учитывать определенные закономерности.

Частично сохранные функции изменяются в зависимости от условий их использования. Так, слабослышащие в условиях подсказывающей ситуации воспринимают речь далеко за пределами объективно доступных их слуховому анализатору тонов и шумов. Напр, ребенок, не отличающий С и Ш в бессмысленных слогах, различает слова, в к-х эти звуки играют смыслоразличит-ю роль. Если эти слова произносятся в осмысленном контексте, в знакомом материале, он их легко узнает.

При оценке ребенка с частичным дефектом необходим как кол-ный, так и кач-ный анализ. Так, наруш-я зрения могут проявляться то в форме аномалии рефракции, то в форме ограничения поля зрения.

Важно учитывать кач-ное своеобразие вторичных отклонений при частичном дефекте: эти отклонения не только кач-но, но и кол-но отличны от тех, что возникают при полном выпадении функции.

Особенности вторичных нарушений у детей

Рассмотрим в проявлении втор-х нарушений на примере одного из первичных симптомов.

У детей, перенесших в раннем возрасте энцефалит, отмечали глубокие изменения в ЭВС и поведении: лживость, прилипчивость, импульсивность, немотивированные поступки и др. Т.к. поражение задевало высшие отделы ствола мозга, врачи приходили к заключению, что вторичные нарушения связаны с важнейшими функциями ЭВС.

Но при сравнении картины нарушений у взрослых были обнаружены различия в поведении. У взрослых взаимоотношения систем мозга уже сложились, ведущую роль играет кора лобных долей, осуществляющая функцию регуляции произвольного поведения. У детей при раннем поражении, когда кора лобных долей еще не созрела, примитивные влечения остаются вне всякого контроля со стороны еще не сложившихся корковых функц-ных систем.

Пострадавший ребенок лжет или ворует не потому, что его моральные оценки смещены, а потому, что непосредственные импульсы не контролируются не успевшими сложиться сложными аффективными системами.

В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования. У взрослых они уже сложились и приняли хар-р стройной организации, при к-й возникают огромные возможности взаимозаменяемости и переключаемости в случае нарушения.

Различные сроки появления дефекта определяют и своеобразие развития внутри детского возраста. Так, при потере зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте у ребенка сохраняются зрительные представления, что позволяет ему познавать мир, опираясь на сохранившиеся в памяти образы. Потеря слуха при сформировавшейся речи позволяет использовать речевой опыт для развития мышления и самой речи.

1. вторичному недоразвитию подвергаются функции, связанные с первично нарушенной

2. Втор.н. хар-но для тех ф. к-е на момент повреждения находились в сенситивном периоде

3. Фактор соц. депривации (тормозит усвоение ЗУН и развитие в целом)

Большое значение имеет не только наличие прямой связи ф с поврежденной, но и степень прочности, близости этой связи (чем она теснее, тем > выражены будут втор наруш-я и наоборот)

7 вопрос. Основные понятия специальной психологии: понятие компенсации психических функций, учение Л.С. Выготского о компенсации, сущность процессов компенсации, эволюция представлений о сущности и процессах компенсации, теория сверхкомпенсации А.Адлера.

Компенсация - возмещение нарушенных функций за счет использования сохранных функций или перестрой­ки частично нарушенных, т. е. в процессе ком­пенсации утраченных или поврежденных функций возможно вовлечение в работу новых структур, к-е раньше выполняли др функцию. Выделяют 2 типа компенсации:

1. Внутри­системная. Осуществляется за счет привлече­ния сохранных элементов пострадавших структур.

2. Межсистемная. Осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно др структур.

Эволюция представлений о сущности и процессах компенсации

Выготский считал, что изучение ребенка с отклонениями не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостат­ка, но непременно должно включать учет компенса­торных процессов в развитии. От исхода соц компенсации, т.е. конечного формирова­ния личности в целом, зависит степень ее дефективно­сти и нормальности.

Взгляды на чел-ка как существо только биологическое сформировали биологизаторское направле­ние в теории компенсации. В этом направлении наибо­лее известно учение о викариате ощущений.  Согласно ему, выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой повышение сохранных видов чувствит-ти. Происходит это благодаря высвобождению «специфической энергии» пострадавшего анализатора, к-я направляется в сохранные виды чувств, за счет чего повышается их чувствит-ть.

Др представители этого направления считали, что повреждение функции стимулирует появление в ЦНС кач-ных новообразова­ний, становящихся базой но­вого, «6-го» чувства, компенсирующего утраченные.

Исследователи приходили к выводу: нет необходимости воздействия на чел-ка для того, чтобы помочь ему преодолеть последствия дефекта в псих раз­витии.

Выделение биологических факторов при компенсации как основных неправильно, т.к. органический дефект не может оказать глобального действия на психику. Изменения ВПФ возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функции, а вызваны смещением в соц связях, создаваемым органическим дефектом. Только опосредованные таким образом недостатки отдельной функ­ции способны повлиять на процесс формирования лич­ности.

Отрицание биологиз-го подхода привело к- вульгарной социологизаторской интерпретации замещения наруш-х функций. Социологизаторы игнорировали биологическое начало и считали, что компенсация возможна лишь при создании для аномального реб условий обучения, идентичных условиям обычных учащихся.

В истории отечественного спец образования был этап, не имевший аналога в др странах. Гос-во, провозгласив обязательное образование по еди­ному госстандарту и не введя спец стандарта для учащихся с отклонениями, установило для всех единый образоват-й ценз. Аномальные дети, признанные обучаемыми, попадали в систему спец образования и обязаны были усвоить госстандарт в иные сроки и с помощью спец мето­дик. Негативным последствием такой системы стало вытеснение из сферы образования большого числа детей с тяжелыми интеллектуальными или эмоц-ми нарушениями, со сложной структурой дефекта. Они были определены как «необучаемые». Механический перенос содержания обучения из массовой школы в спец-ю не содействовал проявлению и развитию компенсаторных процессов.

Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов привело к попыт­кам объединить их. Это сделал Ад­лер в своей теории сверхкомпенсации.

Ад­лер считал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, т.к. в самом дефекте сочетаются как «-», так и «+» потенции: не­полноценные органы, функции к-х нарушены из-за дефекта, вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособления к нему. И чел-к либо начинает беречь свой слабый орган, усили­вая др органы и функции, либо пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме.

Вследствие дефекта у индивида возникает чувство своей малоценности в соц жизни, что становится главной движущей силой псих-го раз­вития. Сверхкомпенсация развивает все псих явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности из непол­ноценности, к превращению дефекта в одаренность.

Выготский выявил в ней противоречия. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, то всякий дефект есть благо.

Теория компенсации психических функций Л.С.Выготского.

Л.С.Выготский формулирует закон превращения дефекта в плюс компенсации, согласно к-му «+» своеобразие ребенка с ОВЗ создается не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в единстве реакцию личности на дефект.

В процессе компенсации и коррекции формируются «обходные пути» процесса становления психики. [Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой добивается этого иным способом, иными путями и средствами].