МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Ю.А. Афонькина

СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОВЗ, ИНВАЛИДНОСТЬЮ

монография

МУРМАНСК

2018

УДК 316.344.6

ББК 60.542.5

Печатается по решению Совета по научно-исследовательской работе и редакционно-издательской деятельности Мурманского арктического государственного

университета

Рекомендовано к печати кафедрой специальной педагогики и специальной психологии МАГУ (протокол № 1 от 10.09.2018 г.)

Автор: Ю.А. Афонькина, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой специальной педагогики и специальной психологии Мурманского арктического государственного университета

Рецензенты: Г.В. Жигунова, доктор социологических наук, профессор кафедры

философии и социальных наук Мурманского арктического государственного университета;

В.Н. Петров, доктор социологических наук, профессор кафедры социологии Кубанского государственного университета

Социальные проблемы инклюзивного образования лиц с ОВЗ, инвалидностью. Монография/ Ю.А. Афонькина. – Мурманск : МАГУ, 2018. – 108 с.

В монографии представлено теоретическое исследование, направленное на научное осмысление и интерпретацию инклюзивного образования людей с ОВЗ, инвалидностью с точки зрения социальной проблематики, что раскрывает новые ракурсы данного явления, актуализированного в современном обществе. Проанализированы и систематизированы методологические основания изучения социальных аспектов инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью в мультидисциплинарной парадигме. Обоснована концепция средового подхода для исследования социальных аспектов инклюзивного образования, интерпретированы его теоретико-эмпирические

возможности для исследований инклюзивного образования. Представлена авторская периодизация институализации инклюзивного образования лиц с ОВЗ, инвалидностью.

Разработана феноменологическая характеристика инклюзивного образования как социальной среды и социального института, обеспечивающего социальное взаимодействие субъектов образовательных отношений. Предложена теоретическая модель изучения социальных аспектов инклюзивного образования.

Книга предназначена для научных работников, аспирантов, магистрантов, преподавателей, всех, интересующихся данной проблематикой.

Печатается в авторской редакции

ISBN	© Афонькина Ю.А., 2018
	© ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
	государственный университет», 2018
	2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….…….4

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………………………......9

1.1.Социальная инклюзия как вектор трансформации российского общества…………………………………………………………………….…..9 1.2.Междисциплинарный контекст изучения инклюзивного образования……………………………………………………………………12

1.3.Средовый подход в научном анализе социальных проблем инклюзивного образования………………………………………………..…38

Выводы по первой главе……………………………………………………...44

ГЛАВА 2. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РАКУРСЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИНКЛЮЗИИ……………………………………………….45

2.1.Институализация инклюзивного образования в РФ……………………45

2.2. Практики социального взаимодействия в инклюзивном

образовании……………………………………………………………………69

2.3. Барьеры инклюзивного образования……………………………………77

Выводы по второй главе……………………………………………………...80

ГЛАВА 3. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ……………………………………………...............80

3.1. Понятийное поле инклюзивного образования………………………….80

3.2. Социальные контексты принципов инклюзивного

образования………………………………………………………………........85

3.3. Теоретическая модель изучения социальных аспектов инклюзивного

образования……………………………………………………………………88

Выводы по третьей главе……………………………………………………..91

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………92

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………94

3

ВВЕДЕНИЕ

Инклюзивное (включающее) образование лиц с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью сегодня - это социальное

явление, развитие которого имеет долгосрочную перспективу. Оно требует существенных изменений образовательной среды ценностно- смыслового, организационно-управленческого, содержательного, процессуального характера.

С.В. Алехина1 справедливо замечает, что инклюзивное образование

представляет собой прогрессивный шаг в развитии общего образования, предполагая снятие «постулатов необучаемости».

В то же время, инклюзивное образовании в современном мире рассматривается не только как одно из важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, но и как способ разрешения многих социальных проблем, связанных с преодолением дискриминации социально уязвимых групп населения (М.А. Егупова2, Д.В. Зайцев3, Н.Н. Малофеев4, В. Н. Ярская5, Е.Р. Смирнова-Ярская 6 и др.). Так, Э.И. Леонгард7 считает, что включение можно рассматривать в качестве

фактора, нормализующего жизнедеятельность общества.

Насущная проблема социальной практики состоит в том, чтобы сделать инклюзивное образование действенным средством социализации и социальной адаптации лиц с ОВЗ, инвалидностью. Соответственно важная научная задача состоит в изучении его методологической основы и феноменологических характеристик.

Следует подчеркнуть, что инклюзивные процессы в отечественном образовании не преодолели те проблемы, которые были выделены Н.Н. Малофеевым8 в начале движения по пути инклюзии. Инклюзивное образование по-прежнему сталкивается не только с трудностями создания

1Алехина С.В. Инклюзивное образование: иллюзия или реальность?//Сибирский вестник специального образования. 2017. № 1. (19). С.4-7

2Егупова М.А. Принципы равенства, инклюзии и недискриминации ы реализации права на образования лицами с ограниченными возможностями здоровья//Человек. Сообщество. Управление. 2010. № 2. 112-

121.

3Зайцев, Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями / Д. В. Зайцев // Социологические исследования. - 2004. - № 7. - С. 127-131.

4Малофеев Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6. С. 3-10.

5Ярская В.Н. Инклюзия – новый код социального равенства // Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов. – Саратов: Научная книга, 2008. С. 11-16.

6Ярская-Смирнова, Е. Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов// Социологические исследования - 2003. - № 5. - С. 100-106.

7Леонгард Э. И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - №2. - С. 3 - 6.

8Малофеев Н. Н. Право на образование, или Зачем нужна инклюзия. Материал подгот. О. Родионова // Учительская газета. - 2010. - 31 авг.(№ 35).

4

доступной среды и адаптации учебных планов к особым образовательным потребностям обучающихся с ОВЗ, инвалидностью, но и с трудностями социального и социально-психологического характера, которые

проявляются в предрассудках и заблуждениях (мифах) субъектов образовательных отношений, а также более широкого представительства современного социума.

В инклюзивном образовании нарастают тенденции, которые С.В. Алехина9 называет имитационными механизмами: вместо эффективного

развития его ресурсов и условий во многих случаях происходит лишь приспособление к его формальным показателям, когда инклюзивное образование становится не предметом долгой и сложной работы, а серией выставок, конкурсов и иных подобных мероприятий.

Любой прогресс в инклюзивном образовании возможен только в случае серьезных мировоззренческих изменений в общественном

сознании.	Центральной идеей	инклюзии выступает мысль о том, что при
равенстве	всех прав, те люди,	которые имеют бОльшие потребности в

повседневной помощи, должны ее получить и получить на условиях самого индивида при сохранении им привычных социальных связей. Мышление представителей социума направляется не на осмысление отличий людей друг от друга, а на анализ того, что людей объединяет. При этом условии объективируются социальные пути успешной инклюзии, в

то числе, в образовании.

Сегодня имеет место существенный интерес исследователей к

проблеме инклюзивного образования. Однако	необходимо подчеркнуть,
что в современной науке недостаточно	представлена теоретическая
проработка концепта инклюзивного образования на междисциплинарной

основе как проявления социальной инклюзии в обществе. Подход к феноменологии инклюзивного образования с позиции его социальных

проблем	на сегодняшний день не получил достаточного теоретико-
эмпирического оформления.
Смысл исследований социальных аспектов		инклюзивного

образования приобретает важность в связи с тем, что оно выступает как частный контекст социальной инклюзии, однако такой контекст, который имеет определяющее значение для развития инклюзивных процессов в обществе.

Интенсивное развитие в России инклюзивного образования определяет постановку научно-практической задачи определения

барьеров инклюзивного образования и путей их преодоления для включения обучающихся с ОВЗ, инвалидностью во все социальные процессы, организованные в образовательной организации и вне ее с

9 Алехина С.В. Инклюзивное образование: иллюзия или реальность?//Сибирский вестник специального образования. 2017. № 1. (19). С.4-7.

5

образовательными целями, а также в спонтанно возникающие в образовательной деятельности ситуации, где обучающиеся приобретают совместный позитивный опыт взаимодействий, чем обеспечивается не

формальная, а подлинная инклюзия.
Цель исследования, представленного в монографии, состоит	в

теоретико-методологической разработке концепции инклюзивного

образования с позиции социальной инклюзии. В нем решается круг задач, связанных с преодолением существенных противоречий, сложившихся в теории и практике инклюзивного образования к настоящему времени, а именно:

- между наличием нормативно-правовой базы, регламентирующей

развитие инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ, инвалидностью в России, и недостаточной эффективностью его реальных практик;

-между недостаточной научной разработанностью

феноменологических характеристик инклюзивного образования с позиции социальной инклюзии и признанием важности социальных аспектов инклюзивного образования;

-между разработанностью методических и технологических

инструментов	инклюзивного образования в соответствии с категорией
обучающихся с ОВЗ, инвалидностью, согласно			нозологической группе, и
недостаточной	проработанностью	путей	и способов разрешения

социальных проблем, возникающих в конкретных инклюзивных образовательных практиках;

-между повсеместным признанием важности для обучающихся с

ОВЗ, инвалидностью приобретения социальных навыков и явным

приоритетом в	образовательной	работе с ними	академических
(дидактических)	аспектов деятельности педагога;
- между общечеловеческими		потребностями	обучающихся с
ОВЗ, инвалидностью, имеющими социальную природу,			и недостаточно

научно обоснованными и разнообразными способами их удовлетворения в процессе инклюзивного образования.

Предполагая направленность на разрешение обозначенных

противоречий, исследование		решает следующие исследовательские
задачи:	проанализировать и	систематизировать	методологические
-
основания	изучения социальных аспектов инклюзивного образования

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью в мультидисциплинарной парадигме;

-разработать концепцию средового подхода для исследования

социальных аспектов инклюзивного образования,	интерпретировать
теоретико-эмпирические возможности средового	подхода на примере
инклюзивного образования как социальной среды;
6

-разработать периодизацию институализации инклюзивного образования лиц с ОВЗ, инвалидностью;

-разработать феноменологическую характеристику инклюзивного образования как социальной среды и социального института,

обеспечивающего социальное взаимодействие субъектов образовательных отношений;

-предложить теоретическую модель изучения социальных аспектов инклюзивного образования.

Объектом исследования, представленного в монографии, соответственно выступили социальные аспекты инклюзивного образования, а предметом - структура инклюзивного образования как социальной среды и социального института.

Научной гипотезой исследования является предположение о том, что

феноменологические	характеристики	инклюзивного		образования
определяются его социальными аспектами, а			эффективность конкретных,
инвалидностью детерминируется стратегией			и тактиками	социального
взаимодействия субъектов образовательных отношений.
Таким образом,	исследование социальных аспектов инклюзивного

образования направленно на выявление и теоретическую интерпретацию его противоречий и закономерностей как социальной среды и социального института, а также на определение исследовательской базы последующего проведения эмпирических исследований социальных аспектов инклюзивного образования для разработки способов и путей преодоления барьеров инклюзивного образования. Тем самым будет

создана теоретическая база для изучения, анализа, конструирования и реализации эффективных инклюзивных практик в образовании обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью в контексте социальной инклюзии.

Научная новизна исследования, представленного в монографии, определяется:

-систематизацией междисциплинарных подходов к исследованию

инклюзивного образования; -разработкой средового подхода к изучению инклюзивного

образования, конкретизацией понятийного аппарата средового подхода и объективацией его эвристических возможностей в отношении исследования социальных проблем инклюзивного образования;

-разработкой периодизации институализации инклюзивного образования лиц с ОВЗ, инвалидностью в РФ;

-разработкой феноменологии инклюзивного образования как социальной среды и социального института;

-разработкой исследовательской модели изучения инклюзивного образования как частного проявления социальной инклюзии;

7

-определением перспективных с точки зрения обеспечения

эффективного социального взаимодействия дальнейших исследований социальных проблем инклюзивного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: -предпринят теоретический анализ подходов к концепту

инклюзивного образования, сложившихся в разных науках, предпринята попытка их интеграции;

-теоретически обоснован средовый подход как перспективный для

изучения социальных проблем инклюзивного образования, доказана целесообразность применения средового подхода для анализа обозначенной проблематики;

-обогащены научные представления об инклюзивном образовании

как социальном институте; -предпринята новая теоретическая интерпретация феноменологии

инклюзивного образования в контексте социальной инклюзии; -определены перспективные направления эмпирических

исследований инклюзивного образования в контексте социальной инклюзии.

Практическая значимость данного исследования раскрывается в том, что полученные теоретические результаты могут составить научную основу для прогноза развития инклюзивного образовании как социальной среды и социального института, определения его рисков и ресурсов, а также для проектирования и реализации вариативных моделей инклюзивного образования, имеющих высокую социализирующую эффективность.

Таким образом, исследование предполагает, с одной стороны, выявление и теоретическое осмысление социальных противоречий и закономерностей инклюзивного образования как социальной среды и социального института, а с другой стороны, разработку научно основы для определения механизмов преодоления социальных барьеров в инклюзивном образовании обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью.

8

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1.Социальная инклюзия как вектор трансформации российского общества

Современное общество приобретает новые черты в соответствии с требованиями времени. Существенные изменения в социальных нормах и образцах социального поведения, социальных потребностях разных социальных групп, социальных стандартах являются следствием трансформации социума - преобразований его сущностных компонентов,

форм и содержания всех социальных процессов, социальных институтов и общественного сознания.

Трансформация предполагает качественные изменения не только повседневных социальных связей, но в значительной степени типа и способов социального развития. Тем самым определяется новый тип общества, готового ответить на вызовы и успешно преодолеть риски современности.

Подход к анализу современного общества с точки зрения его трансформации позволяет произвести качественную оценку тех коренных изменений в социальных системах, которые имеют необратимый характер и образуют переход в новое качество на пути к возникновению новой социальной модели10, обеспечивают отбор наиболее существенного и

перспективного с позиции будущего и разрешение объективно возникающих противоречий11. Как показывает В.Ю. Шаповалов,

трансформация выступает не просто в качестве изменений в содержании и функциях определенной сферы общества, но и как условие оптимизации самих изменений, своего рода согласование логики вещей и логики человеческой субъективности.

Необходимость и объективность трансформаций связана с диалектической общественной потребностью в преодолении социальных противоречий, обострение которых является своеобразным проявлением «разрывов социальной ткани». «Социальная ткань» образуется переплетением индивидуальных и социальных потребностей и интересов, правил жизнедеятельности индивидов и принятых в обществе образцов поведения, традиционного и инновационного в социальных практиках, связующим звеном которых является социальный субъект, объединяющий разрозненные объективные и субъективные элементы социальной ткани.

10 Зубенко С.А. Трансформация социально-экономических систем: тенденции и факторы//Вестник Тамбовского ун-та. Серия Гуманитарные науки. 2009. № 1. С. 303.

http://cyberleninka.ru/article/n/transformatsiya-sotsialno-ekonomicheskih-sistem-tendentsii-i-faktory.

11 Шаповалов В.Ю. Роль социальных трансформаций в развитии общества//Теория и практика общественного развития. 2010. № 4. С. 9. http://cyberleninka.ru/article/n/rol-sotsialnyh-transformatsiy-v-

protsesse-razvitiya-obschestva.

9

То есть, механизмом социальных трансформаций выступает процесс перевода социального содержания в субъектность, а затем вновь созидание социального содержания через встроенного в него субъекта.

Дисбаланс, конфронтация социального и индивидуального ведет к «разрывам социальной ткани», предполагает изоляцию, вытеснение, подавление ее отдельных элементов, что нарушает целостность общества и делает его восприимчивым к дестабилизирующим факторам, снижая готовность отвечать на вызовы времени.

Такие «разрывы» приводят к вытеснению из общественной жизни наиболее уязвимых категорий граждан, к потере ими качества социальной субъектности, выражающейся в стигматизации, снижении социального статуса и социальной успешности. Как следствие данных негативных тенденций, в свою очередь, выступает дисфункциональность социальных институтов и деформация социальных практик.

Трансформация общества определяет не только характер, но и вектор изменений, то есть те перспективные тенденции общественного прогресса, в русле которых объективируются и разрешаются социальные противоречия, что поднимает социум в целом на новую ступень прогрессивного развития, обеспечивающего преодоление социальных кризисов.

Прогрессивность социального развития может быть оценена с точки зрения, во-первых, появления новых социальных структур, а во-вторых,

преобразования традиционных структур социума, их метаморфоз в единстве эволюционных и революционных изменений.

Принципом устойчивого развития современного общества выступает принятие идеи равенства прав и свобод всех без исключения граждан. В

данном направлении важнейшие				трансформации социума определяются
вектором	развития		процессов	социальной		инклюзии, отражающих
признание	и	уважение различий в			рамках	человеческого	общества,
выступающих		в качестве показателя			его демократичности:		то, как

общество воспринимает разнообразие (как помеху для общественного прогресса или как его потенциал), то, что делает общество, чтобы поддерживать разнообразие, является показателем его продвижения на пути реализации демократических идей.

Такой подход отражается в научной трактовке социальной инклюзии. Как считает В. Н. Ярская12, социальная инклюзия в широком

смысле есть своеобразная демократическая акция включения индивида или группы людей в более широкое сообщество с целью приобщения к определенному действию или культурному процессу. Г.В. Жигунова13

12Ярская В. Н. Инклюзия – новый код социального равенства // Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов. Саратов: Научная книга. 2008. С. 11-16.

13Жигунова Г.В., Ткаченко И.Л. Ресурсный потенциал инвалидов ювенальной категории. Монография.

Красноярск: Научно-информационный центр, 2013. 103 с.

10

рассматривает интегративно-инклюзивные процессы, происходящие в

обществе, с позиции ресурсного потенциала инвалидов, их участия в системе общественного воспроизводства.

В целом, проблему социальной инклюзии следует анализировать и интерпретировать в контексте поиска возможностей и создания условий

устойчивого	развития	современного	общества.	Современная
действительность такова,		что устойчиво	развиваться	может только

инклюзивное, включающее, общество. Оно позволяет человеку полноценно, социально приемлемыми способами удовлетворить свои базовые потребности, что стабильно повышает качество жизни разных категорий населения, в свою очередь, приводя к тому, что аккумулируются социальные ресурсы, создавая новый прогрессивный контекст социального развития.

Тем самым преодолевается противоречие между социальными потребностями индивидов и способами их удовлетворения, которые предлагает современное общество.

Механизм трансформации общества в векторе инклюзии (включения) предполагает изменения в общественном сознании, которые,

будучи вызванными к жизни социальными противоречиями, кристаллизируются в новых идеях, правилах, интересах, в свою очередь, порождают новые социальные действия, модели социального поведения, направленные на разрешение данных противоречий.

Одной их фундаментальных задач, стоящих перед отечественной наукой в современных условиях, является методологическое и инструментальное обеспечение разработки и реализации стратегических программ социальной инклюзии лиц с ОВЗ, инвалидностью, позволяющих в максимальной степени учитывать особенности их личности, субъектные основания их социального развития и функционирования.

Социальные идеи, заложенные в феномене инклюзии, представляют собой воплощение базовых общечеловеческих ценностей, основанных на гуманизме и равноправии. Инклюзия исходит из идеи о том, что все люди - индивидуумы с различными потребностями, поэтому предполагает

поддержку лицам с ограниченными возможностями здоровья в реализации их права быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.

В науке и обществе постепенно складывается представление о том, что развитие инклюзивных процессов – это не «жест доброй воли» в адрес людей с ОВЗ, инвалидностью, а путь реализации их демократических прав, полученных ими при рождении, на полноценную жизнь и развитие.

Подчеркнем, что установление зависимости степени социальной инклюзии от того, готово или не готово общество принять лиц с инвалидностью как равных и толерантно к ним относится, составляет основной социальный риск инклюзии, так как увязывает предоставление

11

данной категории лиц возможности быть включенными в общественные процессы с субъективным отношением к ним со стороны иных членов

общества.
Итак, социальная инклюзия	обеспечивает равный доступ к

получению того или иного вида социальных услуг и социальных благ всем без исключениями категориям населения, предполагает создание необходимых условий для достижения всеми людьми благоприятного социального статуса, независимо от их индивидуальных особенностей, уровня социальных достижений, родного языка, культуры, их психических и физических возможностей.

Процессы социальной инклюзии, проникая во все сферы жизни современного общества, привели к существенной перестройке образовательной системы, породив инклюзивное образование как более гуманное образование, максимально учитывающее особые потребности обучающихся с ОВЗ, инвалидностью, с одной стороны, и дающее им возможность быть включенными во все обычные образовательные практики вместе со сверстниками, с другой стороны.

Инклюзивное образование в концентрированном виде отражает базовые идеи и принципы социальной инклюзии как существенного вектора трансформации современного социума. Исследование его феноменологии с позиции социальной проблематики позволит обогатить научные представления о перспективных преобразованиях современности

внаправлении включения.

1.2.Междисциплинарный контекст изучения инклюзивного образования

Идея социальной инклюзии как базовая для развития современного общества нашла свое наиболее действенное воплощение в инклюзивном образовании. Анализ теоретических подходов к данной проблематике дает возможность концептуализации понятийного аппарата инклюзивного образования, обогащении научных представлений о его принципах и

механизмах,	путях достижения ожидаемых социальных		результатах
образовательной инклюзии.
Научные	подходы	к пониманию инклюзивного	образования

сложились в разных областях научного знания, в русле которых были выполнены его многочисленные теоретические и прикладные исследования.

Междисциплинарный подход к проблеме инклюзивного образования базируется на его международном определении как особой организации процесса обучения, при которой все без исключения дети, независимо от физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических

12

языковых или каких-либо других особенностей, включены в общую

систему образования, имеют возможность обучаться по месту жительства со своими сверстниками в одних и тех же школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают им ту специальную поддержку, которая необходима.

Философская парадигма научного анализа инклюзивного образования раскрывает базовые принципы реализации социальных прав всех без исключения граждан. Она предполагает осмысление базовых

идей инклюзивного образования в их взаимосвязи с процессами, происходящими в обществе.

Инклюзивное образование в философском плане исходит из идеи о том, что все дети есть индивидуумы с различными образовательными потребностями. Инклюзивное образование реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования, и создания необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми, независимо от их индивидуальных особенностей,

учебных достижений, родного языка, культуры, их психических и физических возможностей, для чего предполагается создание специальных условий для приспособления образования к различным нуждам всех детей.

Тем самым, предотвращается дискриминация, реализуется идеи равноправия. В целом, инклюзивное образование (фр. inclusif- включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) в философском

контексте следует рассматривать не как процесс трансформации специального образования обучающихся с особыми нуждами, а как процесс развития общества.

В данном смысле необходимо подчеркнуть, что реализация идеи «включения» проистекает не из жалости или благотворительности, а в интересах общества, всех его членов, на основе признания базовыми ценностями равенства прав и свобод всех без исключения людей, закрепленных в нормативно-правовых документах.

По мнению Е.И. Пургиной14 философские основы инклюзивного образования представлены, прежде всего, аксиологическим подходом.

Автор считает аксиологические аспекты инклюзии наиболее неоднозначными. Предполагаются ценностные изменения в парадигме «образования для всех» и преодоление социально-культурных стереотипов

восприятия представителями общества людей с ОВЗ, что приведет к формированию сообщества, разделяющего идеи равноправия и приятия,

стимулирующего развитие каждого, когда ценность каждого является основой общих достижений. То есть изменение ценностей задает направленность и мотивированность социальной активности людей.

14Пургина Е.И. Философские основы инклюзивного образования в контексте специального федерального

государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья//Педагогическое образование в России. 2014. № 2. С.152-156.

13

В содержательном аспекте аксиологический подход базируется на концепции взаимосвязанного и взаимодействующего мира. Как подчеркивают В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова15, наш мир –это мир

«целостного человека», следовательно, важно научиться принимать не только общее, что объединяет людей, но и отличное, что характеризует каждого в отдельности.

Н.М. Назарова16 интерпретирует аксиологические позиции

философских направлений как помогающие анализировать проблему ценностного отношения как к самому феномену инклюзивного образования, так и к человеку с ОВЗ в условиях этого образования с позиции качества его бытия.

Авторы сходятся на том, что с позиции одного какого-либо

философского подхода невозможно понять и создать мировоззренческие основания инклюзивного образования.

Аксиологический подход Е.И. Пургина17 справедливо предлагает

дополнить антропологическими идеями, отражающими понимание того, что человек с ОВЗ в большей степени нуждается в образовании, которое дает ему импульс к развитию и саморазвитию, самореализации.

Н.М. Назарова18 считает также важным деонтологический подход,

раскрывающий вопросы этики взаимоотношений между людьми, их обязанностей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения, преломляемые в проблематике педагогической деонтологии – долга, моральных требований и нормативов как особой формы проявления социальной необходимости в профессиональной деятельности педагога.

Кроме того, важным для решения организационно-педагогических задач Н.М. Назарова признает системно-синергетический, деятельностный,

интерактивный, компетентностный, контекстный подходы, которые, по ее мнению, выступают в качестве отдельных граней конструктивистской методологии.

С позиции конструктивизма проблема дефицитарности человека с ОВЗ отражается в плоскости восстановления его динамического

равновесия со средой,		что требует позитивных изменений в сознании
человека и гибкости среды как альтернативы ее ригидности.
На наш взгляд,		обозначенные философские подходы необходимо
содержательно	дополнить		социокультурным,	онтологическим,

15Сластенин В.А, Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. 192 с.

16Назарова Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. - С. 5-11.

17Пургина Е.И. Философские основы инклюзивного образования в контексте специального федерального

государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья//Педагогическое образование в России. 2014. № 2. С.152-156.

18 Назарова Н.М. К вопросу о теоретических и методологических основах инклюзивного обучения//Специальное образование. 2012. № 2. С. 6-12. https://cyberleninka.ru/article/v/k-voprosu-o-

teoreticheskih-i-metodologicheskih-osnovah-inklyuzivnogo-obucheniya.

14

гносеологическим и историко-философским	подходами.	В задачи
настоящего исследования не входит детальный анализ генеза и		сущности

философских идей в русле каждого из них. Однако важным представляется определение их эвристических возможностей для методологической интерпретации социальных проблем инклюзивного образования.

Основу социокультурного подхода в философии составляет идея о том, что мотивы, которыми человек руководствуется в своей социальной деятельности, фиксированы в культуре19,20. Культура закрепляет

мотивацию людей, но сами люди не всегда могут отрефлексировать, что действуют в повседневной жизни в соответствии с исторически сложившимся содержанием культуры. Таким образом, анализ культуры есть не что иное, как анализ программы социальной деятельности. Специфика данной программы отражается с позиции социокультурного подхода в категории «менталитет». В данной парадигме могут быть объяснены феномены восприятия представителями общества людей с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью, которые либо создают социальные барьеры инклюзивного образования, либо, наоборот, их устраняют.

Онтологический подход раскрывает сущность бытия, взаимосвязь первой природы и второй природы - бытия вещей и процессов, произведенных человеком, воплощающей не только вещи, предметы, но и

способы их использования, духовные знания по их производству, деятельность людей по их применению, отражая социально-историческое бытие, комплексную природно-духовно-социальную деятельность и

раскрывая специфику человеческого бытия через общение, социальную мотивацию, познание, которые обеспечивают влияние человека на бытие, причем не всегда положительное (А.Ф. Кудряшов21). Тем самым

онтологический подход в философии позволяет содержательно интерпретировать категорию барьеров, понять их природу и пути устранения для создания доступной среды, что является центральным моментом инклюзивного образования.

Гносеологическая концепция, рассматривающая категории субъекта и объекта познания, определяет роль в формировании сознания конкретного индивидуального субъекта познания выработанной обществом культуры, выступающей в своих культурных формах. Овладевая формами культуры, индивид приобщается в общественному субъекту, делает себя его частью и выступает как познающий субъект

19Гуревич А.Я. Теория формация и реальность истории (материалы «круглого стола»)// Вопросы философии. 1989. № 10. С.34-41.

20Архиезер А.С. Социокультурная методология развития российского общества. Заседание № 1. Специфика социокультурных исследований//Рубежи. 1996. № 5.

21Кудряшов А.Ф. Современная онтология: актуальные проблемы//Вестник Башкирского университета.

2009. № 14. С. 1194-1198. https://cyberleninka.ru/article/v/sovremennaya-ontologiya-aktualnye-problemy.

15

(Н.В. Бряник22). Тем самым устанавливаются связи между субъектом и

объектом познания. Данная концепция методологически раскрывает способы включения в общество человека путем познания культурно обусловленных форм.

Историко-философский подход раскрывает эволюцию отношения

общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью, определяет факторы, влияющие на такое отношение в разные исторические периоды на основе анализа продуктов социального развития. Например, становление социальных институтов, произведения искусства, литературы, религиозные традиции, экономический уклад, общественные течения. В русле данного подхода выполнены многочисленные теоретические и прикладные исследования в разных научных областях, например, Н.Н. Малофеев23, В.С. Ткаченко24. Данный

подход был применен к исследованию феномена социальной инклюзии и разработке концепции человеческого достоинства лиц с инвалидностью (Ю.А. Афонькина25,26).

Большинство зарубежных исследований инклюзивного образования ориентированы на философские концепции экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма и феноменологизма, которые в совокупности интегрируются в интерактивный подход. Он, в свою очередь, положил начало развитию таких подходов, как персоналистский, социально-экологический и социально-феноменологический, образующих

методологию изучения проблем инклюзивного образования в западной традиции.

Новые подходы к практике педагогической помощи детям с проблемами в развитии во многом основаны на социально- феноменологическом подходе, начало которого было положено в 80-90- х г.г. XX века (Г. Антор, К. Молленхауэр27).

Процесс воспитания ребенка с проблемами в развитии понимается как его межличностные отношения с педагогом. К. Молленхауэр использует термин «деятельностные намерения» взаимодействующих в образовательном пространстве, характеризующие диалогичность их

22Бряник Н.В. Историческая эпистемология и культурно-исторический подход								в	гносеологии//
Epistemology	&	Philosophy	of	Science.	2010.	№	2.	С.	112-122.

КиберЛенинка: https://cyberleninka.ru/article/n/istoricheskaya-epistemologiya-i-kulturno-istoricheskiy-podhod- v-gnoseologii.

23Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. Западная Европа. М.: Печатный двор, 1996. Ч. 1. 182 с.

24Ткаченко В.С. Медико-социальные основы независимой жизни инвалидов. М.: Издательско-торговая

корпорация «Дашков и К», 2010. 384 с.

25Афонькина Ю.А. Социальная инклюзия лиц с ОВЗ и проблема человеческого достоинства//

Современные исследования социальных проблем: Электронный научный журнал. 2015. №11. С. 149-162

26Афонькина Ю.А. Субъектный подход к изучению проблемы инвалидности в современном обществе// Современные исследования социальных проблем. Электронный журнал. №3, 2016. С.260-272

27 Кузина И.Г. Теория социальной работы. Владивосток: ДВФУ, 2011. 260 с.

16

общения и создающие альтернативу одностороннему коррекционному воздействию педагога. Ребенок рассматривается равноправным субъектом коммуникационной ситуации.

Категория ситуации также фигурирует в работах и других представителей феноменологического подхода (У. Томас28, Э. Гоффман29, Г. Шметц30, А. Шюц31). Так, Э. Гоффман использует термин «ситуация»

для обозначения всего окружения, делающего каждого человека членом сообщества, дополняя ее понятием «интерактивное взаимодействие».

Теория социального конструктивизма		(П.	Бергер Т. Лукман32, Дж.
Сёрль33) показывает, что	граница	между здоровыми людьми и
инвалидами - это социальная конструкция, а			значит, она выступает как

управляемая переменная, на которую можно воздействовать как

средствами	государственной политики, так	и общественными
инструментами гражданского общества.
Еще одной важной феноменологической категорией в зарубежной
философии	педагогики является понятие «жизненный мир», которые

применяется для анализа инклюзивного образования рядом зарубежных исследователей (например, О. Шпек34). Данное понятие позволяет

рассматривать педагогическое пространство как смысловую конструкцию, которую следует интерпретировать в рамках конкретных общественно- исторических условий. Это общественно-историческое положение

смысловой конструкции и получило название «жизненный мир». Он станет педагогическим пространством, если будет включать деятельностные намерения всех сторон взаимодействия, объединенных интерсубъектностью.

В целом, ребенок с ОВЗ, инвалидностью рассматривается как полноценный субъект своего образования, которое ориентируется не только на его возможности, но и на способности, интересы, потребности,

28 Очерки по истории теоретической социологии ХХ столетия (от М.Вебера к Ю.Хабермасу, от Г.Зимеля к постмодернизму)/ Ю.Н. Давыдов, А.Б. Гофман, А.Д. Ковалев и др. М.: Наука, 1994. 380 с.

29Гофман Э. Г. Ритуал взаимодействия: Очерки поведения лицом к лицу / Пер. с англ.; под ред. Н.Н. Богомоловой, Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2009. 319 с.

30Smith G. Snapshots «Sub Specie Aeternitatis»: Simmel, Goffman and Formal Sociology. G. A. Fine, G.

Smith (eds) Erving Goffman. 2000. Vol. 3, L.: Sage Publication: 370-399.

31Шюц А. Смысловая структура повседневного мира. Очерки по феноменологической социологии. М.: Ин-т фонда «Общественное мнение», 2003. 332 с.

32Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: “Медиум”, 1995. 323 с.

33Сёрль Дж. Рациональность в действии / пер. с англ. А. Колодия, Е. Румянцевой. М.: Прогресс-

Традиция, 2004. 336 с.

34Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание/ Пер. с нем. А.П. Голубева. М.:

Академия, 2003. 427 с.

17

в том числе в самореализации, формируемые под влиянием социальной среды. Его личный опыт понимается с позиции конкретной социально- детерминированной пространственно-временной и языковой среды.

Инклюзивная образовательная среда, сконструированная таким образом, становится оптимальной для развития ребенка.

Важной тенденций в развитии методологии исследований инклюзивного образования выступает распространение социально-

экологического подхода, сложившегося на основе расширения экологического движения в 80-х г.г прошлого века. Данный подход

закрепляет исключительную важность социального окружения ребенка как системного объединения, которое имеет целью создать наиболее благоприятные условия для его развития.

Таким образом, семья как ближайшее окружение ребенка попадает в сферу научного анализа. В терминологии О. Шпека35 экологический

подход конкретизируется в понятии «жизненная ниша» как комфортное для жизни место.

В контексте данного понятия предприняты многочисленные современные исследования влияния семьи на развитие и социализацию ребенка с ОВЗ и необходимой трансформации его семейного окружения путем включения в систему «экологичных» с учетом возраста, особых

потребностей ребенка и изменяющихся социальных связей, характеризующихся многоуровневостью и комплексностью36,37,38 и др.

Интеграция феноменологической и социально-экологической научных концепций отразилась в работах У. Бронфенбреннера39 в эколого-системном и эколого-феноменологическом подходах как продолжении социологической структурно-системной теории К. Парсонса40. Понимание социального контекста жизни детей он раскрывает через совокупность различных систем: мико-, мезо-, экзо- и макро-систем,

расположенных концентрично. В контексте такого подхода ребенок с ОВЗ выступает как часть сложной системы человеческого бытия, отражающей систему ценностей, которые взаимосвязаны с факторами технологического и экономического характера.

35 Там же.

36Бикметов, Е.Ю., Сизоненко, З.Л., Юлдашева, О.Н. Социализация в семье детей с ограниченными

физическими возможностями. Уфа: Аркаим, 2012. 171 с.

37Левченко, И.Ю., Ткачева, В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с

отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2008. 239 с.

38Полоухина, Е.А. Влияние наличия ребенка-инвалида в семье на характер брачно-семейных отношений. Дисс. ... канд. психол. наук. СПб, 2009 . 146 с.

39Bronfenbrenner U. The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings // Development in context: Acting and thinking in specific environments / R.H.Wozniak, K.W.Fischer (Ed.). -

Hillsdale, 1993.

40 Парсонс К. О социальных системах. М.: Академический проект, 2002. 832 с.

18

О. Шпек41 определяет с позиции экологического подхода

интеграцию (отождествляя с инклюзией) как нормативное экологическое понятие, отражающее воссоздание нарушенной социальной экологии ребенка с ОВЗ путем восстановления или создания новых жизненных взаимосвязей, которые выступают частью его жизненного мира. Автором выдвигается парадигма жизненной автономности, в которой дефект трактуется как фактор, ограничивающий автономию ребенка. Следовательно, усилия специальной педагогики, частности, и общества,

в целом, должны быть направлены на определение путей ведения человека с ОВЗ к максимально автономной и независимой жизни.

В современной философии экзистенциализма, развивающей классические идеи (Н. Бердяев42, М. Хайдеггер43, Э. Фромм44 и др.),

отражаются тождественные идеи, раскрывающие категорию социальной интеграции. Они отражают новый взгляд на человека с ОВЗ с позиции экзистенции - ядра человеческого бытия - как на уникальную,

неповторимую и, что особенно важно, свободную личность, сама себя «строящую», берущую на себя ответственность за свои действия в отношении как себя, так и окружающего мира.

Такой	подход	придает	направленность	социальных	и
образовательных условий		на достижение людьми с ОВЗ максимально

возможной самостоятельности, независимости, когда они, благодаря своей активной и ответственной жизненной позиции, становятся

равноправными членами общества. Исходя из данных приоритетов определяются цели, ценности, содержание и формы инклюзивного образования.

Современные исследования Е.Л. Яковлевой, С.В. Грузениной, М.В. Сухомлиновой45, выполненные в русле экзистенциализма, рассматривают

понятие «инклюзивный человек», которое они определяют как личность с сохранным интеллектом, активно включающаяся в жизнь в рамках повседневного опыта и проявляющая себя в ней.

По мнению авторов, понятие «человек инклюзивный», приходя на

смену понятию «человек разумный» в современной жизни, позволит осмыслит на междисциплинарной основе категорию инклюзивной среды,

скоторой они связывают понятие социального одиночества.

Исследователи	проводят	семантический	анализ	слов
инклюзия/инклюзивный	и делают	вывод о том, что	включенность

41Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание/ Пер. с нем. А.П. Голубева. М.:

Академия, 2003. 427 с.

42Бердяев Н. О человеке, его свободе и духовности. М.: Флинта, 1999. 312 с.

43Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Академический проект, 2011. 460 с.

44Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 430 с.

45Яковлева Е.Л., Гузенина С.В., Сухомлинова М.В. Проблематизируя существование инклюзивного человека в контексте социального одиночества//Здоровье и образование в XXI веке. 2017. № 1. С. 141-

146.

19

предполагает приобщенность/заинтересованность/причастность, с одной, стороны иных/непохожих к определенной группе, а с другой, каждого к бытию вообще, из чего следует отнесение себя как части к целому/мирозданию.

Исходя из обозначенного посыла, Е.Л. Яковлева, С.В. Грузенина, М.В. Сухомлинова показывают, что инклюзия как включенность подразумевает человека – в-бытии/человека бытийствующего, тем самым

охватывая все разнообразные сферы окружающего мира, в том числе, кроме трудовой деятельности, досуга, быта и коммуникации, систему воспитания и образования.

Во всех указанных сферах авторами выделено в качестве центрального момента состояние включенности в процесс/действие, что предполагает заинтересованность и активное участие, отклик на происходящее и желание достичь определенного результата. Данные характеристики включенности, по нашему мнению, могут выступить как ориентиры при создании инклюзивной образовательной среды, а также как индикаторы меры ее инклюзивности.

Следует также подчеркнуть, что перспективными для дальнейших исследований являются идеи авторов о том, что, во-первых, главными

качествами инклюзивного человека выступают воля к включенной жизни и желание быть-в-бытии, которые должны формироваться в системе образования, а во-вторых, выделение повседневности как важнейшей

сферы инклюзии, которая не может быть достигнута отдельными акциями, мероприятиями и т.п.

Однако, необходимо заметить, что при всей		перспективности
данного подхода	в целом, определение человека	инклюзивного как

личности с сохранным интеллектом вытесняет из инклюзивного поля людей с нарушениями интеллектуального развития, что само по себе нельзя признать инклюзивным посылом.

Персоналистский опирается на подходы гуманистической психологии (Г. Олпорт46, К. Роджерс47, А. Маслоу48) и концепцию социальной теории аутопоэза (У. Матурана и В. Варела49), раскрывающей

законы строительства живыми существами самих себя.

Гуманистическая психология вводит в научный обиход категорию самоактуализации. В зарубежной психологии проблема самоактуализации личности развивается с позиций противопоставления самоактуализированной и манипулятивной личности, процесса поиска и

46Олпорт Г. Становление личности. Изб. тр. М: Смысл. 2002. 464 с.

47Рождерс К. Клиент-центрированная психотерапия. Теория, современная практика и применение. М.: Изд. Ин-та Психотерапии. 2007, 560 с.

48Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Питер, 2016. 400 с.

49Матурана У., Варела Ф. Древо познания: Биологические корни человеческого понимания. М.:

Прогресс Традиция, 2001. 224 с.

20

осуществления смысла жизни (К. Обуховский50, В. Франкл51),

самоосознания, самоизменения и принятия собственной ответственности личности в процессе психотерапии (М. Боуэн,52 Д. Бьюджентал53, Ф. Перлз54, К. Роджерс55). В основе идей самоактуализации личности в

зарубежной психологии лежат положения о том, что каждый человек уникален, он всегда находится в процессе становления. Сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности. Основу изучения и понимания человека составляет субъективный опыт, то есть теоретические построения и внешнее поведение являются вторичными по отношению к непосредственному опыту и его уникальному значению для того, кто его переживает.

В конце XX века разные авторы стали использовать понятие

самоактуализации вне исходного теоретического контекста, переосмысляя его в экзистенциальном ключе. Так, Р.Х. де Карвальо56 в 1990-х годах

предложил новую трактовку самоактуализации на основе идеи интенциональности Я, определив самоактуализацию как «бытие в процессе аутентичного становления». Вслед за ним Т. Бреннан и М. Пеховски57 соотнесли идею самоактуализации А. Маслоу58 с теорией развития личности К. Dabrowski59 и получили эмпирические данные,

позволившие отождествить уровень самоактуализации с четвертым из пяти уровней. По его мнению, потенциал развития тем выше, чем больше форм

повышенной психической возбудимости имеется у индивида, но необходимыми являются для достижения высокого уровня развития: интеллектуальная, воображения и эмоциональная. Самый высокий уровень развития достигается, если эмоциональная форма является самой сильной или по крайней мере не менее сильной, чем иные формы психической возбудимости.

50Обуховский К. Психология влечений человека. Пер. с польск. М: Прогресс, 1972. 247 с.

51Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Книга по требованию, 2012. 366 с.

52Теория семейных систем Мюррея Боуэна. Основные понятия, методы и клиническая практика / Под

редакцией К. Бейкер, А. Я. Варги. М.: Когито-Центр, 2012. 496 с.

53Бьюджентал Д. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.

54Перлз Ф. Теория гештальт-терапии Пер. А. Корнева, В. Петренко. М.: Институт общегуманитарных

исследований, 2015. 320 с.

55Рождерс К. Клиент-центрированная психотерапия. Теория, современная практика и применение. М.:

Изд. Ин-та Психотерапии. 2007, 560 с.

56 DeCarvalho R.J. The growth hypothesis and self-actualization: an existen-tial alternative //The Humanistic Psychologist. 1990. Vol. 18, № 3. P. 252-258.

57 Brennan T.P., Piechowski M.M. A developmental framework for self-actualization: evidence from case studies//Journal of Humanistic Psychology. 1991. Vol. 31, №3. P. 43-64

58Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Питер, 2016. 400 с.

59Dabrowski, K. Psychoneurosis is not an illness. London: Gryf Publications, 1972.

21

В отечественной психологии понимание самоактуализации обусловлено разработкой и применением деятельностного подхода (П.Я. Гальперин60, А.Н. Леонтьев61, С.Л. Рубинштейн62 и др.), а в дальнейшем - системного и акмеологического подходов (Б.Г. Ананьев63, К.А. Абульханова-Славская64, А.А. Дергач65 и др.), ставших теоретико-

методологической основой изучения потенциальных возможностей личности. Многие представители отечественной психологии в своих теориях касались сущности феномена самоактуализации, преломляя его через категории «деятельность», «система отношений», «индивидуальность», «субъект», «жизненный путь» и др.

В отношении социальной инклюзии лиц с инвалидностью теоретико-методологический анализ категории самоактуализации предпринят Ю.А. Афонькиной66, которая понимается как ее интернальный

механизм, отражающий потребности инклюзирующегося субъекта.

Итак, в философском плане зарубежные исследователи инклюзивного образования выделяют следующие идеи. Инклюзивное образование основано на принципе доступности для всех обучающихся социально сегрегируемых групп. Его развитие предполагает изменение парадигмы образования в направлении его адаптированности к нуждам разных детей.

Инклюзивное образование обеспечивает своего рода «сдвиг» с теорий, постулатов, правил и моделей, касающихся исключительно детей с ОВЗ, к инклюзивной системе образования, учитывающей интересы всех без исключения детей.

Таким образом, философская трактовка инклюзивного подхода в образовании предполагает создание условий для уважения, понимания и обеспечения разнообразия, что возможно только в том случае, если деятельность системы образования в целом, конкретной школы и педагога,

в частности, отвечают индивидуальным потребностям и ожиданиям обучающихся. Конечная цель инклюзивного образования с философских позиций выступает как демократизация образовательной среды и, как следствие, демократизация общества.

60 Гальперин П.Я. Психология как объективная наук. М-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1998. 480 с. 61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2005. 352 с.

62Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с

63Ананьев Б.Н. Человек как предмет познания. СПб: Питер. 2016. 288 с.

64Абульханова-Славская К.А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. Монография. СПб.:

Алетейя, 2001. 304 с.

65 Акмеология. Учебник/ Общ. ред. Деркач А.А. М.: Изд. РГАС, 2004. 299 с.

66Афонькина Ю.А. Проблематизация научного анализа самоактуализации лиц с инвалидностью ювенальной категории: инклюзивный контекст// Историческая и социально-образовательная мысль. Т. 8. № 5. Часть 1. Краснодар, 2016. С. 75-79.

22

Философская парадигма дает понимание того, что инклюзивное (или включающее) образование обладает ресурсами стимуляции равноправия обучающихся, поскольку создает условия для равного участия всех детей во всех аспектах жизни коллектива. Тем самым оно формирует способности, необходимых для общения и жизни в обществе. В контексте философский идей инклюзивное образование предстает как практика включения человека в культуру и социум, воплощение гуманистических ценностей в современном обществе, одна из форм совместного бытия

людей, по отношению к участию в котором все члены общества обладают правом свободного выбора.

На развитие понятия инклюзивного образования в зарубежной педагогике существенно повлияла идея, закрепленная в Конвенции о правах ребенка67 (ст. 23 п.2.) о необходимости обеспечить ребенку с

особыми нуждами эффективный доступ к услугам в области образования таким образом, который приводит к наиболее полному его вовлечению в социальную жизнь, а также к достижениям в развитии его личности.

В зарубежной педагогике теоретический подход к инклюзивному образованию можно определить как социально-педагогический, который

Согласно ряду работ (Т. Бут М. Эйнскоу68 и А. Дайзон69),

инклюзивный образовательный процесс представляет собой взаимосвязь учебных, социальных, психологических, личностных задач развития ребёнка. Успешность/неуспешность функционирования инклюзивного образовательного пространства детерминируется степенью достижения перечисленных целевых приоритетов, что позволяет ребёнку с ОВЗ чувствовать себя комфортно в среде своих сверстников и тем самым обеспечивает нормализацию. Таким образом, отличительные индивидуальные признаки выступают не в качестве ограничительных сил для осуществления учебной деятельности, а понимаются как положительные стимулы при выстраивании оптимума инклюзии в образовании.

Е.К. Спикер и Д.Дж. Палмер70 развивают идею структурного

концепта инклюзивного типа обучения и выделяют совокупный набор

67Конвенция о правах ребенка [электронный ресурс]. http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/( дата обращения: 01 марта 2018).

68Бут Т., Энскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие/Под ред. М. Вогана/ Пер. с англ. И.Аникеева/Общ. ред. М. Перфильева. М.: М.: РООИ «Перспектива», 2007. 123 с.

69Включение ребенка с особыми потребностями: обучение в рамках подхода «Reggio Emilia»

[электронный ресурс]: Theory Into Practice, 46:1, 23-31. URL: http://dx.doi.org/10.1080/00405840709336545

(дата обращения: 08.03.2018).

70Цип. по: Колокольцева М.А., Лозовская Л.А., Бельнина Л.А., Смирнова Н.В. Разработка модели методики адаптации образовательного процесса для студентов с ОВЗ// Международный научно- исследовательский журнал: периодический теоретический и научно-практический журнал. Екатеринбург, 2015. № 9. С. 24-26.

23

определенных компонентов инклюзивного обучения всех детей. Наличие данных компонентов, по мнению авторов, может рассматриваться как показатель «степени инклюзивности» образовательного процесса. Среди этих компонентов ими определены:

-программная направленность на индивидуальные нужды ребёнка,

означающие выстраивание гибких и подходящих по смыслу учебных модулей;

-выраженная нацеленность на инклюзивную тактику обучения,

состоящую в формировании общей позиции всех членов школьного сообщества на реализацию обучения и воспитания всех детей;

-реализация превентивных мер по защите инклюзивных тактик

обучения, заключающаяся в способности каждого субъекта инклюзивного образования аргументировано отстаивать необходимость включения ребёнка с ОВЗ в детский коллектив в школе;

-обучение всех субъектов инклюзивного образовательного

пространства навыкам жизнедеятельности и взаимодействиям в плюралистической среде, что предполагает овладение базовой информацией и практическими навыками оптимального включения в систему инклюзивного класса, когда каждый ребёнок оказывается принятым в детский микросоциум;

-поэтапный процесс мониторинга, состоящий в чётком и

фиксированном отслеживании результатов инклюзивного образовательного процесса через индивидуальные успехи каждого ребёнка.

Выделенные компоненты инклюзивного образования есть не что

иное, как	его центральные смысловые «ядра», которые					позволяют
целостно	анализировать его	как систему, в рамках которой модификация
или недостаточная реализация			одного	из	компонентов	приводит	к
разрушению и дезорганизации других.
В педагогическом плане			теоретическая концепция инклюзивного
обучения	позволяет учителю инклюзивного класса эффективно управлять
детским коллективом и направлять усилия					всех детей в	классе	на
обеспечение инклюзии.
Многие зарубежные		исследования		инклюзивного		образования

делают акцент на его социальных аспектах (Г. Банч71 , Е. Kesalahti, S. Uayrynen72). Так, в работе Г. Банча среди 10 ключевых пунктов успешной

инклюзии выделяются: сотрудничество, уважение, лидерство, достижения, решимость, то есть показатели, характеризующие сферу социального взаимодействия субъектов инклюзивного образования.

71Банч Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии // Аутизм и нарушения развития. 2010. № 3. С. 50-

72Kesalahti E., Uayrynen S. Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making. Rovaniemi, 2013. 128 с

24

Такой социально-педагогический подход нашел свое продолжение

и в отечественных исследованиях, рассматривающих практики социального взаимодействия педагога и обучающихся в инклюзивных образовательных условиях (Y. Afonkina и Т. Kuzmicheva73).

На сегодняшний день ключевые позиции зарубежных педагогических теорий инклюзивного образования определяются следующими тезисами: все дети с ОВЗ иметь право на место в детском

саду/школе; дети ходят в ближайший к дому детский сад и школу; осуществляются программы раннего вмешательства; все дети участвуют во всех мероприятиях в детском саду/школе; класс/группа и школьная

среда/среда детского сада являются инклюзивными; обучение детей с ОВЗ поддерживается совместной работой педагогов, родителей и всеми теми, кто заинтересован в инклюзии и может оказать поддержку.

При реализации в практике образования обозначенных тезисов все дети, а не только дети с ОВЗ, получают больше возможностей, как в

образовательном, так и социальном отношении. Все они чувствуют себя

принятым,	их	способности	и	потребности	учитываются.
Следовательно,		улучшается качество обучения как детей с ОВЗ, так и

остальных детей.

Инклюзивное образование в отечественной теории педагогики сопряжено с категориями доступности и качества образования для обучающихся с ОВЗ. Соответственно, предлагаются и концептуальные определения инклюзивного образования как новой образовательной реальности. Понятийное содержание инклюзивного образования определяется достаточно разнообразно, соотносится с понятием адаптивной школы, принятым в зарубежной педагогике, основанной на максимально возможной гибкости стратегий и тактик обучения в ходе непосредственного взаимодействия с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья путем адаптации школьной системы к его возможностям и особенностям, в то время как традиционная школа всячески стремилась приспособить такого ребёнка к своим требованиям.

В работах Г.П. Дименштейн74, Н.Н. Малофеева75, Л.М. Шипицыной76

отражается мнение о том, что смежными с понятием инклюзии является понятия «абилитация» и «адаптация», которые рассматриваются авторами как промежуточные процессы интеграции человека с ОВЗ в общество.

73Afonkina Y. and Tatiana Kuzmicheva Т. Competence approach to the training the teaching staff for inclusive education//Voices from the North: Calling for inclusion in Education. Rovaniemi, 2015.

74Дименштейн Р.П. Школа становится все менее интегративной// Щкольное обозрение. 2004. № 1. Режим доступа: http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. (дата обращения: 01 03.2018).

75Малофеев Н.Н. Из истории отечественной специальной школы//Дефектология. 2003. № 3. С. 3-10.

76Шипицына Л.М. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб: Межд. ун-т семьи и ребенка им. Р.

Валенберга, 1998. 130 с.

25

Как считает А.В. Давиденко77, адаптация и адаптивная система

обучения как смежные с инклюзией, были обоснованы достаточно давно, еще в работах А. Дистервега и Я.А. Коменского как реализация принципа природосообразности.

Г.М. Коджаспирова78 предлагает понимание адаптивной модели

школы как разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором всевозможных классов и образовательных услуг, открытой для детей самых разных возможностей. Таким образом, не ребенок с ОВЗ приспосабливается к условиям, темпу и характеру обучения, а процесс обучения адаптируется к его нуждам.

Такой же подход демонстрируют в своей работе И.С. Самохин, Н.Л. Соколова и М.Г. Сергеева79, называя инклюзию новой педагогической

идеологией, когда система изменяется или пытается измениться ради каждого конкретного ребенка.

Однако в работах А.С. Границкой80, Е.А. Тихоновой81, Е.А. Ямбурга82 выдвигается идея и раскрываются механизмы взаимной

адаптации ребенка	и общества друг к другу, когда в процессе активного
взаимодействия	со	средой	ребенок	максимально	достигает

самоидентичности, а среда изменяется, исходя из его знаний, умений и навыков. Тем самым ребенок и среда адаптируются друг к другу.

С.В. Алехина83 выделяет несколько уровней необходимых социально-психологических изменений, которые отражают специфику

российской модели инклюзивного образования, а именно:

-системный уровень изменений, который определяется

государственной и региональной политикой в области образования и создает институциональные условия для системного развития инклюзивного образования;

-организационный уровень, обеспечивающий деятельность

образовательной организации и связанный с выстраиванием инклюзивной

77 Давиденко А.В. Методологические принципы инклюзивного образования//Гуманитарные, социально- экономические и общественные науки. 2014. № 12-2. С. 157-

162; https://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-printsipy-inklyuzivnogo-obrazovaniya-opredelenie-

ponyatiy.

78 Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. Учебное пособие. М.: Гардарики, 2005. 287 с. 79Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Путь к общему инклюзивному образованию в современной России: от «Ковчега» до Закона//Научный диалог. 2016. № 7 (55). С. 280-299.

80 Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: Кн. Для

учителя. М.: Просвещение, 1991. 175 с.

81Тихонова Е.А. Адаптивная школа глазами выпускника//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. №. 3. С. 3-9.

82Ямбург Е. А. Школа для всех // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 3. С.

9-18.

82Тихонова Е.А. Адаптивная школа глазами выпускника//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. №. 3. С. 9-18.

83Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике//Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 1. С. 136-145.

26

культуры, отражая принципы и традиции, по которым проектируется

образовательный	процесс;
-групповой	уровень, на котором решается главный вопрос о том,

будет ли принят «особый» обучающийся в школьное сообщество и в конкретную группу ровесников;

-индивидуальный уровень включенности, который, будучи связан с

понятием субъектности, предполагает получение индивидом личного опыта и осознание своего участия в процессе включения.

Среди данных условий С.В. Алехиной признается ведущим именно индивидуальный уровень, поскольку, по мнению автора, ключевой

принцип инклюзии раскрывается через осознанное участие самого человека в процессе его включения в социальное сообщество.

Инклюзивное образование также рассматривается как новая парадигма государственной политики (Г. Н. Пенин 84).

Социально-образовательный контекст в понимании инклюзивного образования заложен и развивается в трудах Н. Н. Малофеева85 и Н.Д. Шматко86, обладая значительным научным авторитетом и играя роль

методологического основания для исследований инклюзивных процессов в

образовании в психолого-педагогической парадигме.
В отечественной педагогике инклюзия рассматривается	как

механизм раннего вмешательства, способный не допустить помещения ребенка в специализированную школу, и как механизм, призванный социализировать детей с ОВЗ, обеспечить их социальную адаптацию ребенка с ОВЗ.

Подход к инклюзивному образованию с точки зрения новых социально-психологических практик развивается в работах С.В. Алехиной, (например, 87,88) и под ее руководством89.

Аналогом западной карративно-аксиологической концепции

инклюзивного образования служит ценностное понимание инклюзивной

84 Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики// Universum:

Вестник Герценовского университета. Вып. № 9 . 2010. http://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnoe- obrazovanie-kak-novaya-paradigma-gosudarstvennoy-politiki) (дата обращения: 20 марта 2-10).

85Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. № 6. С. 3-10.

86Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения// Дефектология. 2008. № 1. С. 71-78.

87Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики// Психологическая наука и образование. 2014. № 1. С. 5-16.

88Алехина, С. Золотое сечение: психологическая канва инклюзии// Классное руководство и воспитание школьников. 2014. № 7/8. С. 4-6.

89 Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики : сборник материалов IV Международной научно-практической конференции, Москва, 21-23 июня 2017 года / Гл. ред. С. В. Алехина. Москва: МГППУ, 2017. 512 с. Режим доступа: http://www.inclusive- edu.ru/wpcontent/uploads/2017/06/maket4.0-v-pechat.pdf. (дата обращения: 02.03.2018)

27

системы обучения детей с ОВЗ, предложенное В.И. Лопатиной90. Исходя

из её позиции, сущностное содержание инклюзивного образования должно фиксироваться на безусловных преимуществах подобного типа обучения перед другими формами получения знаний, умений и навыков. В этом русле инклюзивное образование выступает мощным ресурсом, позволяющим ребёнку с ОВЗ активно влиться в детский коллектив и занять в нём соответствующую статусно-ролевую позицию.

В данной связи интересным представляется подход И.С. Самохина, Н.Л. Соколовой и М.Г. Сергеевой91, которые понятие инклюзивного

образования рассматривают сопряженно с категорией психологической и физической комфортности образовательной среды. По их мнению, для успешной инклюзии уровень этой комфортности должен быть высоким. Значительные эвристические возможности для дальнейших исследований проблем инклюзивного образования, в том числе имеющих социальный характер, представляет, по нашему мнению, мысль авторов о том, что включение в общую среду особых детей не должны вытеснят из этой среды других детей. И те, и другие должны чувствовать себя комфортно,

впитывать информацию и получать при этом удовольствие.

Это по сути, утверждение недопустимости «инклюзии наоборот». Представляется очень важным учесть данный тезис при оказании специальной помощи обучающимся с ОВЗ в условиях инклюзивного

образования.
Итак,	в	теории	педагогики	инклюзивное	образование

характеризуется созданием адаптированной среды – специальных условий, и особой инклюзивной культуры в образовательной организации, чем обеспечивается более полное включение обучающихся во все происходящие в образовании процессы. И все субъекты этих процессов извлекают пользу для себя из инклюзивного взаимодействия.

В ряде исследований психолого-педагогической направленности

категория инклюзии в образовании рассматривается в сравнении с категорией интеграции, и трактуется как как более широкий и ведущий по сравнению с интеграцией процесс. Такой исследовательской позиции, например, придерживаются Ю.В. Шумиловская92, И.Н. Хафизуллина93.

И.С. Самохин, Н.Л. Соколова и М.Г. Сергеева94, выражая мнение о том, что инклюзивное образование - это весь комплекс подходов и

90Лопатина В. И. Широкие аспекты инклюзивного образования// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. № 6. С. 11-13.

91Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Путь к общему инклюзивному образованию в современной России: от «Ковчега» до Закона//Научный диалог. 2016. № 7 (55). С. 280-299.

92Шумиловская Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Дисс. .. канд пед. наук. Шуя, 2011. 175 с.

93Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. Дисс. … канд. пед. наук. Астрахань, 2008 . 213 с.

94Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Путь к общему инклюзивному образованию в

современной России: от «Ковчега» до Закона//Научный диалог. 2016. № 7 (55). С. 280-299.

28

методов, направленных на расширение доступа граждан к образованию, под интеграцией, в отличие от инклюзии, понимают обратный процесс подстраивания ребенка с особенностями под общий стандарт, когда дети с ОВЗ учатся в обычных школах и показывают результаты, приемлемые для

массовой школы. Авторы считают, что при инклюзии в образовании приоритетным становится не достижение результативности, а эффективности – степень соизмеримости результатов с затратами (иначе, с вложенными ресурсами, сделанными усилиями и т.п.), которые, несомненно, имеют не только материальный характер.

По схожему основанию ряд исследователей в области педагогики инклюзивного образования разделяют понятия инклюзии и интеграции (например, С.О. Брызгалова95, Л.Ю. Беленкова96, В.В. Хитрюк97).

Такое разделение и своего рода противопоставление понятий инклюзии и интеграции по мнению С.Н. Маслиевой98, вступает в противоречие с социологическим подходом. Она считает, что определение

инклюзивного образования как процесса совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников, как процесса развития общего образования, предполагающего доступность образования для лиц с ОВЗ, играющую ключевую роль в их адаптации и интеграции в общество, определили подчиненную роль интеграции, узость данного понятия по отношению к инклюзии, что неправомерно.

В научной литературе имеет место сопоставление понятий интеграционный подход и инклюзивный подход99 (И.Г. Россихина100, А.В. Давиденко101). Интеграционный подход реализуется траспонированием

элементов специального образования в систему общего образования. Предполагается, что ребенок с ОВЗ адаптируется к системе образования, а она остается неизменной, не происходят организационные, программно-

методические, социальные и иные изменения. Лишь небольшое количество детей с ОВЗ, инвалидностью может обучаться в таких неизмененных условиях, что становится существенным ограничением интеграции.

95Брызгалова О.С. Зак Г.Г. Инклюзивный подход и инклюзивное образование детей с особыми образовательными потребностями//Специальное образование. 2010. № 3. С. 14-18.

96Беленкова Л.Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья//Интеграция в образовании. 2011. № 1 (62). С. 59-64.

97Хитрюк В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования. Дисс. … докт. пед. наук. Калининград, 2015. 390 с.

98Маслиева С.Н. Интеграция и инклюзия: парадигмальная характеристика//Историческая и социально- образовательная мысль. 2014. № 2 (24). С.159-165.

99Семаго Н.Я, Семаго Н.Н., Семенович М.Л., Дмитриева Т.П, Аверина И.Е. Инклюзивное образование как первый этап пути к включающему обществу// Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С.

51-59.

100Россихина И.Г. Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования. Дисс. … канд. социол. наук. Новочеркасск, 2010. 174 c.

101 Давиденко А.В. Методологические принципы инклюзивного образования//Гуманитарные, социально- экономические и общественные науки. 2014. № 12-2. - С. 157-

162// https://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-printsipy-inklyuzivnogo-obrazovaniya-opredelenie- ponyatiy.

29

Стержневой является проблема, которая описывается как трудности в обучении.

Инклюзивный подход в образовании как таковой означает, что педагоги оказывают индивидуальную поддержку всем ученикам, но при этом никакие ученики не отделены от других. Цель инклюзивного образования состоит в том, чтобы поддержать образование для всех, а задача состоит в том, чтобы включить всех детей в образовательную систему и тем самым обеспечить их равноправие.

Инклюзивный подход исходит из того, что барьеры и трудности в обучении, возникающие у детей с ОВЗ, связаны с такой организацией и

содержанием образования, которые не предполагают индивидуализации образовательной деятельности. Он предполагает, что система образования системно преобразуется, действенным образом реформируется для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся, являющихся в понятийном смысле своеобразной альтернативой категории «трудности в обучении». Образовательная программа становится гибкой,

адля ее освоения детьми с ОВЗ создаются специальные условия.

Вцелом, инклюзия в образовании может быть понята как принятие каждого ребенка и гибкость в подходах к обучению. Интегрированная и

инклюзивная модели отвечают социальным потребностям ребенка с ОВЗ, но имеют разное происхождение.

C.И. Кондратьева102 рассматривает инклюзивное образование в

качестве действенного механизма реализации социальных прав лиц с ОВЗ. Автор подчеркивает, что его развитие определяется реформированием не только самого образования, но и социальной политики. По мнению автора, инклюзивное образование предполагает усиление социальной функции образования и выступает гуманистической альтернативой традиционной практике образования лиц с ОВЗ, позволяя снизить интенсивность процессов маргинализации в обществе.

Можно констатировать, что интегрированное обучение сложилось как процесс развития специального образования, а инклюзивное образование - как процесс развития общего образования. Важно понимать,

что обе модели не снижают значимость специального образования детей с ОВЗ. Современный образовательный контекст задается сочетанием всех трех моделей, границы между которыми по мере развития образования в России становятся все более гибкими и прозрачными.

Понятие «инклюзивное образование» в социологических науках сформировалось из представления в том, что, во-первых, образование является основным правом человека, а во - вторых, оно создаёт основу для

более справедливого общества, поскольку предполагает, что все

102 Кондратьева С. И. Механизм управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в вузе. Дисс. ... канд. эконом. наук. М., 2010. 174 с.

30

обучающиеся имеют право на образование, независимо от их индивидуальных особенностей и проблем.

Инклюзивное образование выступает в социологических исследованиях как новая форма жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями (И.Д. Украинцева103), новый подход к качеству жизни лиц с ОВЗ (Голиков Н.А. 104), способ преодоления всевозможных барьеров в обществе (Е.Р. Ярская-Смирнова и И.И. Лошакова,105, Д. В. Зайцев106, Э.И. Леонгард107, В.Н. Ярская 108). Оно

включается в контекст развития гражданского общества в России и рассматривается самой перспективной формой образования лиц с ОВЗ. Подчеркнем, что в значительном количестве социологических работ через призму инклюзивного образования анализируется феноменология социальной инклюзии.

Социологами также ведется дискуссия о понятиях интеграции и инклюзии.

В работе И.Г. Россихиной109 высказывается мысль о том, что

неразделение или совмещение понятий инклюзии и интеграции, составляет проблему как социологического, так и педагогического дискурсов. Она понимает инклюзивное образование как начальный этап более широкой интеграции населения с различными возможностями в повседневную жизнь. Автор подчеркивает, что инклюзия есть процесс, происходящий с самими индивидами или социальными группами, а интеграция – это процесс, происходящий в самом обществе.

А.В. Давиденко110 делает вывод о том, что инклюзия - более узкое

понятие по сравнению с интеграцией, односторонний процесс с

103Украинцева И.Д. Инклюзивное образование как новая форма жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями// Вестник Бурятского государственного университета. Выпуск №

5. 2014 http://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnoe-obrazovanie-kak-novaya-forma-zhiznedeyatelnosti-detey-

s-ogranichennymi-vozmozhnostyami

104 Голиков Н.А. Инклюзивное образование: новые подходы к качеству жизни детей с особыми образовательными нуждами//Сибирский педагогический журнал. Выпуск № 6. 2009

http://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnoe-obrazovanie-novye-podhody-k-kachestvu-zhizni-detey-s-osobymi- obrazovatelnymi-nuzhdami.

105Ярская-Смирнова, Е. Р. , Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов// Социологические исследования. 2003. № 5. С. 100-106.

106Зайцев, Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями//

Социологические исследования. 2004. № 7. С. 127-131.

107 Леонгард, Э. И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий

фактор жизнедеятельности социума// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. №

2. С. 3 - 6.

108 Ярская В.Н. Инклюзия – новый код социального равенства// Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов. Саратов: Научная книга, 2008. С. 11-16.

109Россихина И.Г. Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования. Дисс. … канд. социол. наук. Новочеркасск, 2010. 174 с.

110 Давиденко А.В. Методологические принципы инклюзивного образования//Гуманитарные, социально- экономические и общественные науки. 2014. № 12-2. С. 157-

31

семантическим оттенком «чужой», в то время, как интеграцию следует понимать как двусторонний процесс в диаде «элемент-система», который,

по мнению автора, является более естественным для общества. Диссертационное исследование А.Я. Чигриной111 раскрывает

социальные аспекты инклюзивного образования, что позволяет рассматривать его как частный случай социальной инклюзии в целом. Автором делает акцент на снижении изолированности и преодолении барьеров на пути получения знаний и участия в жизни школы всех обучающихся. В ситуации, когда дети с инвалидностью обучаются в

учреждениях интернатного типа, имеет место нестандартность пути их социализации. Они, социализируясь в специфических условиях, вырабатывают жизненные навыки, применимые только к этим условиям, но не к жизнедеятельности в широком социуме. Таким образом, инвалидность становится дезинтеграционным фактором развития личности, приводя к ее инвалидизации.

Автор, анализируя социальные аспекты специального		образования
инвалидов, делает	вывод о том, что направленность на	достижение

максимальной эффективности в обучении детей с различными нарушениями и, соответственно, приоритет создания для них особых образовательных условий, снижает так называемый «уровень амбиций»

при их образовании, требования к образовательным результатам, и в целом, качество образования. Дифференцированный подход, реализуемый в модели специального образования инвалидов, не только не всегда приводит к высокому качеству полученных ими знаний, но и препятствует достижению ими достаточного уровня социальной успешности, дальнейшей послешкольной социальной интеграции.

Через призму социальной интеграции инвалидов А.Я. Чигрина рассматривает инклюзивное образование, основой которого считает идеологию, обеспечивающую равное отношение ко всем людям, но, в то же время, предусматривающую адаптацию среды и создание компенсирующих условий.

Инклюзивное образование, по мнению А.Я. Чигриной, как веление времени и обязанность социального государства, взявшего на себя как член ООН ряд обязательств по отношению к детям-инвалидам, должно

представлять баланс между тем, сможет ли ребенок осваивать общую программу при наличии дополнительных условий, индивидуальную программу и важностью его социальной интеграции. Достижение такого баланса, на наш взгляд, и составляет механизм развития инклюзивных практик в образовании. Важной представляется мысль автора о том, что

162;https://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-printsipy-inklyuzivnogo-obrazovaniya-opredelenie-

ponyatiy.

111 Чигрина А.Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями как

фактор их социальной интеграции. Дис. … канд. социол. наук. Нижний Новгород, 2011. 147 с.

32

реализация выше обозначенных социальных обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с

ограниченными возможностями вообще			и к образованию		детей с
инвалидностью в частности.
	Разрабатывая	категориальный	аппарат	социологического
исследования, О.С.		Кузьмина112 определяет смысл социальной интеграции

и инклюзивного образования в преодолении неточности социальных ожиданий от ребенка с ОВЗ и прогнозов на его развитие, когда поставленный диагноз лишает ребенка возможности полноценно участвовать в жизни общества. Инклюзивное образование она понимает как процесс обучения, направленный не только на получение интеллектуальных знаний, но и на расширение представления о себе и окружающем мире, что позволяет ребенку включиться в общество, и в

социальном плане важнее, чем любые знания.

М.А. Егупова113 трактует инклюзивное образование как процесс

преодоления дискриминации в обществе. Она выделяет аспект равного отношения ко всем обучающимся и считает важным обучать детей с ОВЗ не по упрощенным стандартам, а по стандартам, предусмотренным для обучающихся с обычными образовательными потребностями. Тем самым, инклюзивное образование в полной мере сможет реализовать идеи социальной инклюзии.

Социологическая теория Д.В. Зайцева114 представляет целостную интерпретацию инклюзивного обучения, фокусируя внимание на

элементах справедливости, на комплексности действий различных субъектов образования при становлении инклюзивных форм обучения. В социологическом контексте Д.В. Зайцев определяет базовые принципы функционирования инклюзивной образовательной среды. Представим их в таблице 1.

Таблица 1.

Базовые принципы функционирования инклюзивной образовательной среды

(по Д.В. Зайцеву)

Название принципа	Содержание принципа
Принцип гарантии	Создание новых и поддержка существующих
и стабильности мер	социальных сервисов, улучшающих и содержание,

112Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Дисс. … канд. психол. наук. Омск, 2015. 319 с.

113Егупова М.А. Принципы равенства, инклюзии и недискриминации в реализации права на образования лицами с ограниченными возможностями здоровья//Человек. Сообщество. Управление. 2010. № 2. 112-

121.

114 Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. Саратов:

Научная книга, 2003. 255 с.

33

государственной		и форму обучения
поддержки в	ходе
реализации
инклюзивного
механизма
обучения
Принцип		Как любой индивид, ребёнок с ОВЗ				реализует своё
реализации	прав	неотъемлемое право на получение образовательных
человека		услуг, а государство гарантирует осуществление
		правовой нормы
Принцип		Признание суверенности и ответственности каждой
социальной		семьи за воспитание духовно и физически развитой
ответственности		личности, а	государство	прилагает			максимум
семьи		усилий для создания автономности каждой семьи и
		одновременно с этим создает весь спектр
		необходимых условий для гармоничного развития
		всех семей, имеющих детей с ОВЗ
Принцип научности		Разработка	теоретико-методологических					и
		программно-методических					оснований,
		описывающих процесс включения ребёнка с ОВЗ в
		инклюзивный	образовательный		континуум			и
		помогающих	выстроить	логические			связи	для
		мониторинга	инклюзивных		процессов			в
		образовании.
Принцип		Проведение	информационных				кампаний,
доступности		расширяющих познавательный запас всех субъектов
информации		инклюзивного	обучения,	необходимый				для
		решения многообразных проблемных ситуаций,
		возникающих	в	ходе		осуществления
		соответствующих практик.
Принцип		Обеспечение	сотрудничества		всех		субъектов
системности		инклюзии (детей с ОВЗ, их одноклассников,
процесса		педагогов, администрации школы, семьи) для
организации	и	достижения успешных результатов				инклюзивного
реализации		обучения
инклюзивного
образования детей с
ОВЗ
Принцип		Выбор подходящей для каждого конкретного
комплексной		ребёнка системы обучения с учётом его
реализации	всех	потребностей и интересов
форм и	видом
			34

инклюзивного
образования
Принцип			Организация сопровождения ребёнка с ОВЗ в
многопрофильности			образовательной деятельности посредством создания
деятельности			на базе школ Центров по оказанию педагогических,
образовательных			социально-психологических и правовых услуг.
организаций
Принцип			Возможность и необходимость обмена опытом в
комплементарности			сфере инклюзивного образования, что позволяет
российского		и	существенным образом улучшить общую ситуацию
зарубежного		опыта	в области инклюзии
в	области
инклюзивного
образования
Принцип			Направленность усилий всех социальных институтов
межведомственной			и служб на внедрение практику инклюзивного
кооперации		и	обучения в общественные реалии, что позволяет
социального			детям с ОВЗ в более полной степени осуществлять
партнерства			тактику социального включения в общество

Теория Д.В. Зайцева имеет общую концептуальную основу с рядом зарубежных теорией, рассмотренных в работе Ю.В. Мельник115, а именно теории Е.К. Спикера, Д. Дж. Паумера, тождественных в таких принципах,

как комплексность, межведомственность, активное участие всех субъектов инклюзивного образования в достижении включения ребёнка с ОВЗ в образовательную среду, мониторинг происходящих изменений и теории Т. Лоремана, Дж. Денидера и Д. Харвея, определяющих инклюзивное образование как конечный результат смены аксиологических, технологических, модуляционных и семантических установок, которые образуют качественно новое видение инклюзивной образовательной системы. В их интерпретации инклюзивное образование предстает как поэтапный процесс взаимосвязанных изменений, цепь взаимосвязанных модификаций.

В типологии, предложенной М. Эйнскоу116, внимание уделяется

инклюзии как процессу, направленному на обучение лиц с ОВЗ и иных лиц, имеющих особые потребности в образовании, и инклюзии в более

широком смысле как термину, применяемому в отношении всех групп лиц, подвергаемых эксклюзии.

115Мельник Ю.В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (США, Великобритания, Канада) и России. Дисс. канд. пед наук Ставрополь, 2012. 238 с.

116Бут Т., Энскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие/Под ред. М. Вогана/ Пер. с англ.

И.Аникеева/Общ. ред. М. Перфильева. М.: М.: РООИ «Перспектива», 2007. 123 с.

35

Б. Дорисон и Б. Халлер117 выдвигают ценностную интерпретацию

инклюзивного обучения. В ней отражается совокупность устойчивых представлений и теорий, рассматривающих процесс инклюзивного обучения всех детей как эволюционно-развивающийся механизм. По мнению авторов, различные особенности не должны подлежать каким-

либо изменениям. Их необходимо воспринимать как данность и корректным образом подстраивать индивидуальный педагогический стиль работы под эти особенности в инклюзивном классе. Выделенные Б. Дорисом и Б. Халлером аксиологические элементы позволяют определить сущностное содержание инклюзивного образования:

-желание каждого ребёнка влиться в инклюзивный класс должно быть удовлетворено в обязательном порядке;

-инклюзивное образование должно рассматривается в контексте педагогической и экономической рентабельности;

-в процессе инклюзивного образования всегда должны быть удовлетворены базовые человеческие права и свободы.

В работе S. Uayrynen,118 определения инклюзивного образования

разделяются на две группы : описательные и нормативные.

Описательные определения основаны на использовании концепции «включения» на практике, сосредоточены преимущественно на отдельных лицах или группах людей, в то время как нормативные определения относятся к более широким вопросам развития системы образования. Описательные теории предполагают включение для людей с ограниченными возможностями и других категорий людей с особыми образовательными потребностями, рассматривают включение как ответ на

исключение во всех группах, уязвимым к исключению.

Нормативные определения отражают следующие подкатегории: «Школа для всех» - рассматривается развитие обычной школы для всех и

создание педагогических подходов для удовлетворения нужд учащихся; «Образование для всех» - направлено на увеличение доступа и участия в

образовании, устанавливает глобальные цели для конкретных групп, при этом инклюзивное образование рассматривается как средство достижения данных целей; включение в качестве принципиального подхода в образовании и обществе - утверждается, что ценности, лежащие в основе

действий, практики и политики, должны быть четкими и понятными для последующей разработки плана действий и продвижения данных ценностей.

В целом, в зарубежной теории и практике включение рассматривается следующим образом:

117

118 Kesalahti E., Uayrynen S. Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making. Rovaniemi, 2013. 123 с.

36

-процесс, направленный на увеличение активного участия учащихся

вобразовании и уменьшение их исключения из образовательных программ, культуры и общин соседних школ путем преобразования культур, политики и практики в образовательных институтах для более полного ответа на разнородный состав учащихся;

-право обучающихся посещать школу, получать образование и участвовать в нем;

-понимание, что школа не является единственным местом для обучения, а ее цель скорее поддерживать интерес к изучению чего-либо в

других сферах; -отношение к родителям и сотрудникам как к важным участникам

образовательного опыта; -понимание того, что включение является непрерывным процессом,

направленным против любой дискриминации и исключения.

Центральной характеристикой инклюзивного образования в зарубежной традиции является принятие. В исследованиях инклюзивных процессов конструируется трехчастная модель, которая воплощается практиками в инклюзивных школах: «причастность» / «отношения»/ «знания, умения и навыки», позиционируются в качестве определяющих

для инклюзивного образования векторы толерантности, эмпатии, соучастия119. Компоненты причастности и отношений в инклюзивном

образовании являются равнозначимыми по отношению к знаниям, умениям, навыкам как при проектировании и реализации, так и при оценке эффективности образовательных программ.

Делая акцент на социальных аспектах инклюзивного образования,

следует подчеркнуть, что необходимой его стороной является разработка его содержания, способов оценки достижений в обучении ребенка с ОВЗ, определение соотношения в каждом конкретном случае жизненных и академических компетенций.

Обобщение всех представленных теоретических разработок проблемы инклюзивного позволяет его определить как универсальный социально-педагогический процесс обучения и воспитания детей в общей

вдругими детьми образовательной системе, базирующийся на активном участии ребёнка с ОВЗ и его семьи в жизнедеятельности образовательного сообщества, способствующий включению ребенка в широкий социум.

Инклюзивное образование понимается российскими исследователями как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся

сверстников. Признается, что	в	ходе	такого образования дети с
ограниченными возможностями	здоровья		при получении специальной

119 Atkinson R. Combating Social Exclusion in Europe: The New Urban Policy Challenge, Urban Studies. 2000.

37

помощи могут достигать существенного прогресса не только в обучении, но и в социальном развитии.

В зарубежных теориях инклюзивное образование в качестве приоритета имеет увеличение степени участия всех обучающихся в социальных процесса школы, детского сада. Обеспечивается данный результат разработкой и реализацией конкретных образовательных стратегий, создающих условия для участия детей с ОВЗ в жизни школы, детского сада наравне с другими сверстниками.

Обращает на себя внимание тот факт, что в зарубежной традиции инклюзивное образование первоначально объективировалось в обществе как элемент социальной инклюзии, а в российской действительности позиционирование социальных моментов инклюзивного образования

является результатом его развития в течение определенного		периодаВ
целом, анализ зарубежных	и российских подходов к	феномену

инклюзивного образования демонстрирует их общую основу, заключающуюся в признании его абсолютной социальной ценности. Все дети, независимо от особенностей их развития, в процессе инклюзивного образования стремятся к одним и тем же целям, а именно, к достижению определенного социального статуса, самореализации в обществе, достижению социально уверенности, однако достигают их разными путями. В инклюзивных условиях данных результатов более успешно достигают не только дети с ОВЗ, но и их другие сверстники, поскольку инклюзия помогает создавать в образовательной организации особую, принимающую, иначе говоря, толерантную, поликультурную среду.

1.3.Средовый подход в научном анализе социальных проблем инклюзивного образования

Социальная инклюзия как социальный процесс направлена на установление новых, демократически ориентированных взаимоотношений человека с обществом, а общества с человека. С точки зрения социальной

инклюзии на первый план	выходит		проблема	взаимодействия,
взаимоотношения человека	и	общества,	что ориентирует		научно-
теоретическое исследование	на	рассмотрение социальных			проблем
инклюзивного образования с точки зрения средового подхода.
Проблема взаимоотношения личности			и общества	является одной

центральных в социологических концепциях (К.К. Оганян120).

Традиционные социологические теории демонстрируют известную поляризацию различных подсистем общества с личностью, во многих из

120 Оганян К.К. Взаимоотношения личности и общества с социологических исследованиях Н.И. Кареева и П.Ф. Лилиенфельда//Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2013. № 07 (июнь). URL:

http://ekoncept.ru/2013/13144.htm.

38

которых данная проблема раскрывается с позиции социологического

анализа категории среды. Так, по	мнению Н.О.	Лосского121, в
большинстве случаев имеет место	чрезмерный	индивидуализм,

отвергающий подчинение личности более высоким социальным ценностям. Оба варианта соотношения социального и индивидуального нарушают равновесие человека и социума и самого социума в целом.

Н.И. Кареев122, конкретизируя понятие общества, использует

категорию надорганической среды Г. Спенсера, рассматривая социальную среду, во-первых, в качестве некой высшей единицы, к которой

индивидуум относится как часть к целому, а во– вторых, как некоторую систему повторяющихся фактов, объединяющих людей в особые группы. Личность стремиться к самоопределению, а тенденция среды направлена на ассимиляцию к себе личности.

И.А. Карпюк и М.Б. Чернова123 трактуют социальную среду как часть

окружающей среды, состоящей из взаимодействующих индивидов, групп, институтов, культур и т.д., понимают ее как объективную социальную реальность, состоящую из совокупности материальных, политических, идеологических, социально-психологических факторов взаимодействия

общества с личностью в процессе ее жизнедеятельности.

Перспективный подход к пониманию социальной среды как теории и технологии опосредованного управления представлен в работах М. Вебера124, Г.Х. фон Вригта125, а также К.К. Платонова126, В. П.Зинченко127

в контексте воспитательного влияния среды на подрастающего человека. Среди выделенных Ю.С. Мануловым128 смысловых полей категории

среды для нашего исследования наиболее действенными выступают следующие ее социальные функции.

Во-первых, среда «осредняет», типизирует человека, причем

«осреднение» не несет в себе негативного смысла, так как без типического нет индивидуального. Типизация не предполагает обезличивание, так как каждый тип допускает множество индивидуальных вариантов.

Во-вторых, среда наделяет человека спектром возможностей,

которые позволяют ему научаться и развиваться, тем самым быть личностью. От широты этого спектра зависит и характер влияния среды:

121Лосский Н.О. Свобода воли. М.: Правда, 1991. 624 с.

122Кареев Н.И., Чупров А.И., Водовозов В.В. Введение в изучение социальных наук. М.: Либроком, 2012.

240с.

123Карпюк, И. А., Чернова И.А. Воспитательная система школы: Пособие для рук. и педагогов общеобразоват. шк. Мн.: Университетское, 2002. 167 с.

124Вебер М. Избранное. Образ общества. М.: Центр гуманитарных инициатив, 2012. 786 с.

125Вригт Г. X. фон. Логико-философское исследование. Избранные труды. Пер. с англ.; Общ. ред. Г. И.

Рузавина и В. А. Смирнова; сост. и авт. предисл. В. А. Смирнов. М.: Прогресс, 1986. 600 с.

126Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред.: Глоточкин А.Д. - М.: Наука, 1986. 256 с.

127Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании//Вопросы философии. 2020. № 2. С. 123-132.

128Манулов Ю.С Концептуальные основы средового похода в воспитании//Вестник Костромского гос.

ун-та. Серия. Педагогика. Психология. Социокинетика. 2008. № 4. С. 21-27.

39

при широких возможностях - позитивное влияние, при их сужении -

негативное.

В-третьих, среда вынуждает людей меняться, варьировать способы

жизнедеятельности и продвигаться в направлении, которое задается социумом через среду, поощряющем посредством ее же наполнения одни способы бытия и тормозящем другие. Так среда становится внешним социализирующим фактором развития человека, включая, в свою очередь, множество факторов (или условий): мегафакторы, влияющие на социализацию всего населения Земли; макрофакторы, определяющие социализацию людей, живущих в определенной стране, мезофакторы -

условия социализации больших групп людей, выделяемых по месту проживания, типу поселения, принадлежности к определенной субкультуры, возрасту или по другим основаниям и микрофакторы, непосредственно влияющие на конкретных людей (семья, ровесники, досуг, общественные организации и пр.). Среди названных групп факторов следует выделить микрофакторы как определяющие социализацию личности, поскольку все остальные действуют опосредованно, преломляясь через совокупность микрофакторов.

Отношение человека к группам факторов среды выражается во взаимодействии со средой, которое имеет сложную динамику: человек не только изменяется под влиянием среды, но и своей активностью оказывает влияние на эту среду, изменяя ее самое и , как следствие, самого себя.

То есть путем отношения со средой человек вступает во взаимодействие не только с внешним окружением, но и с самим собой. Способом поддержания баланса со средой для индивида является его социальная адаптация. Человек положительно оценивается средой, если он соответствует задаваемым ею правилам в соответствии с социальными ролями и статусами. Он положительно оценивает среду, если она позволяет ему удовлетворять его потребности.

Важным моментом для развития социальной инклюзии нам представляется проблема определения индикаторов достижения баланса

человека с социальной средой. Перспективными, на наш	взгляд, с
научной точки зрения выступают подходы к оценке среды	с позиции
«меры комфортности индивида в среде» (С.Н. Маслиева129) и	«качества

жизни» (С.В. Орлов130).

Разработанная С.Н. Маслиевой131 модель социально-интегративных

связей индивида со средой дает понимание социального механизма

129Маслиева С.Н. Интеграция и инклюзия: парадигмальная характеристика//Историческая и социально- образовательная мысль. 2014. № 2 (24). С.159-165.

130Орлов В. А. , Гиляревский С.Р. Проблемы изучения качества жизни в современной медицине. М.:

НПО "Союзмединформ", 1992. 94 с.

131 Маслиева С.Н. Интеграция и инклюзия: парадигмальная характеристика//Историческая и социально- образовательная мысль. 2014. № 2 (24). С.159-165.

40

совмещения социальных и субъективных факторов интеграции, в качестве которого выступает не что иное, как объединение людей вокруг общих целей, интересов, ценностных ориентаций, направленное на выполнение социально и личностно значимых видов деятельности и на их результаты.

Если выполнение становиться совместным, предполагает взаимоценный обмен действиями, а результаты деятельности важны для всех участников, тогда такое объединение можно назвать инклюзивным и рассматривать как механизм социальной инклюзии в разных социальных средах, которые отличаются характером общих целей и ценностей, содержанием совместной деятельности, социальными функциями, обеспечиваясь путем выполнения данной деятельности и достижения социально значимых результатов.

По нашему мнению, установление равноправной ценности каждого индивида для общества происходит только во взаимодействиях индивида с социальной средой на основе его идентификации, предполагающей совмещение социальных и личностных факторов в следующей логике, отражающей формирование и объективацию социальной активности индивида: восприятие индивида как социального субъекта и носителя социальных ролей - установление с индивидом в соответствии с социальными ролями социальных взаимоотношений - обмен социально значимыми действиями - трансляция социальных ценностей и моделей социального повеления - закрепление позитивных форм социального взаимодействия - сопряжение личных и социальных источников

активности	индивида - возникновение у его	социально ценностных
ориентаций	и принятие социальных целей -	идентификация себя с

социумом и приобретение субъективной значимости для индивида социального знания - приобретение индивидом социальной активности.

Тем самым устанавливаются субъект-субъектные отношения

индивида и среды, когда социальная среда выступает коллективным субъектом, и складываются условия для инклюзивного социального бытия на основе как социального развития индивида, так и прогресса общества в интересах каждого из его членов.

Таким образом, социальную среду можно трактовать как конкретное проявление социальных отношений, своеобразие которых определяется

социальными	ролями и социальными статусами как совокупности общего
и единичного.	Понятие среды выступает объяснительным фактором в

понимании сложных взаимоотношений общества и личности, раскрывающих их феноменологию: столкновение противоположных тенденций - самоопределения и ассимиляции – приводит к появлению

новых социальных форм поведения человека в обществе, новых социальных потребностей личности, социально приемлемых и социально одобряемых, то есть культурных, способов их удовлетворения.

41

Данный подход уместно назвать средовым, в рамках которого процесс взаимоотношения человека и общества анализируется через общественные условия (факторы) конкретной жизнедеятельности людей. Среда выступает как объединение людей и как совокупность социальных актов, объединяющие людей посредством взаимоотношений, которые определяются выполняемыми социальными ролями и занимаемыми в общественной-средовой иерархии социальными статусами как некое

реальное поле взаимодействия, приводящее в оптимальное соотношение социальные и индивидуальные компоненты в развитии личности.

Социальные ситуации инклюзивного образования являются средством приведения в адекватное соотношение социального и индивидуального, достижения баланса человека и общества путем включения людей в разные социальные ситуации, отличающиеся содержанием совместной деятельности, своими социальными функциями, социальными ролями и соответствующими правилами взаимодействия, совокупность которых составляет сложную социальную среду.

Общество и человек являются взаимосвязанными социальными системами, в процессе взаимодействия которых в разных социальных ситуациях образуется общий социальный смысл, отражающийся в направленности человека на освоение социальных норм, правил и способов деятельности, а также социальных ценностей, традиций и установок, интегрирующих субъективные и объективные аспекты социальной действительности, баланс которых обеспечивает индивиду социальную адаптацию.

Достигается данный баланс в процессе социальной инклюзии как встречного движения субъекта и общества, что обеспечивает преодоление противоречий между индивидуальным и социальных, субъективным и

объективным, которые образуются наличием у	человека собственного
опыта, потребностей, ожиданий и оценок, с одной стороны,			и	нормами
поведения, деятельности, взаимодействия,	а	также	традициями,
принятыми в обществе.
В таких условиях «нетипичность», даже избыточная «инаковость»,
не приводит к разрыву человека с обществом,		позволяет		сохранять

целостность как социуму, так и отдельному его члену на основе равенства

прав на удовлетворение потребностей,		общности стратегических
социальных целей и социальных интересов.
Своеобразие	социальных ситуаций	инклюзивного	образования
определяет существенное разнообразия типологических			вариантов в

зависимости от характера включенности и степени вовлечения в данные ситуации.

Особую актуальность с точки зрения развития инклюзивного

образования	приобретает	научный анализ конкретных социально-
образовательных ситуаций,		их содержания, структуры и динамики, что
		42

позволит разрабатывать и эффективно применять социально-

технологические средства, обеспечивающие социальную инклюзию в образовательной среде, создание баланса социальных и личных интересов, личных и общественных ценностей в ходе развития инклюзивных процессов, а также преодоление противоречий между потребностью лиц с ОВЗ, инвалидностью во включении и разрешениями/ограничениями, которые применяются к ним в обществе.

Для использования средового подхода с целью теоретического осмысления проблем социальных проблем инклюзивного образования, а также конструирования методологии и методики его эмпирического изучения необходимо ответить на два вопроса: какие компоненты образования сензитивны для процесса социальной инклюзии лиц с ОВЗ, инвалидностью и каковы критерии их теоретико-эмпирического анализа?

Для решения вопроса о специфике образования как социальной среды, опосредующей процесс социальной инклюзии продуктивными могут выступить идеи Дж. К. Тотаркуловой132 определяющей функции

социальной среды как закрепление определенных типов социальных отношений, которые обязательны для членов общества и направлены на удовлетворение насущных потребностей индивида.

Эти отношения необходимы, с одной стороны, для удовлетворения насущных потребностей человека, чем и привлекательны для него, а другой, - для сохранения социальной целостности и функционирования

определенной социальной единицы, что определяет их важность для общества в целом. Отношения устанавливаются путем закрепления социальных ролей и статусов, достаточно жестко предписывающих

правила поведения, а также системой	социальных	санкций,
обеспечивающих их обязательное выполнение.

Закрепляются только те отношения в социальных группах, которые связаны с удовлетворением актуальных потребностей человека. Социально заданные правила осваиваются в том случае, если они определены конкретной социальной ролью и если социальные санкции, применяемые социальной группой, действенны для индивида в силу ее референтности.

Следовательно, определив ведущие потребности человека, можно выделить те актуальные аспекты образовательной среды, в которых складываются отношения по их удовлетворению и которые содержательно отражают специфическую совместную деятельность и общение субъектов образовательных отношений, опосредуют разные типы деятельностно-

коммуникативных практик, особые	системы взаимодействий,
отражающие социальные роли и правила.

Система критериев теоретико-эмпирического анализа инклюзивного

образования с позиции средового подхода может быть определена, исходя

132 Тотаркулова Дж. К. Роль социальных институтов в жизни общества//Science Time. 2015. № 4 (16). http://fan5.ru/fan5-docx/doc-193487.php.

43

из структурных компонентов социальной среды133, которую составляют

общественные условия взаимодействий людей, их социальные действия, отношения в процессе деятельности и общения, а также специфические социальные общности, возникающие внутри социальной среды.

Выводы по первой главе.

1.Междисциплинарная научная парадигма дает понимание того, что инклюзивное (или включающее) образование обладает ресурсами стимуляции равноправия обучающихся, поскольку создает условия для равного участия всех во всех аспектах жизни коллектива. Тем самым оно формирует способности, необходимых для общения и жизни в обществе. В ее контексте инклюзивное образование предстает как практика включения человека в культуру и социум, как воплощение гуманистических ценностей в современном обществе, как одна из форм совместного бытия людей, по отношению к участию в котором все члены общества обладают правом свободного выбора.

2.Разнообразие, различия между обучающимися являются не социальной проблемой неравенства и ограничения прав и свобод, а ресурсом развития общества и общественного уклада, актуализация которого приводит к позитивным изменениям не отдельных групп людей,

авсех социальных субъектов, включенных в повседневное взаимодействие.

3.Отечественные и зарубежные педагогические подходы к инклюзивному образованию, отражая необходимость обеспечить ребенку с особыми нуждами эффективный доступ к услугам в области образования, делают акцент на разных приоритетах. В зарубежной

традиции обращается внимание на наиболее полное его вовлечение в социальную жизнь, а также на достижения в развитии его личности. Социальные аспекты - показатели, характеризующие сферу социального взаимодействия субъектов инклюзивного образования - позиционируются

как ключевые пункты успешной инклюзии. Инклюзивное образование в

отечественной теории		педагогики	сопряжено с		категорией	качества
образования для обучающихся с ОВЗ.
4.	Средовый	подход,	предполагая		анализ	процесса
взаимоотношения человека и общества				через общественные		условия
(факторы)	конкретной жизнедеятельности			людей,	имеет существенные

эвристические возможности для изучения социальных аспектов

инклюзивного образования.
5.Социальные ситуации	инклюзивного образования являются

средством приведения в адекватное соотношение социального и индивидуального, достижения баланса человека и общества путем

133 Там же

44

включения людей в разные социальные ситуации. 6. Разнообразие

социальных ситуаций инклюзивного образования определяет существенную многоплановость их типологических вариантов в зависимости от характера включенности и степени вовлечения в данные ситуации субъектов образовательных отношений.

6. Исследование социальных аспектов инклюзивного образования

предполагает изучение социальных образовательных ситуаций через социальные условия взаимодействий субъектов образовательных отношений, их социальные функции, действия, роли, отношения в процессе деятельности и общения, правила, регламентирующие эти отношения а также изучение специфических социальных общностей, возникающих в инклюзивной образовательной среде, отличающиеся содержанием совместной деятельности, совокупность которых составляет сложную социальную среду.

ГЛАВА 2. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РАКУРСЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИНКЛЮЗИИ

2.1. Институализация инклюзивного образования в РФ

Процесс социальной инклюзии, зародившись в XX веке как

общественное движение, направленное на обновление социальных отношений, как социальный протест против исключения, постепенно упорядочивается, приобретает четкую структурную закрепленность, и концентрированно отражается в инклюзивном образовании, которое проходит институализацию - формирование как социального института

под все нарастающем влиянии социальной идеи включения.

Изучение институализации инклюзивного образования представляется важным для оценки его современного состояния, определения рисков и возможностей развития, прогнозирования его перспективных социальных линий.

Институализация инклюзивного образования проходит те же этапы, что и становление любого социального института, а именно:

- возникновение социально значимой потребности, удовлетворение

которой требует	совместных организованных действий определенного
числа социальных индивидов;
-осознание	общих	целей, достижение которых приведет в

удовлетворению общей потребности;

45

-выработка в процессе стихийного социального взаимодействия,

которое может осуществляться путем проб и ошибок, новых социальных норм, правил, определяющих новый репертуар социального поведения;

-появление и закрепление процедур, связанных с этими нормами,

правилами; -установление системы санкций для поддержания определенных

норм и правил, регулирующих совместную деятельность; -создание и постоянное совершенствование системы социальных

статусов и ролей, которые охватывают всех членов конкретного социального института.

Данные этапы целесообразно применить к описанию периодов институализации инклюзивного образования, в ходе которых происходило становление его компонентов как социального института: набора социальных ролей и статусов, социальных норм и правил, регулирующих функционирование данного социального института; совокупности учреждений, организаций, функционирующих в рамках данного социального института; необходимых материальных и культурных ресурсов, обеспечивающих его функционирование; специфических функции социального института, обеспечивающих удовлетворение тех общественных потребностей, под влиянием которых началась его

институализация.
Оценивая данный процесс в России и за рубежом,	можно
констатировать существенные отличия не только в факторе	времени

(исторические сроки развития инклюзивного образования в России и за рубежом отличаются как минимум на 25 лет), но и в социальных тенденциях как движущих силах данного процесса.

За рубежом, как можно судить на основе многочисленных отечественных и зарубежных исследований (Ю.А. Афонькина134, Малофеев135, S. Uayrynen 136), идея социальной инклюзии возникает из

политических течений, из борьбы за социальное равенство, равенство прав и свобод, и начинается в период после второй мировой войны на волне

стремления к широким демократических преобразованиям, о чем свидетельствует принятие ряда международных документов, отражающих направленность общественных усилий на преодоление социальной дискриминации.

Данная идея приобретает распространение в связи с направленностью политики многих стран (Западной Европы, США,

134 Афонькина Ю.А. Феномен инвалидности в инклюзивной парадигме. Монография. Мурманск: МАГУ,

2017. 101 с.

135Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М.: Издательство «Экзамен», 2003. 256 с.

136 Kesalahti E., Uayrynen S. Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making. Rovaniemi, 2013. 123 с.

46

Канады) на построение социально ориентированного государства, основанного на либеральных ценностях, и развивается на фоне экономических успехов, позволяющих перераспределять социальные

блага. Социальная	инклюзия, по сути, является политическим процессом
и понимается как	преодоление неравенства, обусловленного любыми

различиями: не только ограничениями здоровья, но и языковыми,

национальными, религиозными, половыми и другими особенностями. Социальная инклюзия лиц с ОВЗ, инвалидностью является частым случаем широких инклюзивных процессов, затрагивающих все сферы социального бытия.

Под влиянием идеи социальной инклюзии происходит развитие доступной пространственной среды, закрепляются в нормативных документах государственные гарантии равенства прав и свобод всех без исключения граждан, финансируются соответствующие государственные социальные проекты.

Постепенно мировое сообщество приходит к пониманию того, что необходимо реформировать образование, причем эта идея продвигается двумя путями: путем поглощения специального образования общим образованием и путем сосуществования разных учреждений специального и общего образования со всевозможными вариантами такого сосуществования, границы между которыми становятся вариативными и гибкими.

Идея инклюзивного образования получает широкое общественное признание, поскольку мировым сообществом проделан на тот момент длительный путь к преодолению социальной дискриминации и

разобщенности.
Таким образом, развитие идеи социальной инклюзии	и ее
квинтэссенция в инклюзивном образовании в зарубежных	странах

происходили поступательно эволюционный путь, что обеспечило отсутствие разобщенности в общественных установках в отношении к лицам с ОВЗ, инвалидностью (или другим меньшинствам), с одной стороны, и приоритетах государственной политики, с другой.

О такой поступательности свидетельствует хронология принятия международных документов, отражающих идеи равенства прав и свобод: Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948)137, Декларация прав ребенка (ООН, 1959)138, Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960)139, Декларация социального прогресса и

137Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948). URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr.

138Декларация прав ребенка (ООН, 1959). URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/childdec.

139Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960). URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/educat.

47

развития (ООН, 1969)140, Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971)141, Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975)142, Конвенция

оликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин

(ООН,1979)143, Санбергская декларация (ЮНЕСКО, Торремолинос, Испания, 1981)144, Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982)145, Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989)146, Всемирная

декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990)147, Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993)148,

Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994)149, Гамбургская декларация об обучении взрослых (V

Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997)150, Дакарские Рамки действий. Образование для всех:

выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 2000)151, Конвенция о правах инвалидов

(ООН, 2006)152.

Новый термин «инклюзия» был введен в обиход в 1994 году Саламанкской декларацией153. Однако ей предшествовало достаточное

140Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969). URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/socdev.shtml.

141Декларация	о	правах	умственно	отсталых	лиц	(ООН,	1971).	URL:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/retarded.shtml.
142Декларация		о	правах	инвалидов	(ООН,		1975).	URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/disabled.shtml.

143 Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (ООН,1979). URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/cedaw.shtml .

144Санбергская декларация		(ЮНЕСКО, Торремолинос,				Испания,		1981).
URL:http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/sundberg.shtml.
145Всемирная	программа	действий	в	отношении	инвалидов	(ООН,	1982).	URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/prog3.shtml.

146Конвенция

о

правах

ребенка

(ООН,

1989).

URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.

147 Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990). URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/decl1990.shtml.

148 Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993). URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disabled.

149Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями. URL: http://logopedkolosok.ucoz.net/N/Salamanskaya_deklaraziya.pdf.

150Гамбургская декларация об обучении взрослых. URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/hamburg_decl.shtml.

151 Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств. URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/pdf/dakar.pdf.

152Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006). URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.

153 Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994). URL: http://logopedkolosok.ucoz.net/N/Salamanskaya_deklaraziya.pdf.

48

количество иных документов, ее подготовивших (как видно из приведенного выше хронологического перечня).

Так, во Всеобщей декларации прав человека154 (1948) было

закреплены право всех на обязательное бесплатное начальное образование с уточнением о его доступности для всех на основе способностей и необходимость направить образование на полное развитие человеческой личности, уважение к правам человека и его основным свободам (статья

26)155.

В Декларации прав ребенка156 (1959) указано признание всех прав за

всеми детьми без всяких исключений, различий, дискриминации (принцип 1). Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, декларируется необходимость обеспечения специального режима, образования и заботы, необходимых по причине его особого состояния (принцип 5). Образование обозначено как средство предоставления равенства возможностей, обеспечивающее развитие способностей, личных суждений, сознание моральной и социальной ответственности, чтобы стать полезным обществу (принцип 7).

Система, предполагающая разделение людей на «нормальных» и «аномальных», а детей на «обучаемых» и «необучаемых», стала меняться в 60–70-х годах XX века, найдя свое социальное воплощение в процессах

интеграции, как социальной, так и образовательной. По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г.), которые приводит Н.Н. Малофеев157, установлено,

что ¾ стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного обучения детей с особыми потребностями. Изучение проблем интеграции отнесено к приоритетным направлениям научных исследований в более чем половине всех стран, участвовавших в опросе.

В Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования 158(1960) дано определение дискриминации как всякого различия,

исключения, ограничения или предпочтения. Фактически ставит вопрос о преодолении эксклюзии. В качестве дискриминации указан факт создания или сохранения раздельных систем образования или учебных заведений для каких-либо лиц или групп лиц в том случае, если это не соответствует

выбору родителей или законных опекунов учащихся.

154Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948). URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr.

155 Там же.

156Декларация прав ребенка (ООН, 1959). URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/childdec.

157 Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы, перспективы//Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 3. Науч.-практ. сб. М. : Теревинф, 2000. С. 65-73. 158Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (ООН, 1950). URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/educat.

49

Декларация о правах умственно отсталых лиц159 (1971) заявила право

каждого человека с умственной отсталостью на образование, обучение, восстановление трудоспособности, покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности.

В Декларации о правах инвалидов Генеральной Ассамблеи ООН (1975)160 заявлено, что инвалиды, независимо от происхождения, характера

или серьезности увечий или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста, что прежде всего означает право на удовлетворительную жизнь, которая характеризуется как нормальная и полнокровная.

В 1982 г. был принят первый документ Организации объединенных наций, в котором были сформулированы основные принципы отношения общества к людям с инвалидностью – Всемирная программа действий в отношении инвалидов161. Эти принципы опирались на идею о том, что

среда значительно определяет влияние дефекта на повседневную жизнь человека, предполагая создание равных возможностей, когда общие системы общества, в том числе образование, становятся доступными для всех; общество должно устранять барьеры, препятствующие полному участию инвалидов; обучение должно происходить, по возможности, в обычной школьной системе.

С этого момента в мировом сообществе был взят социальный курс на создание для лиц с инвалидностью безбарьерной среды. А в 1989 году в Конвенции о правах ребенка162 было закреплено право всех детей на образование без какой-либо дискриминации. Постепенное достижение

осуществления этого права на основе равных возможностей было

провозглашено целью усилий государств.
Данное намерение	подтвердила Всемирная декларация об

образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей163 (1990), отразив необходимость принятия мер для

обеспечения равного доступа к образованию всех категорий инвалидов как необъемлемой части системы образования. Принятие стандартных правил ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (1993) закрепило принцип равных возможностей, в том числе, в области образования, для дискриминируемой категории граждан любого возраста.

159Декларация	о	правах		умственно		отсталых	лиц	(ООН,	1971).	URL:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/retarded.shtml.
160Декларация		о		правах		инвалидов	(ООН,	1975).		URL:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/disabled.shtml.
161Всемирная	программа		действий		в	отношении	инвалидов	(ООН,	1982).	URL:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/prog3.shtml.
162Конвенция		о		правах		ребенка	(ООН,	1989).		URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.

163 Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990). URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/decl1990.shtml.

50

Итак, идеи Саламанкской декларации 164 в социальном плане были

подготовлены длительным периодом эволюции отношения общества к людям, представляющим те или иные меньшинства, среди которых как наиболее уязвимая, выделялась категория лиц с инвалидностью. Эти изменения в общественном сознании закреплялись в соответствующих международных нормативно-правовых документах. В социальный обиход

вошли категории «противодействие дискриминации», «равный доступ»,

«равенство возможностей», «преодоление барьеров».
Саламанкской	декларацией	были определены те	изменения,
которые необходимо	осуществить	в области основных	направлений

политики, требуемых для поощрения подхода, заключающегося в инклюзивном образовании, а именно: обеспечения того, чтобы школы могли быть открытыми для всех детей, особенно детей с особыми образовательными потребностями.

Саламанская декларация базируется на принципе включения путем признания необходимости действовать в направлении создания "Школ для всех" - учреждений, которые объединяют всех, учитывают различия,

содействуют процессу обучения и соответствуют индивидуальным потребностям

В данном документе «инклюзивно ориентированные» общеобразовательные школы рассматриваются не только как самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, но и как инструмент построения по-настоящему инклюзивного общества путем

предоставления образования для всех детей. Отмечается также фактор повышения эффективности затрат на образование как эффект инклюзивного образования. Высказывается требование к правительствам принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования.

Обращает также на себя внимание, во-первых, факт масштабности

данного документа, который обсуждали более трехсот участников, представлявших 92 правительства и 25 международных организаций, а во-

вторых, решимость произвести изменения, которая выразилась в призывах к кардинальной реформе общеобразовательных учебных заведений, безотлагательному обеспечению образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в обычной системе образования, принятию во внимание широкого разнообразия потребностей и особенностей людей.

Итак, впервые было определено как приоритет решение проблемы создания «школ для всех». Было утверждено, что такие школы имеют широкий социальный смысл, продвигая общество на пути к инклюзии.

164 Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994). URL: http://logopedkolosok.ucoz.net/N/Salamanskaya_deklaraziya.pdf .

51

Данный документ можно считать отправным моментом для начала повсеместного распространения инклюзивного образования в частности, и повсеместного развития идей социальной инклюзии в целом.

В России путь продвижения общества к идеям социальной инклюзии и инклюзивного образования имеет несколько иной социально-

исторический контекст.

Начало становления новой социальной потребности во включении в общество до этого момента изолированных и подвергаемых сегрегации

лиц с нарушениями развития связано с периодом 60-80-х г. г. XX и
возникает в сложившийся к тому времени системе	специального

образования, которая к концу 80-х годов охватывала всех		детей с
нарушением развития, за исключением особенно тяжелых случаев.
В течение данного	периода, который можно	назвать

подготовительным, общество в лице родителей детей с нарушениями начинает осознавать, что специальное образование отдаляет их детей от

социума, а не приближает к нему, нарастает тенденция к их социальной маркировке, стигматизации. Наличие дефекта становится препятствием к нормальной социальной жизни взрослеющего ребенка.

Кроме того, далеко не каждое территориальное образование имело среди коррекционных учреждений все восемь видов по нозологическим группам нарушений, поэтому очень многие дети с нарушениями развития направлялись для обучения и воспитания в интернаты. Тем самым разрывались семейные связи, что вызывало у их родителей недовольство сложившейся практикой. Также, поскольку эти дети долгие годы обучения

были скрыты от общества, то общество не подозревало об их существовании, и когда они выпускались по завершении обучения, то встречали стойкое социальное непринятие.

В 1990 г. СССР подписывает и ратифицирует Конвенцию о правах ребенка165. В общем виде инклюзивный подход можно было реализовать в рамках действующего с 1992 г. закона Российской Федерации № 3266-1 «Об образовании»166, где была отражена идеи о государственных гарантия

получения образования всеми гражданами, независимо от их любых особенностей, а за родителями было закреплено право формы получения детьми образования и образовательных учреждений (п.1 ст.52; п.10 ст.50). Однако практика применения данных прав была ограничена тем, что при направлении ребенка в коррекционное учреждение требовалось согласие родителей, а если они такового не давали, то ребенок, имея проблемы развития, оставался в обычных образовательных условиях, но

165Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989). URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.

166Закон Российской Федерации № 3266-1 «Об образовании» (1992). URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_1888/.

52

при этом не получал никакой специальной помощи, поэтому оказывался априори неуспешным.

Данный период можно считать первым, подготовительным, к

появлению общественной потребности в устранении барьеров, в том числе, в образовании. И если за рубежом идея преодоления дискриминации рассматривалась обществом в отношении всех меньшинств, то в России она в данный период применялась только к лицам, а именно детям, с нарушениями развития.

Второй	период	институализации процесса инклюзивного
образования	в России,	обусловленный более широким осознанием

обществом новой социальной потребности в равенстве прав всех граждан, связан с политическим трансформациями начала 90-х г. г. XX века.

Становление России как открытого мировым тенденциям государства, направленного на обеспечение демократических прав и свобод породило ряд социальных процессов, которые были инициированы родителями детей с нарушениями развития, а также прогрессивным научным сообществом.

В России образовательная интеграция была легитимирована в конце в 90-х годах ХХ века. Н.Н. Малофеев167 связывает данный процесс с

начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию. Образование признается важнейшим средством реабилитации, а психолого-педагогическая реабилитация дополняет социальную

реабилитацию, повышая ее эффективность. Происходит разделение интеграции на образовательную и социальную.

Регионы РФ создают экспериментальные площадки по реализации проектов интеграции детей с ОВЗ в образовательных учреждениях. Ф.С. Исхакова168 предлагает считать данное явление начальным моментом

развития инклюзивного образования, отмечая что в нашей стране первые инклюзивные образовательные учреждения появились в восьмидесятых годах XX века.

Однако, по нашему мнению, интеграционные процессы в образовании не следует уподоблять инклюзивным, так как они имели характер локальных явлений, не подкрепляясь инклюзивными процессами в обществе в целом (а инклюзия не может существовать лишь в одной из социальных ниш или в одном социальном институте). Кроме того, на тот

167Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы, перспективы//Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 3. Науч.-практ. сб. М. : Теревинф, 2000. С. 65-73.

168 Исхакова Ф.С. Из истории развития инклюзивного образования//Теория и практика инклюзивного образования в России: проблемы и перспективы. Сб научн, ст. I Международной научно-практической

конференции, 17 мая, 2012 года. Уфа: Уфимская государственная академия экономики и сервиса, 2012.

С. 63.

53

момент не существовало дифференциации интегрированного и инклюзивного образования, данные понятия использовались как синонимы.

К концу 90-х г.г. все чаще начинают появляться прецеденты социальной и образовательной интеграции, нарастающие к началу XXI

века: на базе общеобразовательных учреждений при активности заинтересованных лиц создаются группы и классы для детей с нарушениями в развитии. На их появление оказали существенное влияние

общественные организации родителей этих детей, социальная активность которых во многом послужила катализатором новых социальных процессов. Идея образовательной интеграции оказалась привлекательной, прежде всего, для родителей, имеющих детей с ОВЗ, которые выступили

в качестве социальных акторов, инициировавших обучения своих детей в обычных детских садах и школах.

Среди разнообразных причин такой родительской позиции следует выделить как наиболее распространенные следующие. Во-первых, не

каждое территориальное образование располагало условиями для специального обучения разных категорий детей, а родители выступали против интернатного обучения своего ребенка, стремились сохранить для него полноценную семью.

Во-вторых, многие родители считали, что, обучаясь в

интегрированных условиях, проблемы в развитии их детей легче будет преодолеть.

В-третьих, родители действовали по серьезным влияем своих

субъективных стремлений преодолеть активно проявляющуюся в обществе

стигматизацию ребенка с ОВЗ и его семьи.
Начало XXI	века знаменует новый, третий,	период
институализации инклюзивного образования, который связан			со

стихийным включением детей с ОВЗ, инвалидностью в обычную

образовательную среду, чаще по инициативе общественных организаций, родителей. Социальная идея, которая продвигалась в данном русле находила все больше сторонников. Начался интенсивный процесс преодоления сегрегации и изоляции детей, подростков и молодежи с ОВЗ, инвалидностью.

В научном сообществе активно ведется дискуссия о терминологических концептах. Предлагается оказаться от понятия «дети с дефектами» или «дети с нарушениям развития» и использовать категории «особый ребенок», «ребенок с особенностями», «дети с проблемами в развитии». Происходит широкая общественная дискуссия по поводу негуманности ранее используемых определений, которая нарастает к 2000 году. Данным тенденциям немало способствовало знакомство общественности и научного сообщества с инклюзивным практиками, практиками интеграции, сложившимися и развивающимися за рубежом.

54

Итак, Россия, как и широкое мировое сообщество, постепенно

осознает многие преимущества модели интеграции, в которой социальная и образовательная интеграция выступают не формами, видами или этапами интеграции, а по сути двумя сторонами одного процесса. Стали возникать попытки перенести успешный опыт в российскую действительность. И одновременно появилось мнение о том, что развитие интеграционных процессов требует учета социокультурных условий, которые в России

принципиально отличаются от зарубежных.
Третий период	институализации социальной инклюзии начинается
с начала XXI века и продолжается по 2008 г.
Он характеризуется продолжением поиска необходимого концепта,
который отражал	бы новое отношение общества к	лицам с

особенностями. Принимается зарубежное определение «люди с особыми потребностями», применяемое чаще всего к представителям детской

популяции.
В данный	период была детально исследована		в работах
Н.Н.Малофеева169. Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко170			категория
образовательной	интеграции, которые	определили ее как	включение

детей с ОВЗ в обычные образовательные учреждении. Авторы, сравнивая категории социальной и образовательной интеграции, трактуют их следующим образом. Социальную интеграцию определяют как конечную цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества, а образовательную интеграцию рассматривают как часть социальной интеграции.

Н.М. Назарова171 придерживается позиции, в которой объединяет

процессы образовательной и социальной интеграции. Она трактует интеграцию с точки зрения единства трех аспектов, а именно процесса, результата и состояние, когда члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, не находятся в позиции социально обособленных или изолированных, а активно участвуют во всех разнообразных видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В образовании интеграция проявляется в реализации минимальности ограничений.

Проведенные теоретические исследования рассматривали образовательную интеграцию как средство социализации не только обучающихся с ОВЗ, но и их нормально развивающихся сверстников, которые в условиях полисубъектной среды воспринимают окружающий

169Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения// Дефектология. 2008. №

1.С. 71-78.

170Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции//

Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001. С. 47-55.

171 Назарова Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции // Психологическая наука и образование. 2011. №3. С. 5-11.

55

социальный мир в его многообразии как единое сообщество, включающее в том числе и сверстников с ОВЗ (Н.Н. Малофеев, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко172).

Вданный период были проведены многочисленные прикладные исследования разнообразных социальных аспектов образовательной интеграции детей с ОВЗ, а именно воспитания толерантности и нравственного развития, развития взаимодействия со сверстниками и педагогами173,174, 175.

Вто же время, развитие практики образовательной интеграции позволило выделить проблемы данного процесса (Т.Н. Волковская176, Е.Е. Дмитриева177, В.В. Коркунов и С.О. Брызгалова178, А.Р.Маллер179, Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко180, Н.М. Назарова181, Л.М. Шипицина182), а именно: неразработанность нормативно-правовых основ;

неопределенность содержательных аспектов обучения детей с ОВЗ, в том числе в отношении получения ими цензового образования; недостатки в подготовке педагогических кадров; нехватка в образовательных учреждениях специалистов, которые могли бы оказывать обучающимся квалифицированную специальную помощь; низкий уровень толерантности субъектов образования.

Н.Н. Малофеевым и Н.Д. Шматко183 были определены социальные

препятствия на пути к интеграции ребенка в массовую образовательную

172 Малофеев Н. Н., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение - закономерный

этап развития системы образования// Управление дошкольным образовательным учреждением. 2010. №

6(64). C. 8-23.

173Масленникова Н. В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития. Дисс… канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004. 253 с.

174Марковская А.А. Особенности извлечения информации из общения дошкольниками с нарушенным слухом // Дефектология. 2008. №5 . с. 60-67.

175Романенкова Е. Э. Создание оптимальных условий для интеграции и психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского сада // Аутизм и нарушения развития. 2010. № 1. 55-61.

176Дмитриева Е.Е. Особенности социализации детей с задержкой психического развития на этапах раннего онтогенеза// Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: изучение и коррекция/ Под ред. проф. Ульенковой У.В. Учебное пособие. СПб, 2007. 304 с.

177Коркунов В. В., Брызгалова С. О Педагогические проблемы индивидуализации и интеграции детей с

нарушением интеллекта в школьном обучении// Специальное образование. 2008. № 12. С. 27-32. https://cyberleninka.ru/article/v/pedagogicheskie-problemy-individualizatsii-i-integratsii-detey-s-narusheniem- intellekta-v-shkolnom-obuchenii.

178Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития. М., 2006. 72 с.

179Малофеев Н. Н. Особый ребенок - обычное детство// Дефектология. 2010. № 6. С. 3-8.

180Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения// Дефектология. 2008. №

1.С. 71-78.

181Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2008. № 1. С. 77-87.

182Шипицына Л. М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 2. С. 7-9.

183Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения// Дефектология. 2008. №

1.С. 71-78.

56

среду, которые могут при определенных условиях стать непреодолимыми (негативное отношение окружающих людей к ребенку с ОВЗ при его интеграции; архитектурно-планировочная неприспособленность учреждений социально-образовательной сферы; транспортные проблемы;

отсутствие необходимых технических средств).

Постепенно нарастают стихийные инклюзивные процессы в образовании: при отсутствии законодательной базы по инициативе родителей в общеобразовательных детских садах и школах в группах и классах детей с нормативным развитием появляются особые дети. А в общественном сознании укрепляется мнение об инклюзии как наиболее прогрессивной (по сравнению с интеграцией) идее, позволяющей любому ребенку независимо от типа и степени выраженности нарушения обучаться вместе со своими нормативно развивающимися сверстниками.

Признание на государственном уровне получает идея о том, что «необучаемых детей нет», и субъекты Российской Федерации приступают к созданию условий для включения в образование всех без исключения детей, независимо от тяжести нарушений их развития. Так, например, развивается не только школьное, но и дошкольное образование на дому с

периодическим включением детей с ОВЗ инвалидностью в отдельные коллективные мероприятия с группой сверстников, в посещение организаций социо-культурной направленности, зрелищные мероприятия

для проведения досуга. Разрабатываются образовательные программы для обучения детей с тяжелыми нарушениями развития, например, с синдромом Дауна. Развивается социально-образовательная работа с

молодыми инвалидами до 24 лет.

Вто же время, в обществе нарастает дискуссия о неготовности школ

иобщества в целом к инклюзии, обсуждаются ее плюсы и минусы, сильные и слабые стороны. Утверждается, что зарубежный опыт не

подходит для российской действительности. Имеют место			призывы его не
копировать, не спешить, а идти своим		путем, слышаться всевозможные
предостережения о негативных последствиях инклюзии.
В этот период в родительском сообществе детей с нормативным
развитием проявляются	негативные	по отношению	инклюзивному
образованию тенденции. Они считают,		что присутствие в классе, группе

особого ребенка дискриминирует их детей, поскольку не позволяет им получить необходимые знания. Звучат высказывания о том, что нет смысла тратить финансы на обучение особых детей, эффективнее вкладывать их в образование способных и одаренных.

Важной отличительной чертой данного периода является реализация международных проектов, посвященных проблеме инклюзии, чаще в образовании. Например, в Мурманской области в 2006 году начинается

57

реализовываться масштабный российско-финский проект «Все могут

учиться», результатом которого стало не только изучение международного опыта инклюзии, но и создание практического пособия для педагогов с одноименным названием.

Нарастающие процессы сближения России с мировым сообществом приводят к ратификации ею ряда международных документов, среди которых Конвенция о правах инвалидов, что определяет социальные перспективы для изменения российского законодательства в контексте инклюзии и знаменует начало четвертого периода институализации инклюзивного образования в России (2008-2011 г.г.).

В 2008 году Россия подписывает Конвенцию о правах инвалидов184,

которая была принята международным сообществом в 2006 г. Данный документ по праву считается поворотным моментом в развитии инклюзивных процессов, поскольку впервые права людей с инвалидностью были закреплены в едином международном нормативно-

правовом акте. Он отражает принципиальные изменения отношения общества к людям с инвалидностью, основываясь на замене соцобеспечения и благотворительности как ранее ведущих принципов помощи инвалидам на систему их прав и свобод.

Данный документ выделяет отношенческие, средовые барьеры как причину инвалидности людей, имеющих нарушения здоровья. Выдвигаются принципы уважения человеческого достоинства, личной самостоятельности человека, включая его свободу делать свой выбор, независимости, развивающихся способностей детей – инвалидов и их права по сохранению своей индивидуальности; недискриминации; полного и эффективного вовлечения в общество; принятия инвалидности в качестве компонента человеческого разнообразия и части человеческого сообщества; равенства возможностей; доступности; равенства мужчин и женщин.

Статья 7 Концепции, посвященная правам детей-инвалидов,

отражает обязательства государства принимать необходимые меры для того, чтобы обеспечить необходимые меры для полного осуществления детьми-инвалидами всех прав человека и основных свобод, наравне с

другими детьми. Отражается необходимость первоочередное внимание уделять высшим интересам ребенка, возможности дать им права вырабатывать по всем затрагивающим их вопросам свои взгляды, которые получают весомость в соответствии с их возрастом наравне с другими детьми, и получать помощь в соответствии с инвалидностью и возрастом в реализации этого права.

184Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006). http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.

58

В статье 24 отражено понятие инклюзивного образования и зафиксированы обязательства государств обеспечить его на всех уровнях в течение всей жизни (закреплена необходимость создания инклюзивной вертикали), а также приспособить среду, оказывать

индивидуализированную поддержку образовательного процесса, использовать различные способы коммуникации, обеспечивать как усвоение знаний, так и социальное развитие.

На Международной конференции ООН в Женеве (2008 г.)185

«Инклюзивное образование: путь в будущее» было заявлено, что инклюзивное образование является не второстепенным, а центральным вопросом для создания более инклюзивных обществ.

Уже в 2008 году появляются Рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации (от 18.04.2008)186 по созданию

условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (данное наименование группы детей становиться общепринятым и позднее будет закреплено законодательно) и детьми-

инвалидами в субъекте РФ. Подчеркивается, что действующее законодательство позволяет организовать обучение и воспитание детей с ОВЗ в образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными, в

одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития.

С декабря 2010 года Госдума Российской Федерации ведет работу по изменению действующего законодательства для приведения его в соответствие с данной Конвенцией, что послужило подготовкой к ее ратификации. А в мае 2012 года она принимает Закон о ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов187.

Вряде субъектов РФ начинается экспериментальная деятельность по внедрению интегрированного (инклюзивного) образования (четкая дифференциация по-прежнему отсутствует), например, в Мурманской области (2011-2014 г.г.).

Вто же время, существуют серьезные препятствия на пути к

инклюзивному образованию. Хотя оно не запрещается, но практически

является очень трудно	реализуемым: не разработана необходимая
нормативно-правовая база,	регулирующая отношения всех субъектов,

которые могут быть включены в инклюзивное образование, и создающая основания для финансирования инклюзивных практик; пространственная среда не является в большинстве случаев доступной для маломобильных

185 Международная конференция ООН в Женеве (2008 г.) «Инклюзивное образование: путь в будущее»// http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/General_Presentation-48CIE-

4__Russian_.pdf .

186Рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации (от 18.04.2008) по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-

инвалидами в субъекте РФ. http://docs.cntd.ru/document/902122269.

187Федеральный закон от 03 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации конвенции о правах инвалидов» http://edu.ifmo.ru/file/pages/207/konvenciyapoinvalidam.pdf.

59

категорий граждан; оказываются достаточно сильными социальные стереотипы родителей, педагогов, других социальных групп, выражающих негативное отношение к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью.

Препятствием для развития инклюзивных образовательных практик является также отсутствие инклюзивной горизонтали (недостаточная вовлеченность широкой общественности - волонтеров, общественных организаций, меценатов, работодателей и иных социальных партнеров - в

данный процесс) и инклюзивной вертикали (необеспеченность непрерывности инклюзивного образования, которое могло иметь место на отдельных уровнях образования и зачастую не находить своего продолжения на последующих). В данный период скорее можно было

говорить	об	«островках инклюзии в	образовании», чем о развитии
инклюзивного образования как такового.
Вместе с		тем, о положительной социальной динамике в данном
отношении	свидетельствует, во-первых,		усиливающаяся общественная

активность родителей детей с ОВЗ, инвалидностью, во-вторых,

возрастающее, хоть и недостаточное, внимание СМИ к проблематике социальной инклюзии, в-третьих, развитие сети благотворительных

фондов и организаций, оказывающих помощь лицам с ОВЗ, инвалидностью, их семьям на пути к инклюзии в ходе реализации разного рода социальных проектов.

Пятый период институализации инклюзивного образования в России начинается в 2011 году. Его начало связано с принятием Государственной программы «Доступная среда» на период 2011- 2015 г.г.188. Данная программа направлена на устранение физических барьеров

для осуществления доступа маломобильным категорий граждан ко всем сферам жизни общества. Как ожидалось, результатом таких преобразований станет повышение их качества жизни, социальной активности, уровня социальной сплоченности преодоление самоизоляции и в итоге - достижение социальной стабильности общества.

Итак, на государственном уровне была поставлена проблема создания безбарьерной среды как важная социальная задача. Ее реализации способствуют два нормативно-правовых документа: «Об утверждении

плана реализации государственной программы «Доступная среда» на 2011–2015 годы. Распоряжение от 21 июля 2014 года №1365-р»189 и «О

188 Об утверждении плана реализации в 2013 году и в плановый период 2014 и 2015 годов государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011-2015 годы. URL:

http://docs.cntd.ru/document/499028877 .

189Об утверждении плана реализации в 2013 году и в плановый период 2014 и 2015 годов государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011-2015 годы. URL:

http://docs.cntd.ru/document/499028877.

60

мерах по обеспечению доступности объектов и услуг для инвалидов. Постановление от 5 июля 2014 года №618»190.

Одновременно развивается нормативно-правовая база инклюзивного

образования в связи с принятием в 2012 году ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»191, который закрепляется право лиц с ОВЗ,

инвалидностью на инклюзивное образование. Гарантируется на законодательном уровне создание специальных образовательных условий, учитывающих их особые образовательные потребности.

Начало шестого периода (с 2013 г.) институализации инклюзивного образования в РФ связан, во-первых, с совершенствованием нормативно-

правовой базы и развитием ее правоприменения по созданию доступной среды, во-вторых, с созданием содержательно - организационных основ

инклюзивного образования, построения инклюзивной образовательной вертикали.

Была усовершенствована государственная программа «Доступная среда» (Об утверждении новой редакции государственной программы «Доступная среда» на 2011–2015 годы. Постановление от 15 апреля 2014 года №297192) и продлена до 2020 года (О продлении государственной

программы «Доступная среда» до 2020 года. Постановление от 1 декабря 2015 года №1297).

Обеспечению правоприменения Федерального закона № 273-ФЗ

«Об образовании в Российской Федерации» и построению инклюзивной вертикали способствуют следующие нормативно-правовые документы: «О

реализации программ сопровождения инвалидов молодого возраста при получении ими профессионального образования и содействия в последующем трудоустройстве. Распоряжение от 16 июля 2016 года №1507-р»193; «Об утверждении Концепции ранней помощи. Распоряжение от 31 августа 2016 года №1839-р»194; «Об утверждении плана реализации Концепции ранней помощи. Распоряжение от 17 декабря 2016 года №2723- р195», «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» ( письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июня 2013 года N ИР-

190Постановление от 5 июля 2014 года №618. В рамках госпрограммы «Доступная среда» на 2011–2015

годы. URL: http://government.ru/docs/13635/..

191 Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (2012) ||http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/.

192Об утверждении новой редакции государственной программы «Доступная среда» на 2011–2015 годы. Постановление от 15 апреля 2014 года №297. URL: http://base.garant.ru/70644064/ .

193О реализации программ сопровождения инвалидов молодого возраста при получении ими профессионального образования и содействия в последующем трудоустройстве. Распоряжение от 16 июля 2016 года №1507-р. URL: http://docs.cntd.ru/document/420367141.

194Об утверждении Концепции ранней помощи. Распоряжение от 31 августа 2016 года №1839-р. URL:

http://docs.cntd.ru/document/420374012.

195 Об утверждении плана реализации Концепции ранней помощи. Распоряжение от 17 декабря 2016 года №2723-р. URL: http://docs.cntd.ru/document/420386593.

61