Основы методологии / Анисимов

Подобные идеи, часто фиксируемые в хрестоматиях по педагогике, плохо осознаются. Педагог лишь вовлекает ученика в неслучайное бытие и, прежде всего, очищает от случайности его попытки самоизменений. Поэтому он должен придать неслучайность как первому отрицанию — отходу от имею­щегося уровня развитости, от отождествленное™ с ним в операциональном и мотивационном планах, в плане знаний и оперировании ими, в самоотно­шениях и отношениях к внешнему, так и второму отрицанию — приходу к новому уровню.

На этом фоне коррекции в рамках имеющегося уровня развитости явля­ются периферическими, неосновными для ученика, хотя они часто бывают полезными, а иногда рассматриваются как главные для быстрого перехода от невладения к владению практическим действием. Однако такое «обучение» уже не связано с развитием.

В связи с этим мы можем возвратиться к дискуссиям о «развивающем обу­чении», чтобы устранить неточности и неопределенности. В центре внимания обычно ставится Л. С. Выготский, крупнейший психолог первой половины XX в., реформатор психологии и носитель идей педагогической психологии. За годы научной деятельности Л. С. Выготский сплотил многих позднее изве­стных психологов, например А. Р. Лурию, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконина и др. Психические новообразования являются, по мысли Л. С. Выготского, следст­виями интериоризации его деятельности, формы деятельности. И особую роль в интериоризации играют знаковые средства языка. Для него психиче­ские функции — внутренние движения и «психику» — следует понимать, как особо сложные формы структуры поведения (см.: [20. С. 65]). Более точно: психика предварительно организует поведение, «внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед организовано и подготовлено в мысли» [Там же. С. 199].

Мы видим здесь сохранение той же идеи, что была выражена Аристотелем в его сочинении «О душе». Психика имеет рефлексивную функцию в целост­ности поведения. Поэтому «человек строит новые формы действия... работает над мыслительными моделями, что связано с уподоблением искусственных средств мышления... с уподоблением знаков» [19. Т. 3. С. 124]. Тем самым чело­век проходит путь освоения исторически развивающейся культуры, воплоща­емой в знаковых системах. При этом «высшие функции мышления ребенка сначала проявляются в коллективной жизни... и только затем приводят к раз­витию размышления в поведении самого ребенка» [Там же. С. 141].

Тем более, как отмечает В. А. Лекторский, «коллективный субъект выяв­ляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практи­ческую деятельность (см.: [27. С. 283]).

Л. С. Выготский подчеркивал роль знаков в психическом развитии ребенка, выделяя стадии «внешнего» и «внутреннего» знака (см.: [19. Т. 2. С. 109—110]). Для него «всякий знак есть средство связи, связи известных психических функ­ций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средст­вом соединения функций в самом себе» [Там же. Т. 1. С. 116]. Оперирование зна­ками суть выполнение действий планирования при организации целостного поведения. Но языковые средства несут в себе обобщение, переход к неслучай­ным представлениям и последующему неслучайному поведению, выходу к об­щественно необходимому в поведении. Обращаясь к значению слова, Л. С. Вы­готский подчеркивает, что оно «не только единство мышления и речи, но и единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [Там же. Т. 2. С. 16—17]. Ребенок лишь постепенно усваивает обобщенное и общественно необходимое. Но педагог должен, учитывая особенность ученика, подчинять учет необходимости, видеть возможности ближайших изменений, связывать свои усилия с ними. «Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственной зависимости не столько от наличных особен­ностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его бли­жайшего развития» [18. С. 25]. Тем самым педагог должен прогнозировать возможные варианты изменений и развития ученика, чтобы выбрать из них соответствующий внешнему, общественному заказу и общим критериям преобразовательного отношения со стороны общества.

Не прогнозируя и не подчиняясь критериям, сущности педагогической организации самоизменений, педагог действует вслепую и случайно. Этим обеспечивается не только актуализация потенциального, но и совмещение с заказом общества на приобретение способностей к адекватной, вписанной форме бытия и самовыражения в обществе. Следует отметить, что общая ли­ния созревания человека и его помещения в общество, соответствующего трансформирования внутреннего мира в ходе подстройки под требования общества, особая роль знаковых средств и нормативных рамок в корректиро­вании поведения и трансформировании способностей были даны уже Геге­лем в его «Философии духа» и ряде близких сочинений. Для нас важна устремленность Л. С. Выготского к учету самодвижения ученика, его откры­вающихся для следующих уровней развития возможностей.

Однако механизм работы с тем, что подготавливается первым отрицанием в самоизменениях ученика, само проектирование первого и второго отрица­ния, особенности техники работы в реализации проектов у него еще не описа­ны. Более того, он говорит о психических функциях, не разделяя или слабо различая функции и механизмы психики, складывание и трансформации пси­хических механизмов в пределах психических функций. Для слежения за трансформациями и развитием механизмов важна линия помещений челове­ка в те среды, в которых человек вынужден действовать, применяя способно­сти, испытывая неудачи из-за недостаточности способностей, подготавливая коррекции способностей.

Эта сторона обсуждалась А. Н. Леонтьевым. Он отмечал, что в «изуче­нии развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его де­ятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни» [32. Т. 1. С. 285]. При всей относительности концепции «деятельно­сти», неотличимой от «жизнедеятельности», А. Н. Леонтьев показал, что должны быть социокультурные и деятельностные условия, вынуждающие ученика заниматься самоизменением, адаптация способностей к объектив­но необходимым требованиям через собственные, собственно «удобные» действия и их организацию. «Ребенок должен осуществить... практическую деятельность, которая адекватна, хотя и не тождественна, воплощенной в них (орудиях, предметах, языке и т_: п.) человеческой деятельности» [Там же. С. 113]. Поэтому присвоение — «это процесс, который имеет своим результа­том воспроизведение индивидуумом исторически сложившихся человече­ских свойств, способностей и способов поведения» [31. С. 544]. Ученик трансформирует свои способности в стремлении, попытках придать опери­рованию предметом нормативную адекватность. Педагог способствует и оформляет эти попытки, придает им неслучайность в мотивационном, ин­теллектуальном и иных планах.

А. Н. Леонтьев подчеркивает, что «взрослый строит у ребенка новую функ­циональную двигательную систему» [32. Т. 1. С. 124]. При этом сначала педагог добивается «правильности» в плане действия, а затем обеспечивает интериоризацию действия. «Овладение мыслительными действиями, лежащими в основе присвоения выработанных человечеством знаний, понятий, необходи­мо требует перехода от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и постепенной интериоризации действий, в результате чего они приоб­ретают характер свернутых умственных операций, умственных актов» [Там же. С. 131].

Мы видим уже черты механизма взаимодействия педагога с учеником. Упование происходит благодаря акценту на силе объективной логики «куль­турно-организованного действия». Несколько оттесняется роль самодвиже­ния и усилий по самоизменению. «Хотя врожденные задатки и особенности ребенка имеют определенное значение в его умственном, психическом раз­витии, однако сами по себе они не играют решающей роли» [29. С. 9]. Следо­вательно, отодвигается необходимость и прогнозировать возможные изме­нения способностей, и выявлять факторы их изменений в ту сторону, кото­рая нужна для педагога. В то же время говорится, что «у человека биологиче­ски унаследованные свойства не определяют его психических способно­стей... мозг включает в себя лишь способность к формированию этих способ­ностей» [32. Т. 1. С. 94]. Остается найти внутренне оправданный путь к внеш­не требуемому. А. Н. Леонтьев по результату, а не через отношение «выращи­вания» говорит о трансформациях в мотивах ребенка. «Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него. <...> Отказаться от непосредственно приятного, для того чтобы до­стичь более важного» [28. С. 8—9].

А. Н. Леонтьеву удавалось совместить отсутствие действий по «выращи­ванию», требующих тонкой работы по организации самодвижения ученика, с высказываниями о роли активности ученика в учебном процессе. «В педа­гогике объектное отношение к ученику ведет к забвению элементарной ис­тины, что педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управля­ет ею и только в результате направляемости деятельности самого ребенка происходит овладение» [30. С. 78]. Тем самым даже создание внешних усло­вий для адаптации внутренних способностей к ним, объективно необходи­мым для адекватного бытия в социокультурной и деятельностной среде, не обязательно предполагает педагогически корректное прохождение пути внутреннего развития, имеющего стадии первого и второго отрицания, вне неоправданных уподоблений внешней необходимости без внутренней во­влеченности и прохождения пути «без себя».

Д. Б. Эльконин опирался на идею Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития. Он совмещал условия развития (рост и созревание орга­низма), источники (среда, то идеальное в ней, к которому должен прийти ре­бенок), форму (усвоение) и движущие силы [37]. Психическое развитие идет в двух слоях отношений: ребенок — предмет, ребенок — взрослый. «Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе и по­требности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции» [Там же. С. 494]. Движущие силы развития заключены в противоречии процесса усвоения, двух сторон действия — мотивационной и операционной. Д. Б. Эльконин опирался на понятие ведущей деятельности, разработанное А. Н. Леонтье­вым. На каждом этапе жизни существует ведущая деятельность, имеющая мотивационную и операционную стороны и определяющая возникновение основных новообразований в психике. На этой основе Д. Б. Эльконин опре­делил ряд возрастных периодов. В одном возрасте по преимуществу развива­ется мотивационная сторона, а в другом возрасте — операционная. Происхо­дит чередование преимущественно развивающихся механизмов. Описаны были периоды до 17 лет. Стабильному возрасту предшествует критический возраст, где осуществляется смена ведущей деятельности. Важны исследова­ния детской игры, т. к. уже в этом возрасте можно заметить механизмы влия­ния моделирования на психическую самоорганизацию и возможности игры в ускорении процессов развития. Так, в ролевой игре содержанием является не предмет и его употребление и изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами (см.: [36. С. 31]). А отношения можно построить по критериям организации развития.

Мы видим, что педагог не только учитывает сложный комплекс психиче­ских механизмов, их роль в действиях и рефлексии действий, в самооргани­зации, опирается на мотивационную, интеллектуальную и операционную составляющие поведения, следит за совмещением механизмов в действиях и рефлексии, за опознаванием роли механизмов в неудачах при решении прак­тических и учебных задач, за соответствующими попытками корректирова­ния механизмов и поведения в целом, но и выявляет иерархичность ролей механизмов в связи с возрастным этапом, склонностью к преобладанию са­мовыражения одного из механизмов в соотнесенности с типом среды, типом социотехнических и деятельностных отношений. Во взрослом периоде жиз­ни иерархизация механизмов более унифицирована, но при сохранении за­висимости от индивидуальных особенностей человека.

При раскрытии динамики развития в различных возрастах общим остает­ся акцент внимания на связи неудач в действиях, имеющих надындивидуаль­ную значимость, как в «естественных», так и в «искусственных» учебных дей­ствиях, с прохождением двойного отрицания в единице развития. При этом развивающийся может благополучно проходить этот путь лишь «сам», имея свою потребность, притязания на соответствие объективной логике дейст­вия, обладая нужными мотивами, знаниями, самоорганизацией, взаимодей­ствием с партнерами. Так, в условиях обучения ученик должен иметь жела­ние научиться самоизменяться, «учиться учению».

Как пишет В. В. Давыдов, «умение учить себя означает способность чело­века преодолевать собственную ограниченность в любой сфере деятельности и человеческих отношений» [21. С. 238]. Более того, «человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам нахо­дит условия расширения границ известного, доступного» [Там же. С. 241].

Однако возникает вопрос о роли педагога. В. В. Давыдов считает, что «первоначально учитель должен организовывать коллективную учебную деятель­ность, а затем создавать условия для постепенного ее превращения в индиви­дуальную» [21. С. 249].

При всей правильности активизации учебных действий при создании ти­повых учебных задач в рамках введения учеников в «объективную» логику неслучайного, «диалектического» мышления вытесняется механизм орга­низации самостоятельных усилий учеников, внесения в самоорганизацию . неслучайной формы, учитывающей и мотивационный, и интеллектуаль­ный, и операционный акценты. Прямая организация неслучайного дейст­вия также вытесняет прохождение пути придания самоорганизации учени­ка неслучайной формы. Во многом разработки П. Я. Гальперина, Н. Ф. Та­лызиной, И. И. Ильясова и др. не лишены проблем этого типа. Обращение к «проблемным ситуациям» и реагирование на них, например, у М. М. Махмутова, А. М. Матюшкина и др. также не удержали функцию педагога как организатора самоизменения ученика в рамках линии объективной логики саморазвития. Даже появление особого типа развивающих игр, в которых законное место имеет рефлексия, включая анализ причин затруднений, не смогло справиться с подобными проблемами, хотя по модельной органи­зации эти игры вплотную приблизились к механизмам управления развити­ем (Г. П. Щедровицкий, Ю. В. Громыко, Б. В. Сазонов, В. М. Розин и др.).

Осознавая эти проблемы, мы последовательно осуществляли поиски сущностно значимых форм управления развитием, особенно в практике игротехнической организации действий игроков, входящих в «развивающий» цикл (см.: [6; 7; 15; 16]). Вряд ли нужно еще раз специально говорить о значи­мости решения вышеназванных проблем, решения, приобретающего важ­ный смысл не только в углублении познания и понимания феномена разви­тия в целом, но и в плане реального управления развитием, в данном случае развитием растущего человека, а также в не меньшей степени в оптимизации условий самореализации его как личности на протяжении всего его жизнен­ного пути.

Литература

1. Анисимов, О. С. Акмеология мышления / О. С. Анисимов. — М., 1977.

1. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления /О. С. Анисимов. — М, 1991.

2. Анисимов, О. С. Гегель: мышление и развитие / О. С. Анисимов. — М., 2000.

4. Анисимов, О. С. Метод работы с текстами и интеллектуальное развитие / О. С. Анисимов. — М.,2001.

5. Анисимов, О. С. Методологический словарь для управленцев / О. С. Анисимов. — М., 2002.

6. Анисимов, О. С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О. С. Анисимов. — Минск, 2002.

7. Анисимов, О. С. Язык теории деятельности: проблемы трансляции / О. С. Анисимов. —М., 2003.

8. Анисимов, О. С. Методологический словарь для стратегов: В 2 т. / О. С. Анисимов. — М., 2004.

9. Анисимов, О. С. Методология на рубеже веков (к 50-летию ММК) / О. С. Анисимов. —М., 2004.

10. Анисимов, О. С. Принятие управленческих решений: методология и технология /О. С. Анисимов. — М., 2004.

11. Анисимов, О. С. Теоретическая акмеология: предмет, структура содержания, тренинг/ О. С. Анисимов. — М., 2005.

12. Анисимов, О. С. Теоретическая психология и понятийная парадигма / О. С. Анисимов. — М., 2005.

13. Анисимов, О. С. Высшие формы профессионализма государственного мышления /О. С. Анисимов. — М., 2006.

14. Анисимов, О. С. «И Цзин Чжоу И» как шедевр акмеологической мысли / О. С. Анисимов. — М., 2006.

15. Анисимов, О. С. Развивающие игры. Игротехника. Методология / О. С. Анисимов. — М., 2006.

16. Анисимов, О. С. Методологическая парадигма: опыт ММПК / О. С. Анисимов. — М., 2007.

17. Анисимов, О. С. Основы метааналитики / О. С. Анисимов. — М., 2007.

18. Выготский, Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л. С. Выготский. — М; Л., 1935.

19. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: Вбт./Л. С. Выготский. — М., 1982—1984.

20. Выготский, Л. С.Педагогическая психология/ Л. С. Выготский. — М., 1991. 21. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1996.

22. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. - М, 1999.

23. Деркач, А. А. Акмеология: личность и профессиональное развитие/А. А. Деркач. — М., 2000. — Кн. 3: Акмеологические резервы творческого потенциала личности.

24. Деркач, А. А. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста/А. А. Деркач. — М., 2001. — Кн. 5.

25. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач. — М., 2004.

26. Зиновьев, А. А. Восхождение от абстрактного к конкретному: (на материале «Капитала» К. Маркса) /А. А. Зиновьев. — М, 2002.

27. Лекторский, В. А. Субъект, объект, познание/ В. А. Лекторский. — М., 1981.

28. Леонтьев, А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / А. Н. Леонтьев // Вопр. психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л., 1948.

29. Леонтьев, А. Н. Умственное развитие ребенка/А. Н. Леонтьев. — М., 1950.

30. Леонтьев, А. Н. Всесторонне и углубленно изучать ребенка/А. Н. Леонтьев // Советская педагогика. — 1956. — № 8.

31. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики/А. Н. Леонтьев. — М., 1981.

32. Леонтьев, А. N. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А. Н. Леонтьев. — М., 1983.

33. Лефевр, В. А. Рефлексия / В. А. Лефевр. — М., 2002.

34. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М., 1995.

35. Щедровицкий, Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г. П. Щедровицкий. — М., 2005.

36. Эльконин, Д. Б. Психология игры /Д. Б. Эльконин. — М., 1978.

37. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды/Д. Б. Эльконин. — М., 1995.