4. Манипуляции учителей

Учитель тоже не без греха. Чтобы держать в узде маленьких человечков, в школе издревле применяются маленькие трюки:

1. Система доносов. Воспитатели частенько приучают детей к тому, чтобы они шпионили друг за другом и докладывали учителю, кто курит, кто ругается, кто хулиганит.

2. Система любимчиков. Некоторые ученики ставятся в привилегированное положение. Их освобождают от работы "за примерное поведение" и т.д.

3. Состояние подвешенности. Трудных учеников держат в подвешенном состоянии, постоянно давая понять, что вопрос об их переводе в следующий класс не решен.

4. Унижение. Трудные дети "платят" за свои грехи тем, что их регулярно выставляют на посмешище перед одноклассниками как дураков и неучей.

5. Наказание оценками. Ребенку ставится плохая отметка, чтобы снять его имя с классной или школьной доски почета; наказание "неудовлетворительным поведением" вынуждает его оставить спортивную секцию или команду. "Тройка" вместо "четверки" переводит его из списка "хорошистов" в список "троечников"; "двойка" вместо "тройки" создает угрозу, что его оставят на второй год. (Кстати, плохие отметки держат под контролем не только детей, но и их родителей.)

6. Нелестные сравнения. Ребенку можно систематически напоминать о его старших братьях и сестрах, которые, не в пример ему, были круглыми отличниками.

5. Актуализационное обучение

В самом начале нашего обсуждения мы указали, что ценности, которые пытается осуществлять с помощью манипуляций средний учитель, – это конформизм и активный контроль. И труднее всего ему приходится с творческими детьми, способности которых выше среднего. Как показывают исследования, творческие или актуализирующиеся ученики отличаются следующими признаками: они имеют репутацию шалопаев со странными, нелепыми и "сомнительными" идеями; склонны решать задачи по-своему, "не так, как все"; их работам свойственны чувство юмора, игровое отношение, отсутствие нарочитости и свобода выражения [44]. Такие ученики слабо поддаются "шлифовке" или контролю, и, вероятно, именно поэтому "сумасбродные дети", которых мы помним со школы, не теряют творческого отношения к жизни и в дальнейшем, оставляя в ней заметный след. Им приходится отстаивать право быть собой, но они как-то умудряются преодолеть унижающие и подавляющие манипуляции учителей-посредственностей, которые пытаются загнать их в общие рамки.

Обучение, которое бы способствовало актуализации учащихся, должно быть основано на интересеобеих сторон, – как учеников, так и преподавателей. Оно должно поощрять первых к открытому выражению своих мыслей и чувств, и в то же время позволять делать это вторым; разумеется, оно предполагает также грамотное отношение к вопросам аудитории и умение на них отвечать.

А уставшим учителям, которые скажут, что у них и без того дел по горло, что учебные планы перегружены и нет времени вникать в теории "манипуляции" и "актуализации", я бы ответил следующее: "Грядет новое поколение учителей, и это будут хорошие учителя". Я вспоминаю 28-летнюю Джоан, которая благодаря своему директору и тренингам межличностной восприимчивости стала актуализирующим учителем. Вот как она говорит об этом:

"Я испытала огромное облегчение, когда до меня дошло, что ребенку требуется от меня нечто гораздо большее, нежели только предметный материал. О, я хорошо знаю математику и хорошо ее преподаю. Раньше я думала, что этого достаточно. Теперь я учу детей, а не математике. Я приняла тот факт, что лишь некоторые из них могут по-настоящему чего-то добиться на этом поприще. С другой стороны, оказалось, что я сама, как личность, имею для них большее развивающее значение. Скажем, признаваясь, что у меня нет ответов на все вопросы, я даю им гораздо больше, чем если бы изо всех сил пыталась удержаться в роли эксперта. А помог мне это понять мой ученик Эдди. Как-то я спросила его, почему, с его точки зрения, в этом году он учится лучше, чем в предыдущем. И он произнес фразу, которая разом раскрыла мне ценность моей новой педагогической ориентации: "Это потому, что теперь, когда я с вами, я себе нравлюсь".Примеры манипуляции в педагогическом общении.Практика так называемого педагогического воздействия в большинстве случаев тоже выглядит как подавление учащихся или манипулирование ими. Каждый мало-мальски знакомый с педагогической литературой навсегда запомнил штампы типа «формирование познавательного интереса учащихся», «воспитание сознательного отношения к труду», «нравственное совершенствование воспитуемых» и десятки аналогичных, за которыми явно стоит претензия решать, каким должен быть тот, кого собираются «воспитывать» и «совершенствовать». Что это: действительно необходимая вещь или преподавательско-воспитательские деформации?

Слово «образование» охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа «школьное образование», «народное образование», «система образования» и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса. Если же восстановить утраченную связь, то под образованием можно понимать процесс создания (порождения) человека в соответствии с каким-то образом. Этот процесс организуется специальными людьми, которых государство наделило правами ваятелей. Эти люди действуют так, как будто им известен образ, которому ребенок должен соответствовать. Как раз здесь и заключается проблема — откуда берется такой образ? Другими словами, необходимо выяснить, кто заказывает результат.

Заказчиком, как правило, выступает государство, которое «спускает» исполнителям госстандарт. В этой стыдливой модели выпускника речь идет по преимуществу об инструментальных характеристиках человека и совсем мало — о его личностных качествах. Что же касается последних, то школьные работники уже привыкли улавливать неявный госзаказ на «личностную» продукцию. Неявный заказ государства с тоталитарным режимом к системе образования состоял в том, чтобы готовить граждан, способных подчиняться. Некоторые из них (около 15%) должны были при этом сами уметь приказывать, отдавать распоряжения; тех, кто со школьных лет подавал надежды стать такими, мы называли активистами. Неявный заказ демократического государства — воспитывать граждан, которыми удобно манипулировать. Часть из них должны еще и сами уметь хорошо манипулировать людьми.

В значительной степени этим обстоятельством объясняется готовность функционеров создавать психологические службы в образовательных учреждениях. От этих людей психологи получают все те же заказы: «обследуйте» (нам нужна информация) и «сделайте с ним что-нибудь» (нам нужен удобный и соответствующий нашим требованиям ученик). Пока такие заказы выполняются, школьный психолог в почете, но как только он сделает робкую попытку указать на дефекты в организации школьной жизни или учебного процесса, он попадает в категорию «чужих». И санкции к ним применяются соответствующие. А большинство школьных психологов у нас — женщины, которые к тому же в основном рекрутированы из бывших педагогов и имеют пока еще низкую квалификацию. Ясно, что чаще всего они остаются в роли послушных наемников, выполняющих волю тех, кто им платит зарплату. Разумеется, есть и такие, которым удается сменить установки администраторов, но таковых, как и во все времена, находится немного.

Не знаю, было ли бы проще, если бы государство оставалось единственным заказчиком образовательной системы. В действительности заказчиков довольно много. В первую очередь это социальные слои, национальные общности, религиозные конфессии — совокупные субъекты разного рода. Общие черты даваемых ими заказов:

• как правило даются неявно;

• конечный образ, на который ориентируются исполнители-педагоги, остается вне их осознания;

• сам этот образ нередко представляет собой идеал (или стереотип) типичного члена сообщности — заказчика — «такой, как мы все»;

• цель образования заключается в создании собственных двойников, пополняющих ряды данной общности.

В некоторых случаях заказчиками на образовательный продукт могут выступать и отдельные лица — если педагог или организатор имеет перед собой отрефлексированную модель выпускника. К таким относятся некоторые создатели авторских школ или классов, выдающиеся педагоги и пр. Вероятно, в той или иной степени они являются выразителями интересов каких-либо социальных групп, но неизбежно вносят и свой личный вклад.

Таким образом, образование — обучение или воспитание — это род ваяния, когда художник (а чаще просто ремесленник) для получения задуманного результата «отсекает все лишнее», оставляя лишь то, что соответствует замыслу заказчика. Заметим, однако, что почти никогда свой будущий образ не заказывают сами дети. Общество отказывает им в праве формировать заказ. Взрослые сами решают, каким быть детям, за них и без них — это, по-видимому, и называется социализацией.

Поскольку всякое образование человека есть неизбежный отбор — избирательная распаковка ресурсов человека и их трансформация в необходимую воспитателю или учителю сторону — можно утверждать, что не деформировать ребенка в процессе социализации невозможно. Поэтому оборотная сторона социализации — наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка. В этом — сущность процесса образования, в этом — сущность позиции педагога как наемного работника, искренне и наивно выполняющего свое прокрустово предназначение.

Технологическая сторона педагогической деятельности приводится в соответствие стоящим перед образованием задачам. Технологически воспитание и обучение — это всегда отбор, селекция, а значит, неизбежно и потеря чего-то. И в этом смысле педагогические технологии содержат в себе некоторые элементы насилия и принуждения. Похоже, совершенно без них обойтись нельзя, поэтому речь в основном о том, какие формы приобретает такое принуждение.

Теперь уже не трудно понять, какую роль играет манипуляция в практике образования — как в обучении, так и в воспитании.

Во-первых, как уже было показано, она нужна педагогам для того, чтобы завуалировать наличие одностороннего воздействия во имя выполнения полученного заказа. Довольно трудно уловить ту грань, что разделяет формирующее воздействие во имя перспективных интересов ребенка (и в нарушение сиюминутных), и манипуляцию, когда под флагом заботы о будущем ученика преподаватель самоутверждается за его счет, действует в угоду администрации или в интересах преподавательской касты. Возможно, такое сокрытие необходимо не столько для подопечных (дети и так хорошо чувствуют, где манипуляция, а где забота) сколько для самих преподавателей и воспитателей: кому же приятно видеть свои недоработки. Да и об общественном мнении приходится помнить.

Во-вторых, манипуляция в образовании, как и в управлении, необходима для того, чтобы неизбежное давление облечь в более мягкие формы, чтобы пощадить самолюбие и достоинство ребенка. В этом отношении обман и скрытое принуждение более предпочтительны, чем принуждение явное и грубое.

И в-третьих, есть довольно большой класс ситуаций и проблем, когда особенно показано применение косвенных приемов психологического воздействия — часть из них в конкретных условиях может оказаться манипуляцией. Скажем, в обучении: поскольку манипуляция имеет дело с мотиваци-онными структурами внутреннего мира человека, то кажется естественным ее использование как средства мотивационного обеспечения учебного процесса. Действительно, едва ли не каждый преподаватель способен вспомнить случаи из своей практики, когда интерес к теме или предмету обучения возбуждался с помощью тенденциозной подачи сообщения. То же и в воспитании.

Пример 27. Родители в разговоре между собой с похвалой отозвались о поведении своего ребенка сегодня при гостях. Но сделано это было так, чтобы сам ребенок, лежа в постели, мог «подслушать» их разговор.

Пример 28. Вожатый увидел пареньков, которые готовы были подраться, так разгорелся их спор. «Дима!» — окликнул он одного из них. «Что?» — повернулся с раздражением и досадой, ожидая назидательного замечания. Вожатый: «Ку-ку?» — и улыбнулся. Ребятам оставалось только улыбнуться в ответ — и напряжение спало.

Пример 29. Ребенка отрывают от игрушек, чтобы подготовить ко сну. Чтобы это было безболезненным, родители применяют одну из техник косвенного воздействия: включаются в игру и развивают ее так, чтобы она завершилась. Или отвлекают его на что-либо, чтобы прервать сиюминутное желание играть. Очевидно, что при этом ребенок управляется родителями скрыто, чтобы избежать его сопротивления. Однако, поскольку все это делается в его же перспективных интересах (здоровье, режим, привычки и т. д.), было бы ошибкой считать данное воздействие манипуляцией.

Вместе с тем очевидно, что в каждом конкретном случае точно такие же действия могут оказаться манипуляцией — достаточно наличия порой даже небольшого, но важного штриха в структуре ситуации или в мотивационном поле воспитателя.

Попробуем прояснить для себя, как установить границу между воспитанием ребенка и его стандартизацией, нормированием.

Воспитатель неизбежно сталкивается с проблемой нахождения баланса между требованиями заказа (неважно чьего: человечества, государства, сообщества или индивида) и интенциями самого воспитуемого. Последовательное выполнение заказа ведет к тому, что воспитуемый рассматривается как безгласное, бездушное и бесправное существо, с которым позволено делать все, что требуется для достижения задуманного результата. Противоположная крайность — полное потакание ребенку, отказ от идеи формирующего воздействия. Думаю, в поисках требуемого баланса воспитателю помогут следующие соображения.

Во-первых, формирующее воздействие имеет шанс быть минимально манипулятивным, если оно соответствует личности в целом, а не одной ее части. Кто же может с уверенностью судить, что его воздействие экологично по отношению к данной целостной индивидуальности? Только сам ребенок, имеющий доступ к самому себе и своему внутреннему миру в целом. Сделать же ему это трудно на том языке, который понимает воспитатель: на языке слов. Поэтому воспитателю важно научиться определять степень экологичности своего воздействия, опираясь на спонтанные (как правило эмоциональные и образные) высказывания ребенка и на другие внешние проявления: мимику, жесты, вазомоторные признаки и пр. В случае, если некое воздействие оказывается не вполне соответствующим индивидуальности ребенка, внимательный воспитатель способен заметить признаки защитных тенденций в поведении воспитуемого в ответ на данное воздействие.

Во-вторых, опасность насильственного нормирования можно заметно снизить путем воспитания у ребенка способности становиться в рефлексивную позицию по отношению к предлагаемым для усвоения нормам. Воспитание в этом смысле есть постановка человека в рефлексивную и диалогическую позицию по отношению к самому себе. В этом случае он может осознанно отнестись к предлагаемым групповым нормам и решить, принять их или не принять.

В-третьих, стандартизация может быть заметно смягчена, если не требовать безусловного ее принятия. Воспитание в этом смысле есть обучение условностям. Воспитатель в любой момент может выйти за пределы ситуации и сказать подопечному: «Посмотри, кем и когда эти правила придуманы. В общем-то они — куча пустяков, которые, однако, помогают людям взаимодействовать друг с другом определенным образом — так, как это удобно. Ты можешь не соблюдать этих норм, ты можешь жить совсем по-другому, но за такое нарушение тебе придется чем-то платить: терпеть упреки людей, потерять их доброе отношение к тебе, испытать некоторое одиночество, ухудшить здоровье и т. п.» Воспитуемый получает возможность критически отнестись к предлагаемым нормам, и уж если он их выбирает, тогда они становятся его ценностями. Навязываемые нормы безлики (безличностны), а присвоенные — личностны, а значит и духовны.

Разумеется, изложенные соображения не решают проблему манипулирования: ни оберегают от манипуляции, ни отказывают ей в праве на применение. В конечном счете только сам воспитатель (дома или в школе) — его моральная позиция, квалификация и искусство — ответственен за используемые им средства достижения воспитательных задач. Если он пользуется манипулятивными приемами, но при этом точно ограничивает круг их применения и чувствует общий контекст воспитания, то некому в него кинуть камень осуждения, разве что тому, кто совершает еще больший грех — грубое нормирование, жесткое подравнивание ученика под требуемый образ. Но этот находится уже за границами воспитания — в зоне подавления.

Вернемся к обучению. В этой сфере интересно рассмотреть пару «манипуляция — майевтика». Известно, что под маиевтикои Сократ понимал род духовного повивального искусства, с помощью которого можно помочь собеседнику «родить» собственную мысль. Отказываясь от позиции все знающего учителя, он старался побуждать людей к самостоятельному поиску истины. Такая позиция выглядит весьма привлекательно и многими воспринимается как реальная альтернатива авторитарному и нормативному обучению [Майевтика... 1993]. Действительно, майевтика как техника вопро-шания позволяет собеседникам выяснить нечто важное, вскрыть неявное положение вещей, избегая при этом принуждения со стороны инициатора беседы. Показательны различия, существующие между манипуляцией и майевтикой:

Манипуляция	Майевтика
Поиск односторонних выгод Скрытое воздействие Опора на автоматические и стереотипные реакции обеих сторон Создание иллюзии н езави си мости Преследование целей, в которых собеседник не заинтересован в результате	Взаимовыгодное сотрудничество Явное, открытое Развитие творческого потенциала Двустороннее взятие ответственности Заинтересованность в совместном результате

Вместе с тем нельзя не отметить наличие и определенного сходства между манипуляцией и майевтикой. Во-первых, и в той, и в другой присутствует заметный элемент провокации; в майевтике она выполняет функцию мотивационного обеспечения мыслительного поиска, отвечающего на вопросы собеседника.