МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Л. А. Амирова, В. А. Петров
СИСТЕМА АНАЛИЗА И ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОМ ЗВЕНЕ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Методическое пособие
Уфа 2001
УДК |
Печатается по решению |
ББК |
редакционно-издательского |
А |
совета Башгоспедуниверситета |
Амирова Л. А., Петров В.А. Система анализа и оценки эффективности образовательного процесса в начальном звене средней общеобразовательной школы: Методическое пособие. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. - с.
Данное методическое пособие подготовлено кандидатом педагогических наук, старшим преподавателем кафедры НОУШ Л. А. Амировой и заместителем директора средней общеобразовательной школы
№1 с. Бижбуляк В. А. Петровым.
Вработе представлены теоретические и прикладные аспекты решения проблемы анализа и оценки результатов образовательного процесса в начальном звене средней школы. Пособие адресовано заместителям директоров школ по учебно-воспитательной работе, педагогам, студентам педвузов.
Рецензенты: Ю.В. Фролов, канд. пед. наук; Р. Г. Шакирова, канд. психол. наук.
© Издательство БГПУ, 2001.
2
Уважаемые коллеги!
Вы держите в руках методическое пособие «Система анализа и оценки эффективности образовательного процесса в начальном звене средней общеобразовательной школы, которое адресовано в первую очередь заместителям директоров школ по учебно-воспитательной работе
вначальном звене, но может быть полезно и учителям начальных классов,
атакже родителям и будущим педагогам.
Данное пособие появилось на свет как результат экспериментальной работы на базе Бижбулякской средней общеобразовательной школы №1. Цель эксперимента предусматривала выявление достоверных и эффективных методов, дающих объективные, надежные и валидные результаты труда учителей и учащихся, а также способы стимулирования учебной деятельности. При этом завуч имеет целостную картину хода учебно-воспитательного процесса, его «болевых точек», реально видит направление дальнейшей работы с ученическим и учительским коллективом.
В пособии кратко рассматриваются некоторые проблемы процесса организации обучения в школе, в частности формирование учебных умений и навыков, повышение качества знаний, проблемы преемственности и оценивания при переходе из начальной школы в пятый класс. Основополагающей идеей данного пособия является содействие в подготовке учителя начальной школы к аттестации.
3
Введение
Знание состояния дел в школе, эффективность протекания учебновоспитательного процесса обеспечивается за счет реализации функций анализа и контроля. Анализ и контроль позволяют выявить необходимость принятия управленческих решений в случаях, когда реальное положение дел не соответствует желаемому. В задачи контроля входит также формирование информационной базы для оценки работы персонала и побуждение к продуктивной творческой деятельности. Наряду с этим выявляется наиболее ценный педагогический опыт.
Как правило директор школы основной объем функций контроля делегирует своим заместителям. Они контролируют выполнение учебных программ и режима учебных занятий, посещаемость учащихся, работу классных руководителей, ведение школьной документации, работу методических объединений и проблемных групп, состояние воспитательного процесса и т.д. Такой широкий круг обязанностей, а также недостаток объективных, точных и удобных для применения нормативов часто отрицательно сказывается на эффективности контроля и на общем психологическом климате коллектива. Необходимо найти простой и конкретный способ определения степени выполнения запланированных задач. Поскольку контроль осуществляет один из руководителей, он неизбежно подвергается влиянию личностных предпочтений, прошлого опыта общения с педагогами. Фактическое положение дел может восприниматься в самом различном свете в зависимости от личности контролируемого, следовательно, необходимо разработать четкие и объективные критерии проверки качества работы, которые будут убедительны и для контролируемых.
4
Проблемы современной школы и система управления образовательным процессом
Система внутри школьного управления существенно отличается от систем управления другими объектами вследствии особенностей содержания решаемых задач и методов их решения.
Многие исследователи в области управления образовательным процессом школы, такие, как В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.Л. Портнов, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, К.Г. Юлаев и другие, указывают, что основное назначение управления школой - обеспечить целенаправленность
иорганизованность совместной деятельности коллектива.
Вкаждой школе, каждом педагогическом коллективе есть специфические проблемы, но есть проблемы и общие, характерные для большинства школ, среди них – низкое качество знаний, организация обучения детей, отстающих в развитии и в учебе, преодоление «адаптационного синдрома» при переходе из четвертого класса в пятый,
проблема объективного оценивания труда учителей и присвоение им квалификационной категории, и, наконец, решение вопросов оптимизации учебного процесса.
Проблема оптимизации процесса обучения стоит перед школой не первый год, но степень ее актуальности не снижается и суть все-таки сводится к одному - к постановке цели, т. е. необходимо прежде всего определить, каким должен быть конечный результат и в том числе уровень усвоения детьми учебного материала.
В связи с этим одной из главных задач заместителя директора школы должна стать работа по определению оценки и эффективности учебновоспитательного процесса.
Зачастую завуч ограничивается организацией и проведением итоговых контрольных работ, экзаменов, проверкой тетрадей, дневников и классных журналов. На основании этой работы делаются частные выводы, затрудняющие целостную оценку. Полученная информация как бы «зависает», и работа не доводится до логического конца.
Решить данную проблему, на наш взгляд, возможно, применяя системный анализ труда учителей и учащихся.
Системный анализ - это совокупность методов и средств, используемых при исследовании сложного объекта, который влечет за собой методы выработки, принятия и обоснования решений при управлении различными системами, в том числе и образовательными.
Согласно принципам системного анализа, возникающая перед обществом та или иная сложная проблема, прежде всего проблема
5
управления, должна быть рассмотрена как нечто целое, как система во взаимодействии всех ее компонентов. Для принятия решения об управлении этой системой необходимо определить ее цель, цели ее отдельных подсистем, способы достижения этих целей, которые сопоставляются по определенным критериям эффективности, и выбрать наиболее приемлемый для данной ситуации способ управления.
Основная функция полноценного процесса обучения - научить молодое поколение за оптимальный срок тому содержанию социального опыта, которое необходимо для воспроизведения и развития общества. Характерно, что проблема оптимальности в прежние столетия не стояла (Ю.К. Бабанский). И это понятно, т. к. общество удовлетворяло по разному обученное поколение. Сегодняшнее состояние развития науки, техники, общества в целом, нарастающий поток информации, новые социально-экономические отношения предъявляют новые требования к уровню обученности выпускников, вводятся повышенные критерии и нормы общего развития увеличивается количество учебных часов, появляются новые предметы. При всем этом перед школой стоит задача сохранить физическое и психическое здоровье детей.
Большие трудности при проведении аттестации вызывает установление норм, которым должны соответствовать уровень и качество подготовки выпускников. В настоящее время в качестве нормативных могут быть использованы требования к организации образовательного процесса, установленные в федеральном базисном учебном плане или составленном на его основе плане региональном, а также требования, содержащиеся в соответствующих программах.
Широко практикуется проверка уровня и качества подготовки учащихся по отдельным учебным дисциплинам с помощью педагогических измерительных материалов и тестов. Используемые в различных регионах измерители и методики их применения отличаются значительным разнообразием. Наиболее сложным моментом является интерпретация результатов проведенных измерений, особенно когда применяется многобалльная система оценок, а конечной целью является получение ответа о соответствии содержания, уровня и качества подготовки выпускников установленным государственным стандартам. И пока не создана единая система сертификации педагогических измерительных средств, используемых при аттестации, проблема остается не просто актуальной, а острой.
В процессе аттестации необходимы критерии сопоставления эффективности, результативности труда учителей и в конечном счете оценки их компетентности. Объективная оценка труда учителя способствует установлению обстановки социальной справедливости в школе, предупреждает конфликты.
6
Особое значение имеет объективная оценка труда учителя начальной школы, т.к. обучаемость и воспитуемость, закладываемые в начальной школе, дают хорошие всходы в последующие годы.
От того, как сформированы учителем начальной школы умения школьников учиться, существенно зависят уровень умственного развития и успехи учащихся не только в средней школе, но и характер их самообразования в течение всей последующей жизни.
Когда речь идет об умственном развитии и его уровне, то обращают внимание на совокупность знаний, умений и освоенных умственных действий, которые собственно и сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений. Это наличное достояние создает базу для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий (К.М. Гуревич).
Прежде всего надо выявить наличный уровень того, что уже сложилось в опыте ребенка, что явилось результатом всего предшествующего обучения, на что можно опереться в дальнейшей работе. Каждый ребенок владеет определенным запасом знаний и тем или иным уровнем умения учиться. Назовем это обученностью (А.К. Маркова).
Уровень обученности учащихся привлекает всеобщее внимание в период перехода ребенка из начальной школы в среднюю. Любые переходные периоды вызывают специфические проблемы, в том числе и переход детей из четвертого класса в пятый. Существует так называемый «адаптационный синдром», который может сопровождаться снижением успеваемости, подавленным настроением, физиологическими реакциями (боли в животе, головные боли, изменения кровяного давления, нарушения сна, потеря аппетита и т. д.). Изменившиеся условия учения предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у учащихся определенных учебных знаний, действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции и т. п.
От того, как прошел начальный этап обучения, во многом зависит и успешность перехода детей к качественно новому обучению, включающему и такие сложные операции, как поиск закономерностей, освоение самостоятельных способов добывания знаний (работа с книгой, конспектирование, выделение главного, второстепенного), выработка собственного суждения.
Одной из причин неуспеваемости детей или пребывания их в шатком состоянии «троечника» педагоги и психологи считают слабое развитие основных учебных навыков (чтения, письма, счета).
Навык - это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством, это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Он возникает как сознательно автоматизированное действие
7
и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что ученик в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную учебную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (С.Л. Рубинштейн).
Таким образом, без достаточного развития навыков учебных действий деятельность ребенка не может быть успешной в среднем звене общеобразовательной школы. Основная функция навыков - защита психики от перегрузки. Вспомним пресловутую сороконожку, которая, обдумывая каждое движение каждой своей ноги, двигаться вперед не могла. Автоматизация действий состоит в возможности переключения контроля за действием в контроль за результатом действия и в возможности переключения внимания на внешнюю ситуацию.
8
Анализ и оценка педагогической деятельности учителей начальных классов
Одним из показателей заинтересованности в работе и профессиональной компетентности является стремление руководителя школы усовершенствовать учебно-воспитательный процесс, работу педагогического и ученического коллектива, а также выявить «сильные» и «слабые» стороны в деятельности отдельных учителей, чтобы избежать безадресной и неконкретной критики и оказать реальную помощь.
Эффективным способом достижения поставленной цели является систематический сравнительно-цифровой анализ деятельности каждого учителя в отдельности и педагогического коллектива в целом, который дает возможность объективно оценить результаты работы учителей и стимулирует их деятельность.
Специфика работы учителя начальной школы состоит в том, что он первым начинает учебно-воспитательный процесс, закладывает основы умения учиться и учебной деятельности, дает эталоны поведения в школе, от чего во многом зависит успех школьников в последующие годы, достижение ими высоких результатов обучения.
Перед молодым учителем стоит задача практического овладения всеми сторонами своего труда: педагогической деятельностью (обучающей, воспитательной и др.), педагогическим отношением (его видами, этапами, уровнями), способами самореализации личности, достижения результатов в обученности и воспитанности школьников1*.
В основу методики была положена оценка труда учителя начальных классов по конечному результату, т.е. по состоянию обученности, в частности, по уровню умственного развития выпускников четвертого класса и сформированности у них основных учебных навыков (чтения, письма, счета).
Существующее положение об аттестации дает право начинающему учителю претендовать на присвоение ему квалификационной категории по истечении первого года работы, когда результаты его труда еще трудно оценить, кроме того, вторая категория предъявляет к аттестуемому требование внедрения передовой технологии обучения.
Практика показывает, что в первые годы педагогической деятельности учитель обычно осваивает традиционную классическую методику преподавания, и при условии серьезного, вдумчивого и старательного подхода к работе выходит на уровень требований 2 категории через 4-5 лет, а на уровень 1 категории - через 8-10 лет непрерывной работы в школе.
1 Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение. 1993. - 192 с.
9
Существующая система материального стимулирования жестко связана именно с присвоением квалификационной категории, что, в свою очередь, дискредитирует само понятие «квалификация» и отрицательно сказывается на ходе учебно-воспитательного процесса. Необходимо найти другие действенные формы материального поощрения молодых начинающих педагогов, повышая их рейтинг через организацию творческих конкурсов, промежуточных показателей результатов работы и др.
Существующая технология оценки педагогической деятельности учителей в ходе аттестации сложна, занимает много времени, физических сил, психической энергии, порождает недоразумения, недоверие и конфликтные ситуации вследствие субъективности, отвлекая от основной работы, надолго «выбивая из колеи».
Предлагаемая методика системного анализа и оценки педагогической деятельности учителей начальных классов разработана Владимиром Алексеевичем Петровым на базе Бижбулякской средней общеобразовательной школы № 1. Анализируется конечный результат - уровень обученности ученика при переходе его в 5 класс.
Методика состоит из трех блоков, первые два являются основными, а третий - вспомогательным.
Первый блок содержит следующие данные, выраженные в виде таблицы (см. таблицу 1).
1.Фамилия, имя, отчество учителя.
2.Уровень его квалификации.
3.Год выпуска учащихся в 5 класс.
4.Количество учащихся.
5.Результаты педагогической деятельности:
•процент успеваемости и качества знаний (выставляется учителем);
•итоги годовых контрольных работ (по текстам администрации);
•участие учащихся в районных олимпиадах;
•сформированность учебных навыков (минимальные и оптимальные показатели);
•результаты учебной деятельности учащихся при переходе в 6 класс:
•дальнейшая судьба выпускников (поступление на учебу в колледжи, лицеи, ср. специальные учебные заведения, вузы).
Анализирование приведенных в таблице данных показывает, соответствуют ли отметки, выставленные учителем начальных классов, отметкам итоговых контрольных работ по окончанию 5 класса, т.е. уровень объективности и преемственности.
Например, Л.А. Борисова, учитель высшей категории, в 1994 году выпустила 4 класс. Все дети были переведены в 5 класс, из них 52% окончили начальную школу на 4 и 5. С итоговыми контрольными
10
работами по математике и русскому языку справились все ученики, качество знаний составило соответственно 87% и 80%. В дальнейшем все 23 ученика усвоили программу 5 класса и были переведены в 6 класс, а 65% учащихся закончили учебный год на 4 и 5.
Р.З. Тигипко, учитель 2 категории, выпустила в 1995 году 4 класс со 100% успеваемостью. Из 25 учащихся - 1 отличник, 13 учеников закончили начальную школу на 4 и 5. По результатам итоговых контрольных работ качество знаний составило 61% по математике и 80% по русскому языку. В дальнейшем успеваемость в 5 классе - 100%, два отличника, 14 « хорошистов », качество знаний - 64%.
Оба примера убедительно показывают, что ученики подтвердили (и даже превзошли) отметки, выставленные первой учительницей.
Табличные данные содержат также пример завышения отметок, вероятно, ввиду малоопытности учителя. Так, Л.Л. Степанова, начинающий учитель, выпустила в 1997 году 4 класс: со 100% итоговыми контрольными работами по математике справились 96% учащихся, по русскому языку 88% учащихся (качественные показатели - 29% и 51% соответственно). По окончании 5 класса качество знаний составило 30%, при отсутствии отличников и 8 «хорошистах». Молодой учитель получил возможность определить направление совершенствования своей педагогической деятельности.
При оценивании учебного труда учителя, кроме проверки соответствия выставленных отметок уровню обученности в 4 классе, результатов итоговых контрольных работ и обучения в 5 классе (оценивание ведется учителями среднего звена), выявляется соответствие качества знаний учащихся тем требованиям, которые предъявляет квалификационная категория, т.е.
успеваемость: более 85% - 2 категория; более 95% - 1 категория; качество знаний: более 40% - 2 категория; более 50% - 1 категория.
Показателем качества знаний также являются результаты участия школьников во внутришкольных и районных олимпиадах. Если учитель вырастил призеров районных олимпиад, это показатель 1 - 2 категории. наличие победителей районных олимпиад - показатель высшей и 1 категории.
Второй блок предлагаемой методики содержит анализ уровня сформированности основных учебных навыков, который дает конкретную информацию, в том числе и об уровне профессионального мастерства учителя. Вызывает недоумение, что при существующей практике
11
присвоения квалификационной категории и оценки труда учителя эти данные вообще не учитываются.
В предлагаемой системе анализа и оценки труда учителя берутся данные о скорости чтения, письма и счета.
Практика показала, что проводить проверку целесообразно в апреле. По итогам проверки определяется количество учащихся (в %), выполнивших требования минимального уровня (уровень требований программы, временного стандарта), и требования оптимального уровня (в 1.5 раза выше минимального - показатель качества).
Если минимальный уровень выполняют 85% учащихся, а оптимальный - выше 40%, это соответствует среднему уровню сформированности навыков - 2 квалификационной категории, и работа учителя оценивается положительно.
Если минимальный уровень выше 95% , а оптимальный - выше 50%, работа учителя оценивается как результативная и соответствует 1 квалификационной категории.
Если же минимальный уровень - 100% , а оптимальный выше 66% - это высокорезультативная работа и соответствует высшей квалификационной категории.
Необходимо учитывать то, что в каждом классе есть 2-3 ученика, темп мыслительных операций и мануальных действий которых замедлен в связи с биологическими и психическими особенностями. Они, как правило, выполняют работу аккуратно и без ошибок, но «проигрывают» в объеме выполненного. Разумеется, что подгонять и торопить учащихся нежелательно, необходимо проявить к ним доброжелательность, такт, выразить уверенность в их успешности, вызвать в детях желание усовершенствовать свои учебные навыки.
Проверка скорости чтения в школе - не новшество, но проводят ее по-разному. Мы используем незнакомый ребенку повествовательноописательный текст из произведений К. Г. Паустовского, М. М. Пришвина, Л.Н. Толстого, А.И. Куприна, Е.И. Чарушина, Б.В. Заходера, К.Д. Ушинского. Проверяет скорость чтения учитель, а завуч присутствует, помогает в проведении контроля. Для 4 класса используем минимальный показатель - 100 слов в минуту, оптимальный - более 120 слов. Скорость чтения 180 и более слов в минуту (скороговорка) считаем для данного возраста неприемлемой.
Проверка навыков письма, а именно скорости письма, проводится в третьих и четвертых классах в форме трехминутного списывания незнакомого текста (все слова предложенного текста должны быть детям знакомы), в начале и в конце учебного года. Количество списанных знаков делится на 3, т.е. определяется количество списанных знаков в минуту. Минимальный уровень для 3 класса -25 знаков в минуту, оптимальный - 40
12