6. Стійкість інтелектуальних вимірювань.

Если придерживаться взгляда на IQ как на общий показатель интеллектуального развития, в той или иной степени отражающий структуру имеющегося интеллектуального потенциала, возникает закономерный вопрос об устойчивости полученных тестовых оценок во времени.

Одна из наиболее плодотворных попыток в этом направлении была предпринята американскими психологами (Bayley, 1949; Honyk, Macfarlane Alien, 1948), обобщившими собственные данные и результаты других исследований, представив их в виде выводов:

+1. Тестовые показатели, полученные в результате обследования младенцев, в возрасте 12-18 месяцев оказались бесполезными для прогноза дальнейшего интеллектуального статуса. Другими словами, показатели скорости развития грудных детей не позволяют сделать какой-либо прогноз относительно уровня IQ.

2. Степень взаимосвязи (измеряемая величиной коэффициента корреляции) между показателями тестов интеллекта, выполненных в разные возрастные периоды, оказалась в зависимости как от возраста, в котором проводилось первое тестирование, так и от величины временного интервала между проводимыми измерениями. Возраст в шесть лет оказался наиболее удачным для дальнейшего прогноза уровня IQ в последующих возрастных группах школьного периода.

3. Даже корреляция на очень высоком уровне (0,80) оставляет достаточно места для значительных колебаний в каждом индивидуальном случае. Так, в течении только школьного периода возможно изменение уровня IQ в пределах 50 баллов. В 9% случаях наблюдаются изменения в пределах 30 баллов, а в 58% – изменения в пределах 15 баллов являются обычным делом. И хотя, как отмечают авторы исследования, 15 или 20 баллов еще недостаточно для зачисления субъекта в группу "гениев" или "телепней", это достаточно, чтобы сделать выводы о значительных отличиях в оценке интеллектуального потенциала учащегося и связанного с этой оценкой прогноза об успешности обучения.

Однако корреляция школьных оценок, которые при всех известных оговорках могут рассматриваться как внешний критерий уровня интеллектуальной обеспеченности учащегося, с показателями общего интеллекта оказывается достаточно устойчивой в целом ряде обучающих ситуаций и обычно находится в пределах 0.40-0.60 (Cook, 1947). При этом показатели вербального интеллекта имеют более высокие корреляции, чем оценки выполнения невербальных задач.

Оценка детского интеллекта также оказывается достаточно прогнозируемой по поводу будущих школьных отметок. Коэффициент корреляции равен, по последним данным 0,50-0.60 (Neisser et a, 1996). То есть дети с высокими или низкими показателями IQ, которые выявляются соответственно в группах успешных или неуспешных учеников в дальнейшем.

7. Загальний інтелект і шкільна успішність.

Во многих исследованиях интеллект рассматривают как способность, являющуюся основой обучаемости, но не являющийся существенным фактором, обуславливающим успешность обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями научности колеблется от –0,03 до 0,61. Для теста "Прогрессивные матрицы" равна корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеблются от –0,33 до 0,61 (успешность по математике немецких школьников) и 0,72 (общая успеваемость советских школьников). Тест Векслера дает более низкие корреляции с успеваемостью: вербальная шкала – до 0,65, невербальная – от 0,35 до 0,45, общий интеллект – 0,50.

Чаще для прогнозирования школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показателей субтестов "Вербальное мышление" и "Числовые способности" теста ДАО с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 – 0,80.

Российский психолог Е. Голубева выявила корреляции между успеваемостью по разным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта "Батареей Векслера" у учащихся 7-го класса. Полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65 (успешность по чертежу и невербальный интеллект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г = 0,50, для невербального интеллекта г – 0,40).

Положительные, но не слишком большие корреляции между обучающими оценками и результатами тестирования не позволили исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок как критериев успеваемости, несоответствием материала тестов содержания учебных программ и т.д.

Анализ соотношения "школьные оценки - величина 19" свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Существует положительная корреляция между 19 и школьной успеваемостью, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.

Зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера) исследовали Л. Бурлачук и В. Блейхер. К малоуспешным школьникам попали учащиеся и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не принадлежали к хорошим или очень успешным. Основной причиной низкой успеваемости детей с высоким 19 было отсутствие мотивации к обучению.

Следовательно, существует нижний "порог" 19 для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник с интеллектом выше уровня, определенного внешними требованиями деятельности. Однако успеваемость не повышается до бесконечности, ее ограничивают системы оценок и требования педагогов.

Интеллект определяет только верхний, а деятельность - нижний предел успешности обучения, на ученика влияют не когнитивные факторы, а личностные свойства, прежде всего учебная мотивация и такие черты "идеального ученика", как усердие, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.