Современная классификация дисграфии.

Разработана ЛГПИ им Герцина на кафедре логопедии. В разработке принимали участие Ковшиков, Парамонова, Лалаева, Волкова. Классификация построена на основе анализаторного принципа, который касается артикуляторно акустической и оптической дисграфии, При других видах дисграфии нарушения письма обусловлено не сформированностью языковых систем.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия по Хватцеву. Или графическое косноязычие. В основе лежат дефекты артикуляции и вторичные нарушения фонематического слуха. Выделяется 3 уровня неправильного произношения: - Отсутствие звука речи на письме. Ош. характера пропуска буквы(рыба – ыба) – Замены звуков на письме. Ош характера замены букв (рыба – лыба) – Искажение звука. На письме ош типа непостоянных замен букв (шуба – туба – щуба – зуба – сюба). Вторично нарушается фонематический слух и на письме наблюдается смешения букв обозначающих звуки сходные по акустическим призанкам(с=ш, с=щ, с=ч). Эта дисграфия может быть самостоятельным нарушением речи, а может выступать при моторных афазиях и алалиях, при паретической дизартрии, при сложной полиморфной моторной дислалии, при открытой органической ринолалии.

2. Акустическая. У детей нарушен фонематический слух, что обусловлено недоразвитием коркового отдела речеслухового анализатора (ц. Вернике). Дети не дифференцируют фонемы на слух, поэтому на письме смешения и замены букв обозначающих звуки сходные по акустическим признакам: звонкий – глухой; твердый – мягкий; свиятищий – шипящий; р-л.(тевочка, втрук). Нарушение структуры слова, поскольку дети с этой дисграфией лучше воспринимают ударный слог или начало слова, остальные звуки искажаются (ешк – ёжик, итакт – диктант). Эта дисграфия встречается при сенсорной алалии и афазии, при снижении слуха, при ринолалии.

3. Оптическая.

Имеются нарушения коркового отдела речезрительного анализатора расположенного в затылочной области коры г.м. У учеников отсутствуют обобщенные пространственные представления. Существует 2 механизма оптической дисграфии *дефекты зрительного восприятия. *дефекты зрительной памяти.

При дефектах зрительного восприятия дети не дифференцируют буквы по их оптическому облику.

- смешение буквы по количеству элементов (и-ш, ш-щ, п-т, л-м)

- смешение букв сходных по оптическому облику (к-н, о-е, е-э, х-ж)

- смешение букв по расположению элементов букв в пространстве (п-р, в-д, в-б, в-ь)

- смешение по нижним элементам букв (у-з-д, ц-щ)

- смешение по нижним и верхним элементам (ш-т)

Ошибки письма на основе нарушения зрительной памяти обусловлено тем что дети забывают графический облик буквы и следовательно не могут писать.

В обоих случаях дети не могут конструировать буквы из их элементов и реконструировать буквы. Эта дисграфия встречается при оптичсекой алалии и семантической афазии(поражение зоны ТПО или ТРО) основной симптом пространственная агнозия и апраксия.

4. Дисграфия на почве недоразвития языкового анализа и синтеза. При жтой дисграфии нарушается структура слова и предложения, звуко буквенный анализ. Ученик не может определить первый звук в слове, последний зв, определить последовательность звуков между ними, не может составить слова из звуков и слогов.

На письме слов имеются пропуски звуков, слогов; перестановки звуков и слогов. Основная ошибка – пропуск гласных в результате нарушается звуковая и слоговая структура слова. Нарушен анализ и синтез предложения. Не могут определить первое и последнее слово в предложении, их взаимоотношения и количество слов в предложении.

1-е слово пишут с маленькой буквы, в конце предложения не ставят соответствующий знак препинания; могут слово разделить на 2 части. 1 часть написать вместе с предшествующим словом, а другую с последующим; приставку пишут отдельно от корня или присоединяют к предшествующему слову ( Детипо шли влес). Опускают предлог или заменяют другим. Частичку «не» пишут слитно с глаголом (немогут). Союзы или опускают или пишут вместе со словом. Могут написать все слова в предложении слитно, следовательно нарушается структура предложения (Блыразуты – белые березы растут в саду).Эта дисграфии может быть у детей с моторной алалией и у детей с интеллектуальными нарушениями. В 60-е годы 20 века Левина выделила аграмматическую дисграфию. Было показано, что у детей младших классов массовой школы встречаются ошибки отражающие пробелы в формировании грамматического строя речи. Особенно много таких ошибок у детей с недоразвитием речи:

1) Ош на безударные гласные: в корне слова(чежи – чижи); в приставке(пашли – пошли); в окончании(из речке – из речки); в суффиксе(бабачка – бабочка).

2) Неправильное употребление падежных окончаний( по Гвоздеву приходиться на возраста от 5-8 лет) у детей с недоразвитием речи период усвоения окончаний оказывается незавершенным к школьному обучению и дети смешивают разные окончания(В кино рассказывали о замечательных врачей).

3) Трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями. Причиной является крайне ограниченный словарь, непонимание значения самых простых слов. Дети с недоразвитием речи не воспринимают служебные слова как самостоятельные и допускают ошибки. Пишут вместе союзы и частицы, предлоги опускают и заменяют, включают лишние предлоги.

4) Своеобразное использование частей речи. В письме употребляют существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения и наречия. Дети взаимозаменяют смешиваемые слова так как не умеют дифференцировать их значение( вязать – шить; прыгать – летать). Смешивают слова сходные по звучанию (кувшинка – кувшин; ландыши - малыши). Заменяют слова другими словами созданными самими(маляр – красильщик; фотограф – аппаратчик; вышка – прыжка). Заменяют слова отсутствующие в их словаре (девочка строит – плетет венок). Причиной этих ошибок является отсутствие четких представлений о звуковом составе слова. Это препятствует образованию прочных связей между звуковыми образами слов и их значением.

5. У детей с речевым недоразвитием наблюдается своеобразное синтаксическое оформление речи:

- пропуски глагола (саша…рыбу)

- пропуски подлежащего (мама надела…)

- пропуски прямого дополнения (мальчик рисует…)

Пропуски слов нарушают синтаксическую структуру и логику повествования.

6. Ошибки управления и согласования слов внутри предложения. Прежде всего, нарушается предложное управление. Пропуск глагола вызывает нарушение связей между словом и влечет морфологические ошибки, т.е существительные употребляются не в той падежной форме(Дядя Петя положил на машина елку). Причиной этих ошибок является ограниченный речевой опыт. У детей недостаточно сформированы прочные обобщенные связи между предлогом и падежной формой существительного. Дети неправильно определяют падеж существительного и в беспредложном управлении.(Девочка стала рвать желтыми кувшинками)

7. Сложности в употреблении сложных конструкций. При записи сложных предложений ученику необходимо выполнить сложную работу: сформировать законченную мысль, удержать её в памяти, присоединить новую мысль, связать её логически и грамматически с первой. Дети с недоразвитием речи не могут выполнить данный алгоритм и допускают ошибки. В сложноподчиненном предложении отделяют придаточное от главного. После первого предложения ставят точку вместо запятой, и второе предложение начинают с заглавной буквы. Придаточное употребляют без главного. Главное предложение сохраняется лишь частично.

8. Трудности при записи текста. Указанные выше ошибки встречаются в тексте.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии

Акустическая. При этой форме отмечается не дифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки сходные по артикуляции и звучанию, а так же отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая. Обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто происходит смешение следующих рукописных букв: п – н; п – и; у и; ц – щ; ш – и; м – л; б – д; п – т; н – к. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

45 ГОС Характеристика этапов обучения чтению по Т.Г.Егорову.

1Этап – на этом этапе дети получают представление о фонеме, делят слоги и слова на звуки, выделяют звуки и соотносят с оптическим символом, т.е. буквой. В это время формируется функция фонематического анализа, и синтеза, представлений, дифференциация звуков, различение и усвоение зрительного образа буквы, слияние звуков и букв в слова, понимание прочитанного слова. Особенностью этапа является, то что элементом зрительного восприятия является буква, а воспроизводиться слог. Слияние звуков в слоги представляется для детей большой трудностью т.к на это слияние влияют последующие звуки и предыдущие.

2Этап – послоговое чтение (сенсорно-аналитическое чтение). Дети знают многие буквы они легко сливают их в слоги и они становятся частью целого слова. Единицей зрительного восприятия является слог, но слияние слогов в слово затруднено и тормозит процесс чтения. Ребенок не может сразу осмыслить слово поэтому понимает прочитанное на этапе послогового чтения отделено от восприятия прочитанного. Но в меньшей степени чем в предыдущем этапе, но различие еще есть и это затрудняет понимание. Понимание прочитанного осуществляется за счет оптических образов в смысловое целое. Все эти моменты разобщены и каждый из них находиться в особом акте внимания читающего. Эта ступень охватывает 20ю половину 1-го года обучения и 1-ю половину 2-го года обучения. Поскольку ученик читает слова не сразу, а по слогам, то наиболее частой ошибкой является повторение слогов, даже при правильном прочтении. Психологически это можно объяснить 2 фактами.1 – Стремление ребенка подытожить едином звуковом образе то что уже прочитал.2 – Ребенок пытается восстановить систему мышления поскольку во время слогового чтения он теряет содержание читаемого поэтому ребенок вновь повторяет слова чтобы уточнить смысл значения слова в контексте. Особенность понимания в том, что ребенок сначала овладевает смыслом слов, а затем фразы. Эти 2 момента также разобщены, поэтому чтение не выразительное и монотонное.

3Этап – угадывающее чтение возникает на 2-3 год обучения Ученик переходит к целостным актам восприятия под влиянием ранее прочитанного Он уже перешел к чтению словами которые перестают быть одиночками, а становятся членами предложения. Но ученик еще не чувствует по прочитанному целого слова. Это приводит к угадывающему чтению. Нарушается согласование слов существительное + прилагательное в роде и чсле, допускаются элементы тарабарщины. Возникает разрыв между формой и содержанием. Скорость чтения на данном этапе – велика. Осмысление прочитанного осуществляется отдельными частями. В целом весь рассказ осмыслить не может.

4Этап – синтетическое чтение. Возникает более или менее полный синтез между формой и содержанием читаемого. Понимание прочитанного осуществляется через целостные процессы восприятия. Техника чтения уже не затрудняет ученика, и он может уделить внимание осмыслению прочитанного. Возникает приоритет содержания над процессом воспроизведения. Ученик читает текст, рассказ, воспринимает текст по заголовку. На этой ступени тоже возникает угадывающее чтение, но психология другая. Ученик угадывает последующую часть текста под влиянием части прочитанного текста и добавляет пропуски и замены, не искажающие логику текста. Ошибки всегда исправляются читающим. Темп чтения высокий. Синтетическое чтение охватывает классы с 4 по 11. На этой ступени выделяется несколько фаз по степени выразителньсти – чтение слабой выразительности 4-6 класс; - выразительное чтение 7-9 класс; - художественно-выразительное чтение 10-11класс.