ЗЕЙГАРНИК. Теория личности курта левина

Б. В. ЗЕЙГАРНИК Теория личности КУРТА ЛЕВИНА Издательство МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 1981 Печатается по постановлению Редакцией но-издательского совета Московского университета Рецензенты: кандидат психологических наук В. Я. Романов, кандидат психологических наук Л. В. Бондарева ВВЕДЕНИЕ Психология личности является сейчас одним из наиболее важных разделов пси- хологической науки. Если раньше этому разделу психологии оказывалось особое внимание со стороны педагогов, врачей, юристов, криминалистов, т. е. представи- телей дисциплин, имеющих непосредствен- ный контакт с человеком, то теперь мы яв- ляемся свидетелями того, что психологией личности интересуются представители, ка- залось бы, далеких от психологии дисци- плин: математики, инженеры, кибернети- ки, физики. В чем причина того, что в течение по- следних трех десятилетий возник такой большой интерес к психологии личности? Одна из них коренится в развитии самой пашей науки. Из истории психологии мы знаем, что проникновение естественнона- учных знаний и методов в психологию было чрезвычайно прогрессивным явлени- ем, обогатившим ее. Но вместе с тем ме- тоды естествознания, освещенные не диа- лектическим материализмом, а механисти- ческим, привели к тому, что сама психоло- гическая наука перестала быть наукой о . пa некая <безлич "еловеке Психика к Дельные фу Разделена на о ДеятельноТы; психичеа полочки> (восприят Рен мять и т л ) п "иятне, внимание пя "осая> ь некая <б выпала из аспекта "о"ь человек. <безличностну и на э ениесараз " на 20-х годах: это бь еще в был фрейдизоб""Їия" ая психология Шпрангр ю- Поворот к nP " ЛР- ен "тае иеT и обус- к как психология вс ескм ФУНКЦИЮ идеологискогп е"вляла Ду марксист "Рва в борь- скими концепций"""""" и идеалистие. предсв" "пологий личность исторического развит ествен исследование лчност Їa. Поэтому жизнедеятельно анализа е РИЧССКИХ усийТе Ї ОСУТ:"" под.д аУси ячество лчнос кТ "Риобретает природа челект са- еонтьев, 1971 19 рокий, 1960- Ьожович, 1968- Убинштейн, 1946 Развития ло4"" ) Процесс -- 1 торую субъект осуществляет (Леонтьев, 1975, с. 214). Указывая, что личность яв- ляется формирующимся общественно-исто- рическим образованием, П. Я- Гальперин подчеркивает, что личность не следует отождествлять с субъектом действия; он указывает на то, <чтобы быть личностью, нужно быть субъектом сознательным, общественно-ответственным субъектом> (1976, с. 143), т. е. субъектом, способным регулировать свои действия. Уже в этих кратких характеристиках показано, что, во-первых, неправомерно подменять поня- тие <личность> понятиями <индивидуум>, <субъект>, формирование которых не обус- ловлено общественно-историческими усло- виями, что, во-вторых, личность не являет- ся каким-то имманентным, самим по себе существующим началом, а продуктом об- щественно-исторического развития. Теории личности зарубежной психоло- гии исходят из других методологических позиций. Примыкая к персоналистическо- му направлению, ряд зарубежных психо- логов рассматривают личность как само- стоятельное <духовное> начало, сущест- вующее наряду с обществом (так называемая <гуманистическая>, <понимаю- щая психология>). Эти теории тяготеют к а.нтропологизму в объяснении социальной природы личности. Выступают разновид- ности редукционизма - физиологического, социального (неофрейдизм, неопозити- визм). В дальнейшем мы подробно оста- новимся на анализе этих теорий, здесь мы хотим лишь подчеркнуть, что именно ак- туальность идеологической функции психо- логии личности вызывает особый интерес! к этой проблеме. Теории личности в зару- бежной психологии множатся. Часто про- тивореча друг другу по своему концепту- альному аппарату, они нередко объединя- ются в борьбе против методологии марк- систской психологии. Они объявляют себя <гуманистическими>, даже марксистскими. В действительности же, как мы увидим ниже, это лишь прикрытие их идеалисти- ческих позиций. Другая причина - это требования практики. Педагогика, медицина, крими- налистика, стали предъявлять счет пси- хологии, появляются новые проблемы в области этих наук, которые требуют ком- петенции психологов. Так, в медицине развиваются такие области, как область профзаболеваний, профилактики здоровья, учение о психотерапии, психофармаколо- гии - все они не могут быть разрешены без знания психологии личности, и это прекрасно поняли представители этих на- ук. Но и технические науки стали предъ- являть свой счет психологии. Если раньше думали о том, как приспособить человека к машине, то сейчас стало очевидным, что машину надо не только приспособить к функции психических процессов, но и к личностным особенностям человека. Осо- бенно содействовала интересу к психоло- гии личности НТР. По-новому ставится вопрос о профориентации, который разре- шить сейчас гораздо сложнее, чем, ска- жем, несколько десятилетий тому назад. Возни- базации и т. А-уке и Тигвгг рространение "односторонним Lra Тто нет ПР. бое повышения Фун.икации> ( Методы пропаганды должны опираться) па научно обоснованные знания о форми ровании личности, ее ценностных ориента-j ций, установок, мотивов деятельности С полным правом В. Г. Асеев указывает 470 <в социалистическом обществе один из { основных принципов формирования воспи- ] тания личности состоит в преимуществен- ной ориентировке на высшие сознательные уровни мотивизации> (1976, с. 141). Таким образом, развитие важнейшего раздела психологической науки - психо- логии личности - вызвано как запросами практики, так и вопросами теории и ме- тодологии. Следует отметить, что интерес к психологии личности вызвал к жизни еще одно явление, а именно бурное развитие методических приемов, на- правленных на исследование личности. Если взять любой учебник, книгу, журнал зарубежной психо- логии, то вы там обязательно найдете статью, ко- торая посвящена какой-нибудь новой методике ис- следования личности. (Правда, нередко оказы- вается, что <новые> методики являются частично трансформацией старых). При этом возникает одно очень интересное явление: хотя любому психологу (и не только психологу) ясно, что методика, осо- бенно претендующая на исследование личности, ее мотивов, интересов, ценностей, не может быть ото- рвана от методологии и теории, лежащих в еэ ос- нове; методики исследования личности <живут как бы самостоятельной жизнью>. Очень часто бывает так, что представители различных дисциплин (и са- ми психологи, к сожалению) обращаются с прось- бой ознакомить их с <какой-нибудь> методикой ис- следования личности, не интересуясь, откуда эта методика возникла, для чего она создана, какие причины привели к применению именно данной ме- тодики. Такое явление является следствием непо- нимания соотношения метода и теории, проявле- нием прагматического отношения к исследуемому выбор методов иссеГ- -Ь- -- новок, с оит в "" пг об отношения метода иких нау- - чественпои " g разные пути v истскои т зарубеж Определяется ственная пс" идеологическую фунще. Ф"Ф"оре"тиском, но и "Редования, только в теоР"дцческяе приемы и дд. нни; прпретация получен с "Їннь не могут быть освоено и мощью данных проблема Говоря о мого wpwo>мй ммоп бы "Р""поИсТледованию о с меодно замечание. Ьс дяются бо; Г-" <Тр "Р"Тт как исследование Уровне . ли?""а самооценки ТА, иально "- г -- <личностные> и <"ели условным. итп та или иная на- Однако тот Ф себе внимание, учная область прив разработана. "-1--.-- Гк-" - Обозначение пРГ- .в-- 3. И самое главное - определенш предмета, которым занимается данная тео рия. В противном случае психология лично Clu подменяется типологией, дифференци альной психологией, психологией диффе ренциальных различий. Она растворяется в фактологии; собираются факты, горы, фактов, которые коррелируются с другими фактами. По образному выражению Г. 0л-1 порта, психология превращается в <скачу- щего за фактами всадника без головы>. Прежде чем перейти к изложению or- дельных теорий, методов и результатов ис- следований, следовало бы, конечно, дать некую классификацию излагаемых теорий. Однако в настоящее время трудно выде- лить категории, понятия, на основе которых можно провести классификацию. Об этом говорят как отечественные (Ярошевский, 1974), так и зарубежные науковеды (Mad- sen, 1974). Можно лишь в сугубо <рабо- чем> порядке попытаться дать некую схе- му, в <прокрустово ложе> которой можно уложить теории личности зарубежной пси- хологии. Так, например, в основу такой класси- фикации можно положить категорию вре- мени: существуют теории, представители которых считают, что движущей силой раз- витияличности является ее прошлое. Это теория Фрейда, неофрейдизма. Предста- вители же других теорий считают, что дви- жущую силу человеческой деятельности следует искать в направленности личности в будущее (Маслоу, частично Олпорт). Третьи, как Курт Левин, исходят при изу- чении движущих сил личности из катего- рии настоящего. Можно было бы классифицировать теории личности исходя из того, как пред- ставители той или иной теории относятся к понятию гомеостаза как источника раз- вития. Тогда теории личности разделятся на такие, которые считают, что движущей силой развития человека является стремле- ние к установлению равновесия со средой. В этом случае в одну группу попадут раз- норечивые теории (Фрейд, Левин). В дру- гую группу войдут теории, считающие, что не стремление к удержанию равновесия, а, наоборот, к его преодолению является дви- жущей силой (Маслоу, Ньюттен, частично Левин). Можно рассмотреть теорию личности исходя из более общего аспекта, а именно из понимания самой .природы движущей силы развития личности. Исходя из такого принципа можно с известной натяжкой разделить теории личности на две большие группы. <Интрапсихологические>, т. е. тео- рии, представители которых считают, что движущие силы развития находятся внут- ри самой личности, и теории <интерпсихо- логические>, усматривающие в межлично- стных отношениях движущую силу разви- тия личности. Это деление является весь- ма условным, <прокрустовым ложем>, его можно использовать лишь как некую <ра- бочую> классификацию, которая поможет расположению материала, касающегося теорий личности зарубежной психологии. теории \ 3. И самое главное - определение предмета, которым занимается данная тео рия. В противном случае психология лично сти подменяется типологией, дифференци- альной психологией, психологией диффе- ренциальных различий. Она растворяется в фактологии; собираются факты, горы фактов, которые коррелируются с другими фактами. По образному выражению Г. Ол- порта, психология превращается в <скачу- щего за фактами всадника без головы>. Прежде чем перейти к изложению ог- дельных теорий, методов и результатов ис- следований, следовало бы, конечно, дать некую классификацию излагаемых теорий. Однако в настоящее время трудно выде- лить категории, понятия, на основе которых можно провести классификацию. Об этом говорят как отечественные (Ярошевский, 1974), так и зарубежные науковеды (Mad- sen, 1974). Можно лишь в сугубо <рабо- чем> порядке попытаться дать некую схе- му, в <прокрустово ложе> которой можно уложить теории личности зарубежной пси- хологии. Так, например, в основу такой класси- фикации можно положить категорию вре- мени: существуют теории, представители которых считают, что движущей силой раз- вптияличности является ее прошлое. Это теория Фрейда, неофрейдизма. Предста- вители же других теорий считают, что дви- жущую силу человеческой деятельности следует искать в направленности личности в будущее (Маслоу, частично Олпорт). 10 Третьи, как Курт Левин, исходят при изу- чении движущих сил личности из катего- рии настоящего. Можно было бы классифицировать теории личности исходя из того, как пред- ставители той или иной теории относятся к понятию гомеостаза как источника раз- вития. Тогда теории личности разделятся на такие, которые считают, что движущей силой развития человека является стремле- ние к установлению равновесия со средой. В этом случае в одну группу попадут раз- норечивые теории (Фрейд, Левин). В дру- гую группу войдут теории, считающие, что не стремление к удержанию равновесия, а, наоборот, к его преодолению является дви- жущей силой (Маслоу, Ныоттен, частично Левин). Можно рассмотреть теорию личности исходя из более общего аспекта, а именно из понимания самой природы движущей силы развития личности. Исходя из такого прииципамОжно с известной натяжкой разделить теории личности на две большие группы. <Интрапсихологические>, т. е. тео- рии, представители которых считают, что движущие силы развития находятся внут- ри самой личности, и теории <интерпсихо- логические>, усматривающие в межлячно- стных отношениях движущую силу разви- тия личности. Это деление является весь- ма условным, <прокрустовым ложем>, его можно использовать лишь как некую <ра- бочую> классификацию, которая поможет расположению материала, касающегося теорий личности зарубежной психологии. 11 К. Ле- юнализма. Одпим 113 наиболее ярких представитеета Фвенный из ологии и интрапенхологаческого направленицн -- обратился к забывать, едует считать Курта Левина, представн-в, но при этом не "де геш- теля немецкой школы гештальтпсихологииичност" д ярким предст" д дой Принято считать, что в учении К- Левинао сам он и что полож _ было два периода - берлинский и америальтпсихо отражение канский. В американский период Левин цколы на мира, обратился к психологии межличиостных ни лнЇ це о том, что g путем отношений, его по праву можно считать 1 1- "Ї , птальт) создается соазу. предвестником всей американской социаль- влен" пельных элементов, ной психологии. Перефразируя известное 1-цнтеза о является суммой целост- изречение В. Г. Белинского, что вся рус- целостную струкР екая литература вышла из <Шинели> Го- Дпредстав целое зависи1 голя, можно сказать, что вся американская Дную систе целого. " омент> социальная психология <вышла> из учения а дз создается в ""дет роли Курта Левина. Положения американского j Прошлый опыт " Создается периода учения К. Левина можно обозна- l(ad we), .ого гештальта. и> чнть как интерпсихологические. И тем не je создани по-английски зву менее теорию личности Курта Левина, на- путемтог , цездецком этозучи званную им <Динамической теорией лич- 1<инсаит>, fAha- Eriebnis). поин- ности> (A Dynamic Theory of Personality), изоморфизма, Je?. следует отнести к теориям, объявляющим, d- дающий тождество о. что деятельность, поведение человека опре- 1 цип, "ък науках, например, деляется .его внутрипсихологическими по- 1 ностей в раз домерности тожде требностями и мотивами. Пафос учения j логические за .изикальным). ь К. Левина состоит именно в провозглаше- J физиологичес] не д нии того, что психология должна изучать закономерности формирования и проявле- ния мотивов. У каждого ученого есть пора <своего цветения>. Для К. Левина этой порой был берлинский период его творческой деятель- ности. Рассмотрение теории К. Левина начнем именно с него. Это были 20-е - начало 30-х uuw и левиновскои " многие чуждыми и "е опираются как мы увидим ниже, его утверждении. i Биографическая Рлпсихологииро-: по в 184U г. в "г. к>пттииа. В i>i ". ""wfihi в " Ми -рнеГ сл .......-.,. "и..,,. i.iw. i JLUMI - - g тппгкую степень, llu- затем прич"- i,, начало 30-х годов нашего столетия, время ] аии стал "ре" работал вместе с W бурное для немецкого народа, время рас- 1 Берлинского универси ром, Всртгеймером, Коффкой, Гольдштейном, Г< бом II т. д. После установления фашизма в 1 мании К. Левин эмигрировал в 1933 г. вместе многими представителями гештальтпсихологии Америку. К чести представителей гештальтпсихс гии нужно сказать, что почти никто из них остался работать в фашистской Германии. На пая с 1933 г. Левин работает в США, где npei дает в Стенфордском и Корнельском универси тах. В 1945 г. стал директором исследователи центра групповой динамики при Массачусет, институте технологии. Умер 12 февраля 1947 г. tiro эксперимен- Америку. К чести представителей гештальтпсихоНР д Дембо " р пренбауМ гии нужно сказать, что почти никто из них вязании пресЫЩбИ ргарНИК " остался работать в фашистской Германии. Нат-еН -~~ " меоеНИЙ, Ь. " деЙСТ- ная с 1933 г. Левин работает в США, где пребываНИИ " незаершеНИ" оабо- дает в Стенфордском и Корнельском универси прОИЗВедени> дипЛОМЬГ" пу- тах. В 1945 г. стал директором исследовательскоДВО были всего ли иными ПОД его V3 центра групповой динамики при МассачусетВИИ) удеНТОВ, Проведен институте технологии. Умер 12 февраля 1947 г аМ СУ поборНИКО {К. Левин был не только крупным увин был РПри этом он ным, но и ярким человеком с широким кр римента в ""д эксперимент Д_ гом интересов, эрудированным в вопроса"- подчеркивал, отвечать на к" биологии, физики, математики, искусствекатьизтри эксперимеш и литературы. Однако всецело он был пную задачу. Ї" о.н повторять св глощен" педологией. Своими идеями Ти глух> любил стопр был увлечен, захвачен. Он мог рассуждав "" ученикам, l пезультатов: -<сли на темы психологии в любой момент и { "тного сов"" концы с кон. любой обстановке. Случалось, что его ос хорошо сходя "- овал он. н - няла какая-нибудь мысль во время пр доверьте еще Р тщательных> резУ гулки - он мог тут же остановиться сред цто анализ v лоняюйихс улицы, вынимал блокнот и начинал запи-1 ,og т. е. данных, выяснение иричи сывать пришедшую ему мысль, не обращав довных Гм часто помогают внимания нина удивленных прохожих, н подобного отклон стей изучаем на анспорт { .ановлениа щое знаи. метода К- Левин очень любил молодежь, всег- да был окружен студентами, молодыми со трудниками, которые сопровождали его повсюду, он всегда внимательно и добро- желательно выслушивал их . подчас наив- ные суждения. Вместе с темон был очень требователен и строг к ним в работе, даже гневен, если замечал недобросовестное от-. ношение к результатам эксперимента. <На- ука не терпит лени, недобросовестности >j глупости> - была его любимая фраза. иГпри ериостей ственным данным ? -7 -и -еи-иТ-еГ ния П. Л. Ka"""вceбe по сей стиче- при столкновении таит необходимость ста Г"" Говоря о психологии, К. Левин причем научной ничпых Фтнауч- вал большое значение методологии эксдвторяемос цц факты OOP е тео- римента. Поэтому, прежде чем перейтиДорот, цость лишь в 1.- систематическому изложению теории К. Лдмо ДодхоД к объему деходом вина, следует коротко остановиться на еЦи. Такой девин назвал < V дддлеев- взглядах на сущность научного познанадой науки д мышл и на объект науки, которые он пыталдристотелев мышления очертить еще в 1927 г. в своем труде <ПкоМУ>- оказывал, ч Утверждение, реход от Аристотелевского мышления 1 Левин у дд характерно у ддению Галилеевскому> (Lewin, 1936).(0ннаста1дристотеляоьтокаждом вал на том, что развитие психЪлогии доцто МНР ойственная поднимается жно идти не по пути собирания эмпирприсуш-а ономерность-. дь мень па- ческих фактов (пути, по которому идет рентная у цто он ш Галлей сейчас американская психология). Решаюверху, " отому что он тяже _ якое щей в науке является теория, но всяка дает вниз, др гомог "бщим за- теория должна быть подтверждена экспе е устаяо g подчиняете дцо вы- риментом. Не от эксперимента к теорий отдельное доследование д усло- а от теории к эксперименту - вот гене1 кономерно щде закономерн явление ральный путь научного анализа) Всяка явить эти у, то или и хо- наука нацелена на нахождение закономер-1 вня, при Левин счита , "идеевское ностей - психология должна тоже стре-1 развивалос использовать должен миться к нахождению психологических логия дол пятому эксперим здать закономерностей. Курт Левин подчеркивал мышление, пподуман: необхД ддуцить, это положение. Он говорил о том, что за-1 быть PЇ,g условия, что g Ины- дачей психологической науки должно быть1 определен изучаемое яв девского даже не только установление законов, а вычленить различение ари дощению к предсказание индивидуальных явлений (в j ми словам ц подхода по о означает терминологии Левина <событий>) на осно-1 и галилеев у исследовани конст- вании закона, они предсказуемы только психологи писательного од в пси- пря наличии достоверной теории. Крите- 1 переход от дпистотелевскии отож- - 1 РУ"Їт в том, что пРо яв- ца П. Л. Эксперимент, теория, практика. М" 1977, f хологии щностью "р объясне- с. 232. В этом же труде П. Л. Капица ссылается f дествляется ц даучнис ривоДИТ на то, что и Розерфорд <хорошо знал, какая опас- 1 лениЯ, В резул пассификаИНИ И У ность таится в необъективности интерпретации экс- 1 ур сводится К К" атИСТИЧССКИХ периментальных данных, имеющих статистический 1 ..попрниЮ среДНИХ характер...> (там же, с. 233). J КВЫДелеп СООЦ Я Mri , 1 - ri л i и -II и. < " 16 I SVi.- I . -n У следующем: испы- состоял в слад дрольно виях и поступках, побуждаемых квазипоДсримснт - де задание щ-уру ребностями, так как именно они и являютсому Дапример, ""едмет, механизмами нашей повседневной деягелентарное, детей, нарисовать дца- ностп и потому, что они иерархически свразрезани Испытуемый лст- заны с истинными (по терминологии Левдть ц задание. То оост , на, между обоими видами потребностерыполнть принял задания нап- существует коммуникация). что новение намерен по Сам эксперимент приобретает реальнь Левину, (квазипотреи> , смысл именно потому, что подобная напряеннои си довек выполняе др эта женная система возникает. Она может реаре Ї ществляет свое ""долне- лизоваться по разным причинам, напримере, т. е- дается. Завершение ъ. человек приходит в качестве испытуемогоЦстемя раз? ""ачает разрядку потому что он хочет оказать услугу экспе-я здоказать? "я ближе риментатору, другой потому, что ему самоак ?ке ->w середине ала испы- му интересно проверить себя. Но само на-1 ПримР ,, одсянкина прерь другое мерение <быть испытуемым> является меха-1 его коннУ гила выполнить сделай- низмом, порождающим квазпотребностьуемого и "Рдди: <""дашивали: Следует подчеркнуть, что(содержанию1ействие """пеоиментатор потребности К. Левин не придавал значе-е это>. " оставить?>. вопроса, и ния. Определяющим для него был лишь ееА то чт" це расслышал лся динамический аспект: ее сильная или ела- елал вид, цего. Испытуеы своей бая напряженность, коммуникация с други- е отвечал р которое бы оим на ми потребностями. Содержание же совер- второе де совершенно время, шенно выпадало из поля его зрения") структуР анчивал его. -орым зада- Как всякая потребность, квазипотреб- ервое, и ".уеий занимался как-то ноЬть стремится к удовлетворению. Удов- Дкогда "ментатор дада первого летворение же квазипотребности состоит в jimeM, эк остатки матер азету на разрядке ее динамического напряжения, искусное дер """"торогодей- Следовательно, квазипотребность, по Леви- J задания, окончании ну, это некая напряженная система (наме- 1 этот Р риментатор делал подхо- рение), которая возникает в определенной 1 ствия искал что-то в время ситуации, обеспечивает деятельность чело- J чем-то за сл якобы и в ом- века и стремится к разрядке (удовлетворе- Длил к Ї поведением испы У озвраша- нию). 1в8бЇ/о испытуемы "вию. Доказательству этого положения были д залось, чт у прерванному посвящены опыты М. Овсянкиной (1928). 1 к пре> 20 1 .о б.ло заказ Иногда они просто сбрасывали газе ть то, "од.авал, циаций) принимались за неоконченное дейст1" юь- цепочка яказано, Ї иногда просили разрешение закончить, и д боль запомнил, Ї да спрашивали, надо ли закончить nepluvr цо у оф действие или нет? И К. Левин поставил поечает-. "ать то, кой вопрос: <Ну, почему же взрослые лю Девин " рности запом дбел начав такую <глупую> работу, как скла а ящие люД- заказали, " вание фигур, хотят вернуться к ней? Вдзали У" д и только р,цбность к никакого интереса к задаче нет! И отвечу, заплатил , цего.е сам факт, что субъект стал испытуемь обсл" аза>- ) явля выполнял задание, приводил к возникнодоипа но проверю дуеи нию некой квазипотребности. А так к ; ыло заУ действител ой Р работа не завершена - система не раззипотрео> учае деюте ож- жена. И обращение к этому прерваннодой в проведеи -"оу давалось действию означает, что система, оставаярдьности- 27).И "ц.й половина заряженной, стремится к разрядке>. Гтыёо 18- бйлазаР- В дальнейшем К. Левин пришел к ъ, а ал послед дучто если поведение человека определэзнпхПр" цсныт оедлагал ? ется формированием квазипотребности, щена. К:о риментатор иевзна- ее влияние сказывается и в других вида1 действие, э дэтоМПР он въшо психической деятельности, например, мнесД ее ор-по и Р g задапи g зада- таческой. Поводом послужил следующиД цай, сказат зал онтанно, <поЇ:, факт, Левин сидел со своими студентами 1 спытУ д как о испыту кафе и обсуждал эксперименты, неожидан1 дия. Вначал а "Ї актив- но он подзывает официанта и спрашивает ком> в< рирать именно эт <Скажите, пожалуйста, вон в том углу си1 начинал д интересовал дуйИроваинь дит парочка - что они заказали у вас? периментат ком ренР дцедение (Ї Официант, даже не посмотрев в свою запис-1 спонтанно, дзалось было знач ную книжечку, отвечает: <Это и это>. -1 действия. действ %е завер- <Хорошо. А вон та парочка выходит. ЧтоД незавершенн воспрщение ие- они ели?>. И официант начинает неуверен-1 тельно "Ї среД Ї но называть блюда, задумывается. Левин1 шейных ) д._ j задает своим студентам вопрос: как объяс-1 ет следую нить, что официант лучше запомнил заказ,1 -----" который еще не выполнен? Ведь по закону 1 ВЗ ассоциации официант должен был лучше II ( На основании этих экспериментов 6106 при измечеи"> действий выдвинуто предположение, что механизп гпие незавер" цеди вызы- воспроизведения может служить нерапро" Такое 1""рс.сто обыч- женная система. Иными словами, мнепастУ" дующим образом. говорили ческая деятельность определяется не зось ел ци, которая, к дддчай, дает- репившимися в прошлом опыте ассоциай "" взносится как "пцислите, по- ями, не количеством повторений, а налище, "Р инструкция- У выполнили; ем квазипотребности, намерения. Намед я какие задания такой ние, представляющее собой некую наплуйдерить вашу "зредения иез женную динамическую систему, являет хочу "1 эффект Bocnpui действовать механизмом любой формы деятельности.стрУ действий перест Следует отметить, что проведение подобн ятиЙНОМ аппарате рода эксперимента наталкивалось на ряд труд =s 1 2). ПОИ" стей. Прежде всего было очень сложно прерва"" т-д наМСР большое число заданий (9-10) так, чтобы у испВЗ ппиИ ЭТО означает, идде переС- туемого не сложилось впечатления о <сумбурнорсКОИ те" ддершеННО ДбИ д. характере экспериментальной ситуации. Внача,долнить незии у возникла новл так и было. Испытуемые с недоверием относили) ц .существовать, дроваЛСЯ к эксперименту: <что это вы все забираете, отн- па система, С-Ф V ТпчНИКЛа НСОО" маете, хаос какой-то, а не работа>. Пришлось экЯК" "дд резервуар- Ї намерения. периментатору поработать изрядно над стратегиеДнергетИЧес "днеНИЯ НОВОГО рнялоСЬ эксперимента, над своей моторикой, интонациедлимоСТЬ Bbiii" дди ЭТОМ >l- (Вообще экспериментаторы школы К. Левина долД, т-рресно отметить, п-уемЫХ. еСЛИ ч жны были научиться <играть определенную роль>-Д поведение ИСПЫ у дспроизведение роль экспериментатора определенного типа, что не1 само пукНИИ, Л пчпп ИСПЫ- сразу и не всем удавалось). ГкбСПЛОШНЫМ ерСИТаТО- Лучшее запоминание незавершенных был направлен уции выражение действий свидетельствует о том, что наме- при второй же ин дд напряж рение (квазипотребность), возникшая <вД испытуемых ст выражением лица данной ситуации и в данный момент>, вклю- дни с энергичны .рия, но вско- чепо в широкие целостные внутрипсихичес-Дцппаютвоспроизводи уедать по стенам, кие области; намерение по своей сути нап-д глаза начинали - У дспроизведения, равлено на будущее, и наличие именно нап-ду ища <опору> Д _ go что, да, и ряженной (заряженной) системы, направ-Дцдко они восклицал запомнить> или ленной на выполнение действия в будущем, 1 думал я, что надо дзали мне; хитрая приводило к установлению цели и обуслов-дд е вы сразу не о-ты>. ливало реальную деятельность данного мо- д рц убрали все остатк у мента - воспроизведения, д ,е 24 ляется потребность, которая ведет квылс нению соответствующего действия в прС лемной ситуации, то в ситуации экспе 26 как потребность Закон лучшего воспроизведения незадта это вЫ<-ту экспериментатора. шенных действий не действовал также виниться инстру свойственно <чис- усталости испытуемых. Если экспериье подчинение рддвенной причиной, проводился с людьми, проработавшими ig> испытуемых ygi- <соты> по образ- или весь день, то лучшее воспроизведоторой челове цыванием чисел в незавершенных действий тоже не настили занимае требование экспе- ло; энергетического состояния у уставатном поря испытуемые вы- испытуемых не возникало, ентатора- цдо цз предложенных В этих же экспериментах обнаружилняют оо вереса к ним. еще одна особенность: были выделены Дании и чного экспериментального ные типы испытуемых: одни были готВне специф ддкста, в котором ис- делать все, о чем просит эксперимента1социального)дд це воз- реа1ачимое целое. _ (Zeigarnik, 1927; мо В приведение Р зы.сказано wsiankina, периментальнаяси- )ложение, что к действию. -ация может ения выступила Р патопсихологичес- (так называемые <чистые> испытуемые)Дтуемому "Р каком-либо намерении другие, которые выполняли задания руает вопрос дцро из этих действии, самого задания (<деловые> испытуемыеДполнить оо включаются в более Главным для К. Левина было положи, конечно, ние, что намерение основывается на ных потребностях. Часто таковыми мо быть более общие потребности, различи у раздых людей, например, потребность реализации принятого однажды решени которое является естественным следств IVLUUIJUC инляси-и CLiCLiBCHtiMM лсдиии уч""--- таппно В паип""-"" определенного жизненного идеала. К. Ле) )вер1Ценно о (Зейгарник, 1969; Соко- подчеркивал, что действенные потреб1 сти - это те, из которых исходит намё] ние, т. е. потребности, которые привое человека к принятию решения в пробле ной ситуации. В качестве такой потреби сти может выступить потребность понр виться экспериментатору, или, более подчеркивал, что действенные потреб1 ix ""я было показано, что си- 1 ова, 19/о), wlAi о эксперимента уация патопсихологичого ыступает в виде <мо условиях то было значительно " 20-0 же сихоневрологискоикли оды, когда "Рб) считать, что щая, потребность понравиться челове Левина, Р должна быть макси- которо.му было обеща.но сотрудничество/ уация э"то экспериментатор Если утверждение, что действенной i "ально стер дно пассивен. К. Ле- -тгя ппгпрДнптт, тппяа .ПРГГРТ пим ДОЛЖеН бЫТЬ маКСИМ """ 40 ТОЛЬ- роли 27 дилжен им ID и1""- - -- ""тая что толь- вин восстал против татора ко при активной "оли э" 1 состоит ь ее разрядке, в изме- может быть смоделирована реальная сэтребност" состояния. Но на этом Таким образом, феномен возвращенГЛев" что вебс- прерванному действию и лучшего воевин " квазипотребностеи, отвом, изведепия незавершенных действий пйро момента>, ""рскую дея- жил Левину доказательством того, чтой характеризует человеч -aw природы наших психических процессовоторо уу ивотных не ыоже щественным является их динамика, воельнЇ.(;я потребность У .__ кающая IB данной ситуации. 1фоР" генетнчески, а у стично w Динамическое состояние, напряжёяло психолог ГельО aq)u _ является решающим, а главное, (Зегегзвестн Левину, <бессмы цдовек>. рующпм фактором психической деятель осуществить кая ха- ты человека. Именно динамическая стортвие _ .овека, его о цц может намерения, а не его содержательная, оВели а и состоит в том, и без- ловливает выполнение намерения. Не с то, что для подчеркивал чаино сам Левин назвал свою теорию лДрро При этом К- "" удержание ности <динамической>. Уммю важность Ї различным. Понятие гештальтпсихологии - псисообности может оья важ- ческое явление возникает <здесь, и в д1кваз1 характеристика язипот- ный момент>-было перенесено КурИе формирование J. Левиным и на детерминацию человеческой""- любой по соРвпМА если Г - 1 -ТенотртиУ Понятие возникающей в данный мом" о ц удовлетворение ивотных, квазипотребности как детерминанты чело п.р.оисходитиначе,чу с- ческого поведения выдвинуло две "РДномерность У№ . Точно мы: 1) проблемуудовлетворенияпотребн(1 потребности " ротного зафик- ти; 2) проблему психологической ситуац1 потребность у определены ~""" 1 сиоована, так же у него ж. Например, 1 Объявив, что источником человеческ особы ее УДОибет чем ста- поедения является потребность, К. Лев1 животное сРдошадь не будет неминуемо пришел к -проблеме ее удовлеД сено, и """х условиях су- ворения. Ведь в самом понятии <потреД о всяком случае в оЇ лоде мясом. ность> уже заложено понятие нужды в 461 щтвования) кормиться " потребное- то. В чем видел Левин удовлетворение п же УДОРц характер. Курт ребности?-) Исследования М. ОвсянкиноиД целовека носит гuouч f Б. Зейгарпик выявили, что удовлетворенд 28 " 1 а ИУ источником. Бы- Левнн неоднократно указывал на то, (дностей, являются их хотя удовлетворение потребности "редстРзано, что в ка и от нали- ляет собой процесс разрядки, однако с иленности такого ых истин- процесс этой разрядки совершается разндвоположно "Ї" вещность вы- мн путями н зависит от многих условия V ребностей зависит у Об этом свидетельствовал уже косвеннь "д намерения. зелени образом феномен лучшего воспроизведенноеамерения могут отлича испытуемо- незавершенных действий, а также опытД " основной деятельно представ- Г. В. Биренбаум <О забывании намеренирая в эксперимент ЕСЛИ (1931), которые заключались в следующего " дополнением разом связано Испытуемый выполняет ряд заданий 1 дение самым тесным я ее необ- письменном виде на разложенных "Рвной деятельностью, я забыва- ним листочках. При этом предлагается по Ї компонентом, то писать каждый лист своим полным именеоци никогда- изолирова- Важно, чтобы инструкция о подписи четд ли система нам р зависит подчеркивалась, чтобы создать впечатлени включена в ЇЇx систем, со- что подпись в данной ситуации важна. Под" руктуры внутрипсихи заданию. Так пись - было то намерение, забывание илвующих главному главные выполнение которого подлежало исследоди следующие ДРУГ за ю, то ванию. Среди разнообразных заданий, котония родственны "" динамичес- рые выполнялись, было задание нарисоватчДвдо образуется Ї область (со- собственную монограмму.) 1ки относительно единая и щ задачам со Забывание или выполнение подписи (на1дствующая, бычно включается мерения) зависело от .многих факторов1ш1>),вкоторуюоЕо Г. В. Биренбаум были выделены следук напряженная сиЇ задание щие факторы, влияющие на действенностьД ситуация таково, ч ддасти то на- намерения: 1 дяется частью ериментами пока- 1) значимость намерения; 2) эмоци ерение забывается. > по содер- нальная окрашенность намерения; 3) сте-1 ц что при переходе дополни- пень связи с основной деятельностьюД анию заданию или неож "цдся. Так, 4) наличная ситуация (психологическое дьной паузе намерение намерение- поле); 5) личностные особенности испы-1 r Биренбаумотмечае,. туемых. 1 подпись почти всегда за выполне- Значимость намерения прежде всего за-1 полнении монограммы, i- рдтом инте- висит от тех истинных потребностей, кото-1 ццп родственного деистви . ддрамма рые лежат в основе возникновения квази-.1 ресен следующий нюанс. 30 1 31 приобретала характер художественного во тГ оо полненпя (когда испытуемые старались, .-гещатотето действия, -< ель- пример, нарисовать красивую монограмер ое, при Ї"", смыс- подпись не забывалась. Она забывалае обладать заметают если монограмма означала лишь начальшсть оверить буквы имени. Намерение - подпись - ajo всегда, К. Роудноты нимает уже другое мс-сто в этой структур енталъно это- (e они, Фактически намерение по своим Дина А.ГЛалер и ских зас- мическим свойствам приближается здесь.Л"дю,погибли г ещаютее автоматизированному действию. Для авт пp вдовели <онйтн иа - ga- матизированного действия характерно Р которые "вие. Как падение при деструкции условий деятеле опов на прерванное Д овсянки- ности. Интересно, что значимыми оказиайт выше, в опытах предыду- ваются для выполнения намерения-поъкоторы авд непохо- писи-такие условия, как сохранение точной ~ до своему д Лисснер же цвета н величины листа, определенного прерванное. В опытах ривали) промежутка времени. При нарушении л задание (то, вожена пер- бого из этих условий резко ухудшается вь о аналогично, оу Оказа- полнение подписи. Все это говорит о тооь которое было нр прер- что из относительно самостоятельной цел д таких случаях во д нетзы- действенность которой зависит от силы соо действию б яния замещало ответствующей истинной потребности, намдоление второго дд теорий рение превращается в подчиненную onepaj волнение первого. ЇЇ разряжен цию, к тому же логически не связанную 1 певина это означали, влек- выполнением основной деятельности. Поэтов ря второй динамически онова- му при деструкции деятельности происх " обой и разряд Ї основал поло- д.ит забывание намерения. Это положение д опытов -"-QHoeTH могут Г. В. Биренбаум имеет, на наш взгляд1 о т.ом,что оникаципри большое значение для многих теоретиче додиться в состоянта перехо- ких и практических вопросов психологии второй энергия из окоммуника- ПРОБМА 1 во вторую, досъ рдиналъ- ЗАМЕЩАЕ ДЕЙСТВИЯ 1 вди "наон .считал.о я в ТЕОРИИ К. ЛЕВИНА 1 ншд в теории психики взрослого че- 1 диффереиированнои мму- Приведенные результаты и многие Дру-Д ловека характерна гие набудюдения навели К. Левина на мысльД Я Ч Ъ. В. Зейгаря>> 32 1 д личности связана с пер- никации квазипотребностей (заряженных одна система __ дорым зада- стем) 2 и что возможность такой широ заДа ость замеш" зависит коммуникации являлась специфически че то эффект ддух данных систе веческим образованием. Об этом свидетеД динамической дщении, когда исп - ствует и материал патологии. Опыты на f эффективном сходное задани мешающее действие были проведены с рй получа ддяется настолько, ственно отсталыми детьми. Оказалось, рваЯ система дцамической част умственно отсталые дети в эксперимент я спсть "пни w объединяются Малер и Лисснер возвращались к неой мое "Ї м" вершенным заданиям, даже если замещацднффР динамическая перег щие действия были не аналогичны по содеди суЩт часть -разряжа жанию. При этом обнаружились парадодка, и м с прочностью в сальные явления. Оказалось, что, с одиДгда в соот разряжается вся <- стороны, умственно отсталые очень легДенних ритемы могут различ удовлетворяются символическим замещении, В-трьи цдю (это касается, в ем при недостижимой цели деятельностью своему содер .д опыта лично (Например, если ребенок хочет кинуть мрую очередь, V цо, что у умств далеко, но ему это не удается, он удовлео Левину, эт напряженные д воряется просто тем, что проделал такоДотсталых дет ,рду собой. 1Р движение). С другой стороны, как мы уякоммуничирую парадоксальное яв отметили, умственно отсталые гораздо менобнаружилой> отсталых детей замещ ше удовлетворяются замещающей деятель1ние.У умствен второе задание ( ностью. Левин предложил следующее обне обнаружи различным по яснение этим противоречивым фактам. С ди1 мешающее) материалу "y намической точки зрения личностные ocol ню, но идент рдц _- вылепить со бенности основаны на трех основных харак-1 мер, первое д прервано также теристиках. Во-первых, структура целостиз "лаоото, а дома), о ности определяется степенью дифференциаД кои, но нс ребенка важи" ции в ней систем. Во-вторых, динамические ственно отс дриствия, а только его материал систем может варьироваться. Он не содержан операция, ow- могут быть более или менее ригидным соб, матерм ддстрации эРT вместе наоборот протекающими друг в друга и т. д T" котоо сь Если <перевести> терминологию Левина н с Л. С. Їg т-ак, чтобы ои современный язык, то с некоторой натяжкой мод T мм-ч действию, аналогичным. но сказать, что Левин предвосхитил идею об иерарЦ к незавершен жизни оыло хическом построении квазипотребностей. Поведе 1 - канчивало Ї"Ї В обязанности Т. входило мыть посуду, и онДпЩаЛОСЬ цто И таКОИ доря- бросовестно выполнял эту обязанность. ОднаД. Оказалось "пособоМ, уДОВ TOITTT fTrn ойт-тгттп ,тт, пгтч.тгтп TTnirK V ТТЛГТЬ 1 ,. .ТР11Ь11 " У, И О vytJuulnu uDiiiin/iii uu/iJannuib. ДНо" p i"" ПОСОи> TfPlT оказалось, что бабушка уже вымыла посу У дг служить >-"" спЫТУМЫе. следствием этого была чрезвычайно аффектиеНйЯ язиПОТрббно" дрерваННОМУ реакция мальчика. Т. возбудился, кричал, покадигЛ " возвращались яыступал не бушка не догадалась вынуть из буфета чистую "вИЛО> чтот феномен " опЫ- суду, загрязнить ее и дать Т. ее вымыть. ToJlO <ХО ""ах Лисснер)- ом тогда Т. успокоился. WtiO, 0" дка свИД Инертность принятого намерения достиглК Я" ужИЛИ ДЛЯ Л" ,рссы, характ Т. максимума. Когда Т. вырос, он стал рабод поел)" дамические ayw человека, курьером в одном институте и отлично справля ЧТО Д ".иическую ЖИЗН цдзд> т. е. со своими обязанностями. Как-то ему было псу]ЦШ - .дятьСЯ В <нере" "птораЯ чено взять расписку у одного сотрудника, котоД пйЗО? та МЪ был докладчиком на собрании, и Т. туда не пусДюГАдеоМ плане. g g церВОНД- ли. Т. возбудился до того, что пришлось прерв 6000? доимп истоками У дддия, нашла собрание. Он разыскал нужного человека, застаодила Со псСЛеДОр ni-e К. Ле" его расписаться и успокоился. К. Левин сказал ДяьНЫЙ периил пажеНИбКр" что у Т. образовалась квазипотребность, заряжД паЛЬНеЙШЁвь " ия ная система, которая не могла разрядиться, е(В озднего периоды зддго деИСТВИ> не выполнит намерения. А у здорового человеина 1 ,ость воображс положения создавшаяся квазипотребность вступила бы в коД ЗнаЧИ" атом ОТНОШЕНИИ ддамИ муникацию с другими квазипотребностями, натаТИ, В ркликаЮТСЯ ря как рениями (в данном случае-намерение соблюс Певина llep- рдрраж-оп> общепринятую норму-не мешать собранию). ПД- ВЫГОТСКОГО на Р" дрцо ВЫСТуПИЛь требность же добыть расписку потеряла бы свсЛ- рятеЛЬНОСТИ)ОСОи 104) наПрав- функцию побудителя. Дйстока Л Слиосберг "/о дейст- 1исследованиях заметаюЩрг Забегая несколько вперед, мы укажеденных д-ситуации. "школьного и что именно эти эксперименты послужил1Двия в игр" детьми Д" следую- поводом к критике К. Левина Л. С. Выгобыли "РЇоз,раста и состояли дото- ским, который упрекал Левина за то, чт(Д школьного предлагалось Д ребе- он говорит о потребностях как о чисто ди1 щем- детям д ь. Пр намических системах, отбрасывая со щит рое они и отметить одну Ї""_ проблему сознания. Об этом речь пойд , g связи хой мысля .o, ниже. Здесь лишь подчеркнем, что К. ЛеД отельную едвательнос> и период, вин считал, что способы удовлетворение па-особую "ражено в ""состоянии в его потребности дифференцированы, и тот фактД что ЯР дывало в зачаточо положением что человек удовлетворяет свои потребносД работах. Так ачивается в<дям ти не прямолинейно, является важным, спе-Д ! что деятельность ддо, к цифически человеческим свойством. Д ном (вербальном временной перспе В опытах Малер прерывание задания ниже, с его иде 36 нок заканчивал еду, ему предлагал другое лакомство в виде шоколадки папье-маше с предложением <поесть>. , ти были удивлены, возмущены, и .ни] из них не <ел> предлагаемый замените Но если ситуация была трансформяро на в игровую (ребенок был в у экспериментатора), то дети удовлет] рялись искусственным шоколадом и требовали настоящего. В дальнейшем оп ты Слиосберг были несколько изменеь Они состояли в том, что дети играли с э) периментатором в <дочки-матери>. Г этом дети должны были по ходу игры сш] кукле платье. Опыты состояли из двух рий. В первой серии дети действитель должны были скроить для куклы платц манипулируя при этом настоящими ножн цами; в другой серии они разрезали мат риал <понарошку>. В первой серии (rj материал резался) ножницы из папье-маи не служили замещением, в то время как i второй серии, где само резание было воо ражаемым, ножницы, сделанные из папы маше, вполне заменяли реальные. Вторая групппа фактов, полученны Слиосберг при исследовании замещающег действия, касается роли возрастного факте ра; чем старше был ребенок тем скорее нас тупало замещение в воображаемом план( Таким образом, опыты с замещение) заставляют сделать несколько выводов: 1) замещение зависит от степени напр] женности системы. Именно сила напряже] ности определяет эффективность замещенш 2) недостижимость цели приводит к сш . ццескому замещению (в терминологии вина, замещение в <ирреальной сфере>). к Левин выделяет разные типы заме- дя. Я первому типу он относит эквива- дые замещения. (Например, вместо то- чтобы опустить письмо в ящик его пере- через кого-то). В этом случае в ре- дгате осуществленной замещающей дея- дьности напряжение устраняется, и яро- одит насыщение мнимой потребности. о второму типу относятся замещения, ак их называет Левин pars pro toto, когда цполнение деятельности идет в <направле- ци> первоначальной цели, но останавли- .ается (например, вместо покупки предмета (дут по нужной улице и забывают зайти в дагазин). Третьим типом замещения являются не- реальные символические решения. В качест- ве примера можно привести случаи из опы- тов Т. Дембо, где испытуемый должен был достать предмет с расстояния, с которого практически невозможно это сделать. Этот опыт выглядит следующим образом: испы- туемый стоит на полу в меловом квадрате, а перед ним .на недосягаемом расстоянии находится цветок; рядом с квадратом стоит стул, и разложены разные предметы (палоч- ки, деревянные кружки). Инструкция гла- [ сит: <Вы должны достать цветок рукой, не выходя ногами за пределы квадрата>. Практически возможны были два реше- ния: первое - став коленями на стул, пос- тавив его внутри квадрата, достать цветок; второе - выставить стул за пределы квад- рата и облокотиться на него; третьего реще- 3> ния нет, и к этому выводу рано или по. -11 приходили почти все испытуемые. Но эк твореии" "анорексии. В работе риментатор продолжал утверждать, " (i приводятся " существует третье решение: и тогда на А. РБо ЇРо пала полоса ирреальных решений; так, о ушки-подростки, ою полную из испытуемых предложил наполнить к ", д1я того Ї,"раорк вызывающую рво- нату водой и <тогда цветок приплыв рУ. "Рсило кормт)охотно -ним Фактически при таком символическом !, что имеет отношение к. стать шения испытуемый не приближался к д дят в гастрономы, идением кормят тижению цели, но он (правда, на корОТ] дптерамн, "их <закармливают>) своих период) как бы находил в этом peuiei по 1ев сестер, но сами ПР удовлетворение. К. Левин говорил о т "тия, манипуляции ние-м>, что испытуемый, хотя бы В ирреалы ми служат как процедуры. Происхо- плане, совершает идентичное действ мешеичем оическое удовлетворение пи- <цветок попадет в руки испытуемого>, в.ит ""сти. К. Левин высказывал гипотезу, что, в Ї" " символичес- можно, подобное замещение происходит выдвигая положение ц.то расширения (диффузии) первоначальн замещении, К. роль vpo- потребности на действия идентичного тш ддя замещения играет ооль щей) Он говорил, что человек может усп ньреальностивторои.е. коиться на замещающей деятельности, к деятельности, чем ""оьзамещения. торую можно рассматривать только KI больше при этом эФФкивал, что по- символ той первоначальной деятельност К. Левин всячески пид У слож- на которую было направлено намерени нятие<уровняреалъности Но, видимо, человек довольствуется сурр ной характеристикой, ости. Ока- гатными удовлетворениями в случае бол1 ределяется параметрами внутрен- ших трудностей выполнения реальных нам< залось, что необходимо и что рений. В качестве примера он приводит с нюю и внешнюю цель де дости- дента, мечтающего о рояли и коллекциою эффективность замещения деятельно- рующего каталоги роялей, так как у нет жением, именно внутрен gp вднкрет- не хватает денег на покупку инструмент; сти. В заданиях.носящин ддоаточно Роль нереальных замещений подчеркивая ных проблем, испытуем дажио выра- ся также на многих страницах художест решить задачу в уме; дл означает, венных произведений, зить решение в Р"- необычайно су- Особенно очевидным становится значение та ЧТО социальные tpd у >]ix замещений при а.нализе ряда психопатологичв ,, 1 3 Б. В. Зейгарник ИЛ 41 так м заметающее Как основное, в теории " .."тткно вызвано, ."пр. щественны для определения реального нереального характера события. То если испытуемый может сообщить эксп LUCCIOCnnCI А>1Л и-прСА-ЧПИЛ p>-aUJIJ4U ____ д 1>" ТТКНО ВЫД"""" ОР нереального характера события. Товие щее действие носит в с если испытуемый может сообщить экспеуевина ю регуляции, а не защи , ментатору о своем решении, возможна адд- с-яо? Ф" рсто в теории Э. ФреиД ватная разрядка исходной системы, Сл< вательно, уровень реальности связан с циальным фактором. Нередко говорят, что в решении про мы замещения К. Левин сближается с рией Фрейда . В обоих случаях речь ИД1 ;то и псИХОЛОСГО <ПОЛЯ. ии психологического у. -гу . у "-1 гоало большую роль Je замещении в символическом плане; в обоцоля> ~" Левина, но и о "- _ случаях замещение является обходным тцстеме сам р"ологии. Уже само пор тем решения действия. И все же замещенДсоинально" квазипотребности с в теории Левина приобретает иную фунДдение намер человек что- цию, чем в теории Фрейда. У Фрейда застоя вой окружающей егосУ щение означает замещение либидозной, ухрерШе Ї У возвращается к чу f дящей своими корнями в подсознательноДцци (испыту ц реально вь потребности. С помощью замещающному "щее действие нУ" действия человек защищает себя от антагсДнял) ; " основного тоже р нистически противостоящего ему мира (БасДесли выпо "д потребности, v син, 1968). Для К. Левина же замещени Уевин подчеркивал свь представляет собой перемещение энерги словами, испредметом.ВфРУ перест.руктурирование энергетической сисД квазипотре звучало так,:"1йКУ-- темы. Если для 3. Фрейда основное дейс ровкеЛадовГоторые оолд- вие, которое должно быть замещено, явля1 Урпеой валентностью. ется проявлением врожденных (либидоз1 дают о"Р- "перейти к критическое ных) влечений, то для К. Левина основноеД Прежде "плогического поля, ко Р действие, которое замещается, отнюдь неД анализу "g не объективную реал является врожденным - оно порождаете представшие рцодогический мир, при тем окружением, в котором человек нахо-1 ность, а ФЇтивный характо- _________ 1 тем самым Сам Левин считал, что хотя эти результаты J -Гпытуемых, только " м выпол- соответствуют основным положениям теории Фрей-1 о ня поерванное задап " лучшего да, по существу, (и он это подчеркивал) они дока- { Рн не наблюдался Ф" (Неопуб- .чывяют npiriainiiivin ппп няппсгжрнпй яячянпыт r 1 НЯВЩИХ JOA """""рптеННЫХ деин нявших зал"" "Завершенных действ> " " зывают решающую роль напряжений, связанных с незаконченностью действия, а не ассоциативно свя- занных чувственных переживаний. ГиУе-з тивной реальности, опишем эксперимент с помощью которых К. Левин доказыц существование психологического <полян валентности вещей. ] Именно при объяснении этого поня1 <психологического поля> К. Левин приме ет понятие топологии и годологии. Первые его положения о существован мира вещей с положительной и отрицател ной валентностью были отражены в на} ном фильме <Ханна садится на каме (1928)>. В нем рассказывается о маленьк полуторагодовалой девочке, которая пре] принимает тщетные попытки сесть на щ мень. Девочка кружится вокруг камня, пр! жимается к нему, хлопает по нему ручкам даже лижет его, но не садится. К. Лев{ объясняет: камень, на который хочет ceci ребенок, имеет для него положительнь характер, т. е. притягивает его, а для тог чтобы сесть на камень, надо совершить де< ствие, обратное этой положительной валет ности, т. е. отвернуться от камн-я. Ребено не может сесть на камень, потому что не состоянии преодолеть притягивающую сил: Графически К. Левин изображает ситуаци; следующим образом: 1-1 Камень Pt Ребенок Были проведены и другие опыты для до казательства наличия валентности вещей Заключались они в следующем: испытуе" мый приглашался в комнату, в которой на столе были разложены различные предме" олокольчнк, книга, карандаш, шкаф- закрытый занавеской из свисающих "д бисера, распечатанное письмо и гие объекты. "Испытуемого, которого пригласили яко- 1 с целью исследования его <интеллекта> "д <памяти>, просили минуточку подо- з1-ь. <Я забыл, что мне необходимо по- вонить>, - говорил экспериментатор, выхо- (ил из комнаты, а сам наблюдал (через .екдо Гизела) за тем, что будет делать ис- щ-емый, оставшись наедине. Все без ис- дючения испытуемые (а это были не толь- ад студенты, но и сотрудники берлинского института психологии - профессора, доцен- 1-ы) производили какие-то манипуляции с предметами: некоторые перелистывали кни- Ь, трогали <шкафчик>, проводя пальцем по шсерной занавеске; все без исключения по- .ванивали колокольчиком (автор данной ииги тоже не составил исключения). К-Ле- !ин задался вопросом, почему же взрослые, :ерьезные люди совершали подобные мани- 1уляции: и отвечал, что в ситуации, в кото- )ой субъект .не занят осмысленным дейст- вием (а для К-Левина это означало, что в .анной ситуации у людей не формировалось [ифференцированного намерения), поведе- те становилось <ситуативно обусловлен- 1ым>, <полевым>. Это ситуативное, в тер- 1инологии Левина, <полевое> поведение юсило в данном случае мимолетный ха- )актер: позвонив в колокольчик, человек снимался своим делом; некоторые выни- мали газету и читали, другие просматри- вали лежащую книгу, третьи предавались 45 т т -ч- гт пппрпрние человека является ожиданию. Но для К. Левина было в KOH Тожтостей в данном но установить, что окружающее пси.хол. рацией Меха.низм реали- ческое <поле>, окружающая ситуация , ценном "Рстей понимается как в себе возможность вызвать действие в > этих нноь Именно пото- правлении предмета с положительной опотская причиппи " цз лентностью или уйти от предмета с oi о поведение человека JJJ. нательной валентностью. Это означает, ненного ", предсмзуемость субъект с его внутренними заряжениь находится, возмиич у v системами и окружающая ситуация (<,i поведения <психологического хологическое оиружение>) составляют е разработка понят> nnownp всего ный континуум- "оля> валТпо Вводя понятия <субъект> и <окру1 следовало о"Р"овании потребнос- ние>, К. Левин подчеркивал, что здесь момен в ФУ" Веь если двух аспектов для рассмотрения: один в Рния деятельности объяв- внутренняя субъективная система наме ханизмомамерен стороны, эта ний, потребностей и другая - внешняя. Х дается "Р""Ї"функционировать К. Левин писал о двух существующих у, по ениоями валенное. версумах-<психологическом> и <физика только в сьядп "onvor пппеде- ном> - он предлагал их рассматривать ти предмета в< ти. изолированно, а как единое целое. Конеч1 Рчто взаимодействие ва- не раскрывая социально-общественного д К. Левин считал, ч дд должно р актера <окружения>, К. Левин оставал лентных вещи должна неминуемо на позиции взаимодействия быть таково, что >Д. ЕСЛИ гомеостаза. Но он хотел показать, что в( соответствовать смыслу "" у кая потребность (квазипотребность) свя: человек подчиняется >еренное. на с окружающим миром. В своих лекци потребности - это валентности он част0 говорил о том, что нет потреби. Если же человек J т. е. ти без предмета, -способного ее удовлетв вещей, за которой не е> ва- рить (в его терминологии, физикальм если происходит как ое предметы приобретают валентность благ лентности вещи от долевое оно даря существованию или возможности с поведение адонстрировал ществования потребности). Поэтому он <полевое>. К.. Левин """но соз- предложил roBOpHTb не отельно оей( это на анализе дв ояла вующем субъекте и о психологическом о данных поиглашался ружении, а о включающем и то, и друп в следующем. " о входил в <жизненном пространстве индивида. Для <исследования> памяти. 47 46 комнату, в которой помещался стол, накД " це, намерспп, опосредованное гый для еды (при этом пища была обильД пытуемые, которые испытывали на се- --- <;.."" ""1 е и _ <поля>, подчинялись ему, были не -- ио МОГЛИ гый для еды {чум Jiuivi iiiiiu "..." __...._. и изысканная. Сервировка стола была то хорошей). Экспериментатор обращался испытуемому со словами: <Нам приде несколько подождать, а пока я вас попро; сесть за стол и покушать, а я буду наб дать за вами и записывать>. Как прави, реакция испытуемых была отрицательн люди стеснялись, отказывались, некотор; возмущенно уходили; лишь некоторые них садились и ели. Одни после зaявляJ <Мне никогда не приходилось так вкус) питаться. Раз уж представилась возмо: ность - воспользуюсь и наемся вдово, вкусных вещей>. Другие говорили: <Я г нял, что это какая-то ловушка, ведь, кон но, никого не интересует, как я ем - что же, воспользуюсь и вдоволь поем то что я в своем студенческом рационе нико да не вижу>. В другом эксперименте участвовали д вушки-студентки, играл патефон. Инстру ция гласила: <Пожалуйста, пригласите д; му и потанцуйте - а я буду записывать Реакция испытуемых была различной большинство из них смущалось, отказыв; лись, некоторые выполняли инструкцию, i танцевали неуклюже, наступали на HOI девушкам. Однако были и такие испыту мые, которые всматривались в <дам>, выб; рали хорошенькую девушку и с удовольс вием пускались в пляс. 1 Выводы, к которым пришел К. Левий при анализе экспериментов: часть испытуе мых могли стать <над полем> и выполнял> 48 не могли намеренное, /емые, которь е власть <поля>, подч) -анни <стать над ним> состоянии ершить намеренного, волевого действия. признаки <полевого поведения> часто щупают и в обыденной жизни: например, iH вы заметите у стоящего перед вами овека в троллейбусе белую нитку на тем- о костюме, вы захотите ее снять, хотя, д правило, вы не выполните этого жела- дд Чаще всего подобные явления выступа- ют в аффективно окрашенных состояниях, "oi-да случайные вещи <лезут в глаза>. По- добные факты описаны и в художественной литературе. Вспоминается рассказ Леонида Андреева <Рассказ о семи повешенных>. Народовольцев ведут на казнь, на висели- цу, а их руководителя-Сашу страшно бес- покоит, раздражает закопченный фонарь. Еще один пример из романа Л. Н. Толсто- го - Анну Каренину стали раздражать уши Каренина. Следовательно, у взрослых лю- дей может наступить ситуация, когда воз- никает <полевое поведение>, когда предме- ты незначимые, не играющие никакой роли, приобретают побудительный характер. Но для этого должна быть ситуация аффектив- ного напряжения. Анну Каренину стали раздражать уши мужа в ситуации отчаяния. До ее драмы с Вронским эти уши ее не раз- дражали. Вещи начинают <лезть в глаза>, привлекать к себе внимание и в иных сос- тояниях, например, при большой усталости. К. Левин говорит, что окружающий мир или <поле>, в котором существуют предме- 49 ты с положительной или отрицательной j лентностью, тесно связан с квазипотреб тями, с их формированием. Это чрезвычЙ но важное положение, о котором Ле1 много говорил и писал и которому он п же, в американский период, придавал ромное значение. Валентность предм взаимодействуя с квазипотребностями, ф мирует человеческое поведение. Пробле воли, намеренного, волевого действия (; Левина не было понятия осознанного д ствия) сводится для Левина к пробл преодоления сил, существующих в поле. 1 ким образом, волевое действие, по MHCHI Левина, это такое, которое совершается под влиянием <поля>. В возможности <ста над силами поля> К. Левин усматривал в левое поведение. В своем докладе <Раза тие экспериментальной психологии воля психотерапия>, сделанном на Конгрес< психотерапевтов в Лейпциге в 1929 г., . Левин подчеркивал, что ни ассоциативнг теория, ни Вюрцбургская школа не смог} разрешить теории воли, что эта пpoблe может быть разрешена только в категори; динамической теории. Курт Левин выск зывает мнение, что надо отказываться о противопоставления воли <разуму>, буждению> и от них ее отгра.ничиват1 что термином <воля> реально обозяача ются весьма различные, накопленные в пси хологии факты и проблемы, например: ре шение, намерение, самообладание, отграни- чение от окружающего мира, собранность, выдержка, сложное или дифференцирован- ное строение целей, целостность структур; 50 .рий и многое другое. К. Левин считал, развитие динамической теории приводит вершенно другой группировке отнесе- gx или иных явлений в единый класс оцессов воли>. Для этого необходимо де всего экспериментальное исследова- g волевых процессов как моментов обще- "вопроса о <душевных> силах и их зако- " у Для волевого, намеренного действия но возникновение <душевных сил нап- дения>, которое в силу их динамического родства с настоящими потребностями К, Ле- ин обозначил как квазипотребности. К. Ле- вин подчеркивает, что намерение может вы- звать в известных обстоятельствах соответ- ствующее действительное перераспределе- ние душевных динамических отношений. Но как раз самые важные реальные пере- структуйрования душевных систем проис- ходят в основном непосредственно под влиянием внешней и внутренней динамиче- ской ситуации. <Внезапно приняв реше- ние>, человек часто только по совершении действия понимает, что эти внутренние пе- рераспределения (о которых до того он ни- чего не знал) действительно имели место. Роль <психологического поля> может быть рассмотрена на разных уровнях: на одном уровне валентность вещи, предмета выступает не сама по себе, а в связи с ква- зипотребностью; на другом уровне валент- ность вещи проявляется как бы вне этой связи. Можно говорить о двух типах <полево- го> поведения. ) Первый тип. В его основе лежит потреб- 51 ность: например, хлеб приобретает для <побудительный> характер, если мы голе ны. Эта корреляция между потребностькД <волевым> действием не всегда так очеви на; она часто выступает в завуалирова ной, скрытой форме. Второй тип. Сюда относятся случаи, кс да нельзя установить корреляцию меяц ситуационным поведением субъекта и нал чием потребности; в этих случаях случа ные моменты становятся источником дейс вия, например, вид колокольчика побуждав желание позвонить, прыгающий мячик -1 желание поймать его. j В норме мы имеем дело обычно с ситд ационным поведением первого типа; в сл чаях патологии мы встречаемся со вторы типом. Однако решающим является не сам1 наличие того или иного вида <ситуационн го> поведения. Последнее следует тракта вать как патологическое, если оно станови ся доминирующим, определяющим источни ком поведения субъекта. Например, в случаях тяжелого пораже ния лобных долей мозга ситуационный мо мент является именно решающим, а иногд1 и единственно определяющим поведение больного. Конкретные, живые отношение отсутствуют, и поведение больного дикту ется не структурой человеческих отношений сам предмет становится источником дея-Д тельности; нередки случаи, когда больной1 который сидит без всякого дела, не выпол-1 няет просьбы экспериментатора почитать; ] но, проходя мимо книжной полки, извлекает оттуда книгу и начинает читать. Или боль-1 52 ", которого нельзя было убедить написать "только слов, при просьбе передать дру- " врачу карандаш не выполняет этой рукции, а задерживает карандаш в ден руке и начинает писать. в основе всех этих проявлений <полево- де поведения нельзя усмотреть направлен- дц на цель. Определяющим, конституи- "1ощцм моментом этого поведения являет- ся откликаемость на внешний раздражи- "ечь. Эта откликаемость на внешний разд- ражитель принимает часто форму растор- оенности, когда больные вмешиваются в разговоры других, становятся бестактны- многоречивыми. Как было сказано выше, в повседневной жизни с нами тоже случается нечто подоб- ное. Мы входим в магазин и покупаем сов- сем не нужную вещь, которая привлекла наше внимание. Но потом мы обычно огор- чаемся или во всяком случае обнаружива- ем какое-то отношение к своему поступку. Короче говоря, мы осознаем <полевое> дей- ствие и стараемся его преодолеть. В этом проявляется опосредованность нашего по- ведения. В терминах Левина это означает, что мы можем встать над ситуацией. В дальнейшем К. Левин предпочитал говорить не о психологическом <поле>, а о жизненном пространстве. <Жизненное про- странство> более ёмкое понятие, оно вклю- чает в себя психологическое поле, т. е. цело- стность существующих, зависящих друг от Друга психологических фактов и личность в ее динамической структуре (квазипотреб- иость, намерение). Жизненное пространст- 53 во - это личность и среда в их взаим ношениях. При этом он подчеркивает, нельзя говорить о волевом действии, н рении как о <событии>, выводимом из <х левых сил>, но их нельзя также рассмат вать только как системы напряжения. Jlei провозгласил тезис, что всякое психичес) явление (событие), в том числе и намер ное волевое, должно рассматриваться i единство конкретного субъекта и конкрет] го окружения. К. Левин вступает в сг как с субъективистскими, так и бихев; ристическими доктринами, в которых вс да выступает антитеза: субъект - окруд ниеПоведение человека, - говорит К. J вин - определяется не особенностями с ды, которые влияют на личность; оно дет минируется той конкретной целостностью состав которой входят и личность, и ее nd хологическое окружение. Левин выраз] это отношение в виде формулы B==f(P.i {Б - Behavior, Р - Personality, Е-Е что (Р) поведение (В) е и окружения (. Behavior, utment). Это означает, фуНКЦИЯ ЛИЧНОСТИ (f) и uivpJ....,. при этом К. Левин подчеркивает, что <сц да> в его теории - это <внешнее поле кц крет.ных сил и воздействий>, а личность это <внутреннее поле> систем напряжен Человек и среда - это два полюса (мом та) одной и той же поведенческой цело< ности (<жизненного пространства>). Надо себе, конечно, отдать отчет в то что это единство (<поле>, <ситуация>) вь тупает для Левина в феноменологическое аспекте, и в этом проявляется антиистор S4 й и идеалистический характер его кон- "едции. " Какие же факторы включает Левин в. еиное пространство? Левин не исполь- ет сознание как критерий, чтобы олреде- принадлежность чего-то к жизненно- пространству, 0.н предпочитает вклю- все реальные факты. <Реальное> озна- ет для Левина то, что имеет последствия, рзависимо от того, осознаяно ли это или " Все физические или социальные факты огут включаться в <жизненное простран- go>, по мере того как они воздействуют ца человека и его состояние в данный мо- дент. Физический материал, невоспринима- емый человеком, не включается в жизнен- ное пространство. Для лучшего понимания понятия жиз- ненного пространства К. Левин считал нуж- ным обратиться к топологии, т. е. той части геометрии, которая исследует свойства форм и взаимное расположение фигур вне зависимости от их размеров. Топологический подход позволяет, по его мнению, применить новое средство изобра- жения взаимодействия: индивид-окруже- ние, а именно метод графического нагляд- но-пространственного изображения личнос- ти и ее окружения. <Жизненное пространст- во>, в котором совершается движение жизнедеятельности, делится им на зоны (<районы>), соответствующие возникающим полям, пути к ним изображаются в виде векторов. Построение модели поведения на основе принципа <поля> нашло свое четкое отра- 55 жение в книге К. Левина <О поощрен> наказании (1931)>. Книга эта мало изв< на нашему читателю, поэтому останови) на ней несколько подробнее. По своему держанию она посвящена проблеме вое тания, однако в действительности - это чальная фаза топологической теории К. вина. В книге описываются ситуации, которых ребенок должен выполнять не .лаемое задание. Например, ребенку щ) решать задачи, а ему хочется вместо эт пойти поиграть в футбол. В тех случа когда ребенок не выполняет задания (и, ример, учебного), взрослые (педагоги, рс> тели) прибегают к поощрению, наказание Как же выглядит психологическая с ация? Нежелаемое задание обладает от нательной валентностью. Она изображав в виде отрицательного знака, т. е. зад <отталкивает> ребенка от себя. - Неприятная задача i Р Ребенок t - Наказание Если прибегнуть к такому изобра нию, то видно, что ребенок может уйти! поля. Для того чтобы помешать этому у1 ду, взрослые должны окружить <психов К. Левин не случайно выбрал эту пробл В 20-е годы в Германии дебатировался вопрос том, должна ли быть педагогика построена на 1 стеме поощрения и наказания (отметки, наград или на интересе. Сам К. Левин считал, что сам : терес является опосредованным следствием потр ности. 56 веское поле> барьером. выглядит так Схематически Задача Р t наказание Самое примитивное наказание - это физический барьер (закрыть комнату), но барьер может быть (и чаще всего так быва- ет) и психологическим (властные слова, вы- говор, упрек: <ты же не девчонка1>). К.Ле- вин задает вопрос: Что означает этот барь- ер? Ограничение движений ребенка. Это означает не только, что ребенок вынужден выполнить данное задание, но означает и общее ограничение его возможностей. Ребенок стремиться <пробить> барьер. К. Левин изображает это в виде <разбуха- ния поля>. Р Наказание Задача Р- Если барьер достаточно ощутим для ребенка, то создавшаяся ситуация ста.но- вится напряженной, дискомфортной. Ребе- нок может разными путями выйти из по- ля. Он может <сдаться> и выполнить за- дание, это будет проще всего. Он может 4 Б. В. Зейгарник 57 не выполнить задание и получить на заике. Но может быть и третий путь ребенок как бы покидает реальный п ситуации и уходит в <нереальный> план1 В качестве примера такого ухода Лещ использует отрывок из произведения Л. Толстого <Детство, отрочество и юност ------- TTTTf <несчастного дн Речь идет об описании <неаш Николеньки, когда он получил двойку и сд мал ключ от портфеля отца. Узнав это, i вернер его наказывает: он его ругает закрывает в комнате. Тогда Николенька к чинает мечтать о том, что будет, когда станет взрослым: он поступает на служ( ему присваивают высокий чин, царь е хвалит, а гувернер приходит и просит пр щения. Таким образом, все неприятные ц реживания разрешаются у Николеньки его фантазии, ребенок переносится в ситу цию мечты. Левин правильно подмечав что такой уход свойствен ребенку, у кот рого границы реальности и фантазии f жестко уточнены. В клинике мы сталк ваемся нередко с таким уходом в фант1 зию у психопатов, у больных в реактивио состоянии. К. Левин показывает, что и ситуация п< ощрения не лишена барьера. Вот примеры го, как изображена у Левина ситуация пооп рения, когда ребенок должен выполнить не приятное задание, которое его отталкивае Для того, чтобы ребенок выполнил ег< взрослый ставит позади неприятности нечт приятное, которое притягивает ребенк (знак +поощрение) (<если будет выполнен аапячя. сможешь пойти играть в футбол>) задача, сможешь Иначе говоря, для того чтобы войти в зо- ну приятной ситуации, необходимо войти в приятную. Но тогда ребенок может пойти прямо к приятному заданию, минуя непри- ятное: Р + Поощрение - Неприятная задача Для того чтобы этого не случилось, взрослый объединяет барьером приятную та неприятную ситуации. И тогда ситуация выглядит следующим образом: ситуация r Ребенок опять стоит перед барьером, но подобная ситуация более приемлема, так как ребенок вне барьера. В книге К. Левина <О поощрении и на- казании> уже намечено расширение его категориального аппарата: <психологи- ческое поле> уже заменено здесь поняти- ем <жизненного пространства>, более ем- ким, включающим выделение динамическо- го аспекта событий, анализ собственно пси- хологической, а не физикалистской реаль- ности, Здесь также введены: 1) выделение <воображаемого> (в терминологии К. Ле- вина <ирреального>) плана действий и 2) способы математического изображения <жизненного пространства>, вернее, пред- ставлены способы отображения психиче- ского. 58 ПОНЯТИЕ ВРЕМЕННОЙ 11ЬРСПЫТИВЫ Понятие <жизненного пространства: которое представляет собой единицу, <кл" точку> человеческой личности, структуру объединяющее как внутреннее напряж< ние системы, так и <психологическое п( ле>, дополнено категорией временной пе] спективы. Введением этого понятия К. Л вин всячески подчеркивал тот факт, 41 <психологическое поле>, существующее данный момент, включает в себя предста ление о своем будущем и прошлом. Ко человек воспринимает, переживает свое т перешнее положение, то оно (пережив ние, восприятие) неминуемо связано с ei ожиданиями, желаниями, представлениях о оудущем и прошлом. b своем докладе на VI Международно] конгрессе в Чикаго в 1941 г. К. Левин по; черкивал, что <психологическое прошло настоящее и будущее> являются частям психологического поля в настоящем. В ле: циях по психологии воли, читаемых им L протяжении 1925-1930 гг. в Берлинсш университете, К. Левин подчеркивал, чт <временная перспектива> - это и eel, включение будущего и прошлого, реально го и идеального плана жизни в план да> ного момента. В качестве примера он при водил случаи с молодыми заключенными которых должны были досрочно освободит) из лагеря за хорошее поведение и которы буквально за несколько дней до освобож- дения совершали попытку к побегу. К. Ли вин задавался вопросом, почему молодые люди, которых досрочно освобождали за хорошее поведение, совершали такой не- адекватный, наносивший им вред посту- пок? К. Левин считал, что маячившая сво- бода динамически была уже в их <настоя- щем> жизненном пространстве, <будущее> было динамически представлено в виде си- лового вектора <поля в данный момент>. <События> будущего действовали в <поле настоящего момента>, стиралась разница между тем, к чему человек стремится, и тем, что реально существует. К. Левин ут- верждал в своих лекциях, что <ситуация данного момента> на самом деле является не ситуацией вне протяжения времени, она включает прошлое и будущее. Впоследствии, в 1941 г. в своем споре с Эгоном Брунсиком, который упрекал Ле- вина за то, что последний не рассматрива- ет те моменты, которые непосредственно не влияют на поведение человека, К. Левин утверждал, что необходимо учитывать субъективный момент восприятия настоя- щей и будущей ситуации, что ожидание влияет на поведение. К. Левин заостряет этот вопрос: он го- ворит о том, что основной принцип теории поля, гласящий, что поведение или другие изменения в психологическом поле зависят только от структуры поля, <в данный мо- мент времени>, часто интерпретировался как отрицание влияния прошлого опыта, исторической обусловленности. К. Левин " Lewin К. Defining the Field at a given ti- me.-, 1943, v. 50. 61 подчеркивает, что такое понимание ошв бочно, что сторонники теории ноля учить вают прошлый опыт (исторические проС лемы) и будущие события, по именно та1 как они представлены в настоящем, и чт это положение находит свое отражение категории <временной перспективы>. П< мнению К. Левина, именно категория <вр менной перспективы> включает в себя рас смотрение личности во временном контещ сте. Иными словами, в срез действия и по-1 ведения личности включается характернее тика ее будущего, <идеального> плана1 Это является одной из важных проблем1 на которую в свое время указывал ещ Л. С. Выготский, который говорил о тощ что анализ действия личности и самой лич ности должен происходить не только в свя зи с прошлым, но и будущим. Критику теорию 3. Фрейда за то, что для послед него - человек, как каторжник к тачке прикован к своему прошлому, - он указы-1 вал на то, что <учение о <перспективе бу дущего> является чрезвычайно важным> Л. С. Выготский настаивал на том, что нельзя до конца понять человеческую лич-1 ность, если рассматривать ее вне жизнен-1 ного плана, превращающего <историю жиз-1 ни человека из ряда бессвязных и разроз-1 ненных эпизодов в связный, единый био-j графический процесс>. S На значение временного плана в стро-1 ении личности указывал и С. Л. Рубин- штейн, который отмечал, что каждый чело-. век имеет как бы историю своего <жизнен- ного пути>. 62 О значении фактора времени в жизни человека говорил и Л. Сэв. Правда, он го- ворит об этом в другом контексте, а имен- но в контексте того, как человек использу- ет свое время и как он хотел бы использо- вать его. Сэв подчеркивает, что анализ про- тиворечий между желательным и реаль- ным использованием времени является важнейшим фактором для выявления сущ- ности отдельной личности, так как человек стремится использовать свое время в зави- симости от своих потребностей, интересов, идеалов. Сэв настаивал на положении, что подход к использованию времени является критерием широты или узости духовной жизни человека. Таким образом, хотя Сэв говорит о времени в аспекте его использо- вания, он тоже отмечает, что фактор вре- мени должен быть учтен при анализе лич- ности человека. Понятие <временной перспективы> оз- начает по существу признание значения и влияния более отдаленных потребностей для строения деятельности. В известном смысле проблема <временной перспективы> перекликается с проблемой о соотношении дальних и близких целей, о которой пи- сал А. С. Макаренко. Однако это сопо- ставление можно делать лишь с большой оговоркой. Вопрос о соотношении близких it дальних целей решался в системе А. С. Макаренко прежде всего с учетом их содержания - содержания, построенного па принципах социалистических нравствен- ных норм, в то время как понятие <вре- менной перспективы> не включает, так же 6Э как и вся концепция К. Левина, пробле> содержания. И здесь в качестве объяск ния выступает только модель энергетич екая. Вводя понятие <временной перспе тивы>, К. Левин не раскрывает его обЩд ственно-социального характера. Анализ и ведения как особого отношения между и; дивидом и окружением основывается у н го на принципе взаимодействия гомеост) зиса. К. Левин не смог выявить объекти) ной природы психического. Психическа остается для него в плане субъективно> феноменальном. Не различая субъектщ ного и объективного, К. Левин приходит i субъективизму, этим самым закрыв себ), путь для выявления объективных причт) деятельности человека как продукта совд ально-общественного развития. ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ В ТЕОРИИ К. ЛЕВИНА Несмотря на то что понятие <временна перспектива> не включает в себя содержат тельного компонента, само рассмотрение человеческого поведения во временном кон- тексте эвристично, так как неминуемо ста- вит проблему цели. Если в большинстве работ, начиная с классических исследова- ний Зельца, проблема цели ставится в кон- тексте исследования мышления, то в шко- ле К. Левина эта проблема связывается с мотивами, квазипотребностями. В качестве конкретных исследований выступили исследования ученика К. Леви- 64 Фердинанда Хоппе, которые вошли 8 пцд психологической науки под названи- м <Исследование уровня притязаний>. Методика состояла в следующем: испы- туемым предлагается ряд заданий (от 14 дд 18), отличающихся по степени трудно- сти. Все задания нанесены на карточки, вторые расположены перед испытуемыми и порядке возрастания их номеров. Степень трудности задания соответствует величине порядкового номера карточки. Задания, которые предлагаются испы- туемому, могут быть по своему содержа- нию весьма различны в зависимости от образовательного уровня и профессии ис- пытуемых. Например, испытуемым школь- никам или студентам технических вузов можно предлагать математические задачи, студентам гуманитарных факультетов - задания, требующие знаний в области ли- тературы, искусства, задания типа голо- воломок. Дается следующая инструкция: <Перед вами лежат карточки, на обороте которых написаны задания. Номера на карточках означают степень сложности задания. За- дания располагаются по возрастающей сложности. На решение каждой задачи от- ведено определенное время, которое вам неизвестно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если вы не уложитесь в оп- ределенное время, я буду считать, что за- дание вами не выполнено, и ставлю минус. Если уложитесь в отведенное вам время- ставлю .вам плюс. Задания вы должны выбирать сами>. Таким образом, испы- 65 .> туемый был поставлен в ситуацию выб цели. Экспериментатор может по своему мотрению увеличивать или уменьшать в мя, отведенное на выполнение задания, т самым произвольно вызывать у испыт} мого переживание неудачи или удачи, i казать, что задание выполнено правили либо, ограничивая время, сознательно i казить результаты. Только после оцен экспериментатора испытуемый должен в брать другое задание. Анализ эксперим< тальных данных показал, что выбор з1 ния (по степени трудности) зависит от пешного или неуспешного выполнения п дыдущего. Однако само переживание пеха и неуспеха зависит от отношения пытуемого к цели. Испытуемые всегда чинают работать с определенными при заниями и ожиданиями, которые изме) ются в ходе эксперимента. Совокупно этих притязаний, которые перемещают каждым достижением, Хоппе назьп <уровнем притязаний человека>. Перез вание успеха или неуспеха зависит, таг образом, не только от объективного дое жения, но и от уровня притязания, котор связан с теми целями, которые ставит ловек. У каждого человека существ <идеальная> цель, к которой он стремм и конкретная цель, которой соответств данное действие, переживание. Была ] явлена определенная динамика в пове нии испытуемого: 1. Деятельность прекращается пое успеха, если нарастание уровня притя 66 ,11111 из-за достигнутой границы возможно- сти пли из-за структуры самого задания не- розможно. 2. Деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая воз- можность прийти к успеху. 3. Единичный успех после многих не- удач ведет к прекращению деятельности, если неудачи доказали невозможность ус- пеха при более высоких уровнях притяза- ний. Таким образом, каждое действие ис- пытуемого получает свой смысл только в свете стремления к более высокой (иде- альной) цели. Хоппе объясняет эти особенности нали- чием тенденции <поддерживать> уровень <Я> как можно более высоко. Из этой об- щей тенденции вытекает стремление реа- лизовать успех при решении наиболее трудных задач, и, с другой стороны, - страх перед неудачами, который заставля- ет понижать уровень притязаний и пре- кращать действие после единичного успе- ха, если нет надежды на успех при более высоком уровне притязаний. В целом пре- обладает тенденция лучше довольствовать- ся маленьким успехом, чем прекратить дей- ствие после неудачи, сохранив уровень притязаний. Законы перемещения уровня притяза- ния, которые установил Хоппе, были про- верены в исследовании Юкнат <Достиже- ние, уровень притязания и самосознание> (1937), Вместо отдельных задач, как у Хоппе, она предлагала серию задач-лаби- ринтов. Первая серия (10 лабиринтных 67 задач) гарантировала успех, т. е. испыту мый мог решить задачи - найти путь ой начала до конца лабиринта. Это была <се>? рия успеха>. Во второй серии - <серии неС успеха> - все задачи (тоже 10 лабиринт ных задач), кроме первой, не имели реше ния, т. е. путь лабиринта всегда вел в ту) пик. : М. Юкнат исследовала две группы ио пытуемых. Первой группе была предложу на серия, которая гарантировала успе второй группе - серия, которая привод ла к неуспеху. Когда испытуемым пред лагалось спустя неделю выполнить нов задание, оказалось, что испытуемые пед вой группы начинали с трудных и, наоб рот, испытуемые второй группы Ha4HHaJ с легких задач. Работы Ф. Хоппе и М. Юкнат исслед вали уровень притязаний испытуемых, HI тересуясь его динамикой лишь в данн< ситуации. В них не ставился вопрос о з1 висимости уровня притязаний от самооце ки испытуемых. В исследованиях советских автор( была сделана попытка показать эту зав симость. К таким исследованиям прина, лежат работы Е. А. Серебряковой (1956 проведенные со школьниками. Взяв за О нову методику Хоппе, Е. А. Серебряко> исследовала роль успешности выполняем деятельности в формировании самооцен и уверенности в себе. Если Хоппе в своё методике предельно абстрагировался с реальных жизненных условий, то Серебр кова стремилась максимально приблизит 68 (я к ним. В результате своего исследова- ния Е. А. Серебрякова установила не- сколько видов самооценки: 1) устойчивую адекватную самооценку, 2) неадекватную пониженную самооценку, 3) неадекватную повышенную самооценку, 4) неустойчивую самооценку. В этом же исследовании Е. А. Серебря- кова (1956) обнаружила у разных групп школьников проявление различного типа аффективных реакций на успех и неуспех. Она показала, что по мере формирования самооценки последняя начинает влиять на поведение школьников и определяет его реакцию на оценку взрослых. Если эта оценка высока и дает ребенку <почетное> место в коллективе, то она становится в конце концов потребностью. Отсюда дела- ется вывод о соотношении самооценки и уровня притязаний. По мнению Е. А. Се- ребряковой, уровень ппитязаний - есть потребность в определенной удовлетворя- ющей человека самооценке. Задачей ис- следования было изучение эмоционального отношения детей к своим успехам и неус- пехам. В результате испытуемые разпели- лись на 4 группы: 1-я - учащиеся с адек- ватной реакцией на успех и неуспех: 2-я - учащиеся с неадекватной реакцией на не- успех: 3-я - учащиеся с неадекватной ре- акцией на успех: 4-я - учащиеся, уходя- щцр от трудностей. Таким образом, в этих исследованиях показана пригодность использования мето- ликп Хоппе для исследования формирова- ния личности школьника. 69 Данная методика оказалась пригодно для исследования изменений эмоционал ного состояния больного и его самооценк С помощью разных вариантов описание методики проведено исследование формЦ рования уровня притязаний у больных ра личными формами психических заболев, ний (Бежанишвили, 1967). Данные этих экспериментов подтверд ли результаты исследований Ф. Хоппе Е. А. Серебряковой. Выбор задания у зд ровых испытуемых зависел от успешное или неуспешного выполнения предыдущ) заданий. Исходный уровень притязай) был различным: у некоторых испытуемь все поведение было осторожным, <ошущ вающим>; у других - более или менее щ сокий уровень притязаний вырабатывало сразу, как бы <с ходу>. Однако завис мость выбора задания от качества выпс нения предыдущего была очевидна, сит ция выбора всегда выступала. Совершенно иные результаты были и лучены при исследовании этой методик больных шизофренией (простая форма, j вялым течением процесса). По даннЦ Б. И. Бежанишвили (1967), у них не бьЦ обнаружено зависимости выбора задано от успешного или неуспешного предыдуйц го решения. Уровень притязаний не форм ровался; не вырабатывалась и адекватн самооценка своих возможностей. Высказ вания больных не носили сколько-нибу эмоциональной окраски: больные не обЩ руживали огорчения даже тогда, когда экО периментатор подчеркивал их неудачи. 70 Совершенно иная картина выявляется при исследовании <уровня притязания> психопатов. Уровень притязаний у них очень быстро формировался и, как прави- ло, был завышен. Однако он отличался хрупкостью, неустойчивостью: при малей- щей неудаче он снижался и быстро повы- шался при удачных решениях. Чрезвычай- но интересным оказался тот факт, что не- устойчивый характер уровня притязаний у больных психопатией сочетается с их большой истощаемостью к концу экспери- мента. Тенденция к повышенной самооцен- ке, которая присуща, как правило, этим людям, не может заменить угасающего мо- тива к действию. Данные Б. И. Бежанишвили перекли- каются с работами Р. И. Меерович и К. М. Кондратской (1936), исследовавших уровень притязаний у детей-истериков. В этой интересной работе ставился вопрос о соотношении уровня притязаний и харак- тера деятельности. Детям предлагалось решать задачи в экспериментальной си- туации (прохождение через лабиринт) и в игровой ситуации 1) попадание шариками в отверстие ящика с разной удаленности от него - десять линий исходной позиции; 2) попадание в отверстия различного раз- мера. В зависимости от того, как проявили себя в эксперименте испытуемые, они бы- ли разделены на три основные группы: группа А, группа В и группа С. Для испытуемых варианта А характе- рен изначально низкий уровень притяза- ний, резкое повышение его при успехе, час. то неадекватный выбор очередной задачи (после неуспеха выбирают более слож. ную), стремление к скорому прекращению j действий при неуспехе, особенно в глазах окружающих. Наблюдается конфликт меж-1 ду притязаниями больных и невозможно-1 стью их реализации. { Такое поведение согласуется с поведе1 нием испытуемых в общественно-трудовое ситуации, характерным для которого яв ляется стремление к главенствующей ро ли ,в коллективе, переход от помощи код лективу к конфликтам с .ним из-за повы шенной аффективности и резких смен на строений. Испытуемые варианта В характерна} ются более длительной работой над зада чами при наличии той же конфликтнойс) туации. Испытуемые более осторожно плавно повышают свои притязания, но эт( подъем также не вызван успехом. Эти ис пытуемые еще менее устойчивы и целен1 правленны, более аффективны. В общественно-трудовой ситуации д них характерна неустойчивость трудов установки, разбросанность, резкая неужии чивость в коллективе. У испытуемых варианта С обнаружива ется большая устойчивость и целеустреЯ ленность, большая подвижность уровн: притязаний. Это обусловлено множество) конфликтов, возникающих при решении за дач: между желанием оставить игру оборвать ее на неуспехе, между сомнение> в успехе и надеждой на успех, мег 72 стремлением бросить с далекой Дистанции II необходимостью менять линию из-за по- стоянного неуспеха. В общественно-трудовых ситуациях эти годростки более неустойчивы, плохо справ- ляются с нагрузками из-за недостаточного долевого усилия. В коллективе - неадек- ватные отношения с товарищами из-за большой требовательности к другим при недостаточной самокритике. Авторы отмечают, что, несмотря на раз- личия, у всех исследованных детей-истери- ков имеются общие черты. Это завышенный уровень притязаний, наличие которого обусловливает наличие конфликтов в дея- тельности и делает поведение истериков неадекватным окружению. В ходе дальнейших исследований (дип- ломные работы Н. К. Калиты, А. И. Обоз- нова и В. И. Которского) выявлена огра- ниченность методики <исследования уров- ня притязаний> в том виде, как она приме- нялась Ф. Хоппе, Б. Бежанишвили и др. В работе Н. К. Калиты показано, что при- менение вопросов, выявляющих якобы <об- щеобразовательный уровень>, ненадежно, так как эти вопросы объективно не имеют основания, по которому мы могли бы су- дить о степени их большей или меньшей сложности для испытуемого. Объем зна- ний испытуемых по тем разделам, которые были затронуты в вопросах, был различ- ным, испытуемые иногда успевали очень быстро решить задачи № 10 или II, не вы- полнив при этом более легкие. Поэтому оценка экспериментатора теряла свое зна- 73 w чение для испытуемого. На первый ппц выступала его самооценка. Н, К. Калита пришла к выводу о необ- ходимости найти более объективные гра. дации сложности заданий. Она внесла CJiq дующую вариацию в методику эксперимен) та. Испытуемым предлагались пары кар1 тинок, которые отличались друг от Друп количеством элементов (типа <проб и внимание>). Испытуемые должны был найти различия между ними. Было cocTai лено 12 пар заданий, расположенных возрастающей степени трудности. Крите; ем сложности служило количество pa3J чий между двумя картинками и время, i торое было нужно здоровому испытуе> му для их нахождения (от 15 с. до 3м, Испытуемому говорилось, что исследуете его внимание, j Подобная модификация методики щ зволила Н. К. Калите выявить следующе 1. Формирование уровня притязаний; висит не только от оценки эксперимет тора, но и от отношения испытуемого кэ1 периментатору и эксперименту в целом. 2. Уровень притязаний не образуется. тех случаях, когда у испытуемого форп руется <деловое> отношение к экспе менту, когда мотивом для него становит стремление познакомиться с задачами. Все эти данные приводят нас к еле} ющему выводу: для того, чтобы экспер мент выявил уровень притязаний чело1 ка, он должен быть так смоделиров чтобы вызвать не только направленное на содержание задачи, но и способств 74 рать формированию отношения к экспери- ментальной ситуации и к эксперимента- гору. Вместе с тем в исследованиях Н. К. Ка- ,м1ты была обнаружена связь уровня при- тязаний с самооценкой. Об этом свиде- тельствуют и данные дипломных работ Д. И. Обознова и В. Н. Которского (экс- перименты с учениками средних и старших классов). Выявилась и роль возраста ис- пытуемых. Опыты Е. И. Савонько (1970) показали зависимость ориентации на оценку или на самооценку от возраста: с возрастом само- оценка приобретает все большее значение как регулятор поведения. Наиболее значи- тельный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. Однако само формирование самооценки еще не означает, что ее наличие всегда вы- зывает адекватную деятельность. Важно, чтобы сама самооценка была адекватной. Наши исследования, показали, что у боль- ных психопатией высокая, но неадекватная самооценка может выступать в виде тор- моза адекватных действий и поступков; завышенная самооценка у психопатичес- ких личностей, сталкиваясь с более низкой оценкой окружающих, приводит к аффек- тивным срывам так же, как и недооценка своих возможностей приводит к снижению уровня притязаний. Связь уровня притязаний с самооцен- кой была выявлена в дипломных работах Л. В. Викуловой (1965) и Р. Б. Стерки- 75 ной (1970). Было показано, что у Детей.) олигофпенов уровень притязаний либ пыпабатьтвается очень медленно, с трудов либо вовсе не вырабатывается. Выбор за1 лач у этих детей нередко характеризуете бездумностью, успешное или неуспешно1 выполнение предыдущего задания не влия ет па выбор последующего. В исследованиях Р. Б. Стеркиной по казана связь уповня притязаний с тем мес том. которое занимает выполняемое зада ние. Так. оказалось, что уровень поитяза ний выпабатывался v детей-олигофрено при выполнении задания <вырезание> не формиповался при выполнении учебнЯ го задания (апи(Ьметика). Это объясняете тем. что учебная деятельность занимает стпуктупе личности детей-олигофрено иное место, чем v их здоровых свеостт ков. Умственно отсталому ребенку трудн дается арифметика, в течение длительног времени он постоянно теппит неудачи имен! но в данном виде деятельности. Со врем нем v него выпабатывается своеобразное пассивное отношение к этой деятельности. которая ппиобпетяет для него негативнс окрашенный характер. Практическая же деятельность (выре-1 зание) более доступны детям-олигофрена] и не является для них деятельностью .нега-1 тивной. Онч не вызывает равнодушно- го отношения к себе. а. наоборот. распола--,Э гает относиться к ней с интересом, т. е. за-; трагтр,ает личностные особенности субъек-.: та. Поэтому уровень притязаний в этой де- ятельности формируется. 76 показы- Все вышеприведенные факты iaioT. что формирование уровня притяза- ли является сложным процессом. Выбор здания, вернее, выбор цели формировал- ся в зависимости от более широких за- чач, установок личности, В формулиров- ке ф. Хоппе это звучало, что формирова- ние уровня притязаний в конкретной вы- полняемой задаче зависит от <идеальных> целей, от уровня <Я>. Таким образом, все названные экспери- яепты позволили К. Левину сделать сле- дующие выводы: 1. Достижение оценивается как успе или неудача, только если оно приписыва- ется собственной личности. Существуют определенные отношения между уровнем притязаний и <Я>. Тенденция к пониже- нию уровня притязаний и страх перед не- удачами вытекают из самого источника - тенденции держать уровень <Я> как мож- но более высоко, которая вытекает из ди- намических отношений <Я> с окружающим миром, наличия некоторой внитренней цели действия, которая может яе совпа- дать с те.м объективным результатом, "ко- топый .определен в задании, Именно достижение этой внутренней цели, а не объективной цели задания, яв- ляется решающим для разрядки квазипо- требности. 2. Для каждого задания существует ие- рархия целей, которая определяется отно- шениями реальной и идеальной цели. 3, Изменения уровня притязаний свя- запы с конфликтом между тенденцие приближаться к идеальной цели и страхо перед неудачами, а не с фиксацией удач] или неудачи. Выявлены также условия формиров; ния уровня притязаний. 1. Уровень притязаний формируете только внутри определенной зоны трудн( сти. 2. При слишком трудных и слишко] легких заданиях возникает эрзац-цель, т.< замещение цели. Изучение организации поведения чел( века основанное на анализе целей, на к торые направлено его поведение, являет) одной из наиболее важных проблем, ц ставленных и исследовавшихся в школ К. Левина. При этом идеальная цель ра сматривалась именно с точки зрения < организующей функции в поведении чел века. Хоппе указывал, что <всеохватываг щую цель, которая в данную минуту не Я1 ляется актуальной, но стоит <за> соотве ствующей отдельной целью и управляв поведением, мы называем идеальнй целью>. <Идеальные цели - это крупнь всеохватывающие личностные цели>, отв сящиеся к самосознанию личности. Говоря о целеобразовании, К. Левй указывал на трудности, которые встаки при изучении этой проблемы. Ф. Хопп удалось с помощью специальной методик подойти к процессу целеобразования. Но обычных экспериментальных условия) когда цель задается в виде сформулирс ванной задачи, процесс целеобразования 78 часто неуловим. Цель выступает как про- стое усвоение задачи. Адекватным приемом для исследова- ния целеообразования явились эксперимен- ты ученицы К. Левина А. Карстен. Если в опытах исследования <уровня притязаний> на первый план выступала направленность на осуществление или приближение к бо- лее высокой (идеальной) цели, то в опы- тах А. Карстен [31] цель была чрезвычай- но частной: методика направлена прежде всего на выявление возможности удержа- ния и восстановления побуждения. Эти опыты, известные под названием <опыты на пресыщение>, заключались в следую- щем. "г- шая стопка листов). Ему дается нпц ция: <Чертите, пожалуйста, черточки (кру- пчки) вот так> (экспериментатор чертит ----- ттт Tnv. Испытуемому предлагается выполнить длительное монотонное задание, как, на- пример, рисовать черточки или кружки (при этом перед испытуемым лежит боль- шая стопка листов). Ему дается инструк- ция: <Чертите, п( --""-"-" ттоптпчки (кт>- жочки) вот так> ЖОЧКИ BUI in.. .-_ несколько одинаковых черточек или кру- жочков). Если испытуемый спрашивает, сколько же ему надо чертить, эксперимен- татор отвечает абсолютно бесстрастным голосом: <Сколько вам захочется, вот пе- ред вами лежит- бумага>. Исследования, проведенные А. Карстен (1927), показали, что вначале испытуемые довольно аккуратно выполняют предло- женное им задание; однако, спустя корот- кое время (5-10 м), они начинают при- вносить в задание вариации, т. е. незамет- но для себя испытуемый несколько меняет 79 задачу. Эти вариации носят характер либр изменения внешней структуры задани? (черточки или кружочки становятся мень ше или больше), либо темпа работы, рит май т.д. Иногда испытуемые прибегают <сопроводительным> действиям: они начи нают напевать, посвистывать, постукиват ногами. Эти вариации свидетельствуют ( том, что побуждение к выполнению зада ния начинает иссякать, наступает, кац выражается А. Карстен, явление <психиче> ского пресыщения>. По мнению Карстен, подобные явле ния, т. е. появление вариаций в заданив1 не только свидетельствуют о том, что nolj буждение к выполнению задания начина-1 ет иссякать; вариации носят в известной мере характер <профилактических> действ вий; изменение в структуре заданного дей- ствия дает возможность продолжать его. Вариации представляют собой временный. <уход> от работы, которая реализуется в1 переходах к деятельности, близко лежащей-s к основной. И. М. Соловьев-Элпидинский назвал, вслед за А. Карстен, появление ва-j риации <эквивалентом ухода от работы>. Чем тоньше такие эквиваленты, тем более они свидетельствуют о гибкости поведения испытуемого. Экспериментатор тщательно записыва- ет спонтанные высказывания испытуемого, характер его реакций, его мимику, вырази- тельные движения. При этом он фиксиру- ет время появления новых вариаций. Спустя некоторое время (обычно 20- 30 м), когда учащаются .вариации и их 80 проявление приобретает выраженный грубый>) характер, дается новая ин- рукция: <Это монотонное задание вам 1ло предложено для того, чтобы исследо- рать вашу выдержку. Продолжайте, если отнте, вашу работу>. Реакция испытуемых на новую ин- струкцию различна. Некоторые испытуе- мые сердятся: <Что же вы мне раньше не указали!>, и бросают работу. Других испы- туемых новая инструкция приводит к пере- осмыслению ситуации. <Ну, тогда другое дело> - часто слышится в ответ. Подоб- ное переосмысление задания часто приво- дит к тому, что вариации становятся реже, менее выраженными, а иногда и совсем ис- чезают. После новой инструкции эксперимента- тор тщательно записывает реакцию и вы- сказывания испытуемого, отмечает, как и раньше, время наступления и характер ва- риаций. Время прекращения опыта зара- нее не установлено. Как правило, испытуе- мые сами прекращают работу: <Не могу больше>. Но иногда некоторые испытуемые сами не склонны прекратить ее, потому что сами меняют для себя смысл задания. Об этом свидетельствуют как спонтанные вы- сказывания, так и самоотчет испытуемых. <Я хотел посмотреть, кому скорее надоест, Вам (т. е. экспериментатору) или мне>, или <Я хотел проверить себя, как долго я мо- гу заниматься этим скучным делом>. Сле- довательно, у здоровых испытуемых обра- зуется новый мотив для выполнения дей- ствий; мотив к действию начинает соотно- 81 ситься с дополнительными мотивами. П буждение к действию вытекает из бол отдаленных мотивов. 1 Эти исследования были проведены умственно отсталыми детьми И. М. ( ловьевым-Элпидинским (1935), Оказало что дети-олигофрены выдерживают saJ ние так же длительно, как и здоровые ти, следовательно, работоспособность у i может оказаться и ненарушенной. Однако протекание самого проце пресыщения обнаруживает особенно которые заключаются в <полярности реакций. С одной стороны, у умственно сталых детей наблюдаются грубые фор вариаций, длинные паузы, временные у ды от работы при длительной выдержу выносливости (в отношении именно эт монотонного задания); с другой сторо дети-олигофрены быстро бросают над< шую работу, не привнося в нее никаких. риаций, не изменяя се. Эти факторы raj рят, по мнению И. М. Соловьева-Элпид ского, о том, что олигофрен лишен возм1 ности находить новые, дополнительные 1 тивы для продолжения деятельности, иерархическое построение его мотиващ ной сферы недостаточно (в терминолс К. Левина и А. Карстен - отсутствие статочной коммуникации между ним Особенно отчетливо выступил этот фен(Я (Соловьев-Элпидинский, 1935; 3ейгар1 1938, 1971) у детей с выраженной cтeпe умственной отсталости. Этот методический прием был < продуктивным для выявления личное 82 псобеиностей больных эпилепсией. Оказа- цось, что они не только длительное время додерживают монотонное задание, но и a.io варьируют. Мы имели возможность наблюдать больного, который выполнял монотонное задание, чертил черточки в те- цение 1 ч 20 мин, не обнаруживая тенден- ции к вариации. Показательной оказалась также реак- ция больных эпилепсией на вторую ин- струкцию. Если у здоровых людей, взрос- лых и детей вторая инструкция придавала яовый смысл всей экспериментальной си- туации, то у больных эпилепсией, так же как и у детей-олигофренов, такого переос- мысления не наступало. Таким образом, приведенные данные показали, что иссле- дования процесса пресыщения являются удачным методическим приемом для ис- следования динамики и изменения процес- са смыслообразования. Интересные ре- зультаты были получены с помощью этой методики у больных с нарушением работо- способности. В экспериментах с больными с травмами головного мозга мы отмечали, что пресыщение наступает у них гораздо быстрее. В то время как у здоровых людей вариации наступают в среднем спустя 10 мин, у травматиков вариации появля- ются спустя 2-3 мин, характер вариаций грубее. Эксперимент обнаруживает быст- рую истощаемость мотива деятельности. Таким образом, если для нормальных испытуемьЧх монотонная работа не пред- ставляла никакого самостоятельного инте- реса и для ее продолжения требовалось 83 привнесение более общего мотива, то дл больных эпилепсией само по себе аккур ное и тщательное проведение черточек бЦ ло достаточно действенным мотивом имело определенный смысл. Известно, что чем более опосредств( на деятельность, тем более она осозщ тем сложнее и разнообразнее спое удовлетворения человеческих потребное Именно ясное осознание цели, всех й можных путей к ней, дает возможно человеку по своему произволу пользоааЦ. ся теми или иными действиями, сознатЙ. но управлять своим поведением. При эпилепсии деятельность, обедк ная до уровня того, что в норме слуя вспомогательным действием, становищ чрезвычайно мало опосредствованной, са лишена гибкости, стереотипна, жестко II креплена на одних и тех же способах уд- летворения. Если учесть, что выполне " такой <редуцированной> деятельности сет для больных определенный личност] смысл, то становятся понятными многие адекватные поступки больных эпилепс] Так, например, больные не терпят MaJ ших нарушений заведенного ими поря Один из больных, который в общем-то бил своих детей, буквально истязал Mi летнюю дочь за пятно на скатерти или мазанное платье. Другой больной бил ну за то, что она изменяла порядок веЩИЯ на его столе. Однако ни в работе А. Карстен, ни в последующих не был поставлен вопрос ч> роли осознанных мотивов, которые моГ 84 предотвратить наступление пресыщения. гой проблеме посвящена работа j. С. Славиной (196U), в которой изуча- лось, при каких условиях сознательно по- ставленная цель может выступить в каче- стве мотива, который преодолевает явле- ния пресыщения. Л. С. Славина изменила методику А. Карстен и И, М. Соловьева- лпидинского следующим образом, Опыты проводились в течение несколь- ких дней. Б качестве экспериментальной деятельности была выбрана та же однооб- разная деятельность, выполнение которой 1 создавало у ребенка в относительно корот- кий срок явление <психического насыще- ния>, Ребенку предлагали ставить точки в , кружки (буква <О>, напечатанная на ма- ; шинке через интервал. Опыты состояли из трех частей. Первая (подготовительная) часть эксперимента заканчивалась в тот момент, когда дети проявляли все признаки <психического насыщения>: работали вя- ло, медленно, с вариациями, с длинными паузами и вздохами, Во второй части эксперимента (конт- рольной) проверялось, насколько прочно было стремление детей прекратить рабо- j ту. После отказа ребенка работать экспе- 1 риментатор пытался настойчивыми прось- 1 бами побудить ребенка продолжить рабо- ту. При этом инструкция оставалась преж- ней: <Сделай, пожалуйста, еще>, <Сделай еще сколько можешь> и т. д. В третьей (критической) части изуча- лось побудительное влияние сознательно , поставленной перед ребенком цели дейст- 85 ilia и условия, при которых эта цель >кет выступить как мотив. Опыт прово, :я на следующий день после контроль части и заключался в следующем: в щ гивоположность полусвободной инстр ции, которая давалась ребенку все пр шествующие дни, при которой работа ) ступала как <безграничная> и от caMi ребенка зависело время ее прекращен в этом опыте ребенок с самого начала лучал точное указание объема раб( (<Сегодня сделай столько-то круж1 больше не нужно>). Оказалось, что введение цели, огра; чивающей деятельность, изменяло сг туру деятельности ребенка. Почти все ти выполнили работу по объему бол; чем в два раза. Анализируя данные экспериме: Л. С. Славина указывает, что в перво второй сериях у ребенка создается кЦ фликтная ситуация: с одной стороны, Ц бенок <насыщается>, ему не хочется ра тать, но, с другой стороны, его побужда к деятельности социальный мотив, закл ченный в ситуации эксперимента. Пpe явление цели позволяет ребенку раз, шить имеющийся конфликт, но при эт должно быть соблюдено условие - пр явление цели должно предшествовать а туализации положительной потребносЧф Таким образом, опыт на пресыщенф оказался адекватным методическим пр емом для исследования строения деятель- ности. ч. В дипломной работе В. Д. ПрошутиНе 86 "пои методика <пресыщения> в варианте ц. С. Славиной была использована для исследования детей, перенесших органи- цеское поражение центральной нервной си- gi-eMbi, которым ставился диагноз задерж- ки умственного развития, и детей-олиго- френов. Состояние этих детей характери- зовалось как цереброастеническое. Оказа- лось, что введение цели, ограничивающей деятельность (третья критическая) часть опыта по Л. С. Славиной), хотя и меняла структуру деятельности, но в меньшей сте- пени, чем у здоровых детей. Хотя объем выполняемой работы становился больше, но он не достигал объема здоровых детей. У детей-олигофренов увеличение объема не выступало, введение цели не меняло струк- туру задания. Данные этих экспериментов, особенно эксперимента по выявлению уровня при- тязаний, служили для К. Левина обосно- ванием того, что в своей деятельности че- ловек научается разводить идеальную цель (т. е. перспективную) и реальную. Именно умение разводить идеальную и реальную цели является залогом правильного раз- вития личности. Как правильно указывает Б. С. Братусь (1976), неумение разводить эти цели является характерной особенно- стью психопатических личностей. Невозможность дифференциации реаль- ных и идеальных целей связана с недоста- точной дифференциацией самих заряжен- ных систем, т. е. недостаточной дифферен- циацией самих квазипотребностей. Вооб- ще следует заметить, что само понятие 87 <дифференцировапность> часто фигуриро. вало в теории личности К. Левина. Оно употреблялось им, когда он говорил о 503. можности коммуникации, т. е. о иерарха. ческом построении потребности, когда од хотел обозначить подконтрольность пове. дения, оттенить возможность оценки сит. ации, Дифференцированность потребносц является индикатором зрелости личности устойчивости самооценки и других личное пых образований, индикатором возможно. сти руководить своим поведением, возмог. ности не подчиняться векторам поля. Ф. Хоппе всячески подчеркивал, 4110 изменение уровня притязаний возникает не только под влиянием данной экспери. ментальной ситуации, оно обусловлено идеальными целями, т. е. целями, которые по его формулировке находятся, как пра- вило, за пределами последней. Оно связа- но с <временной перспективой> человека. Эксперименты Хоппе и Карстен явились началом дальнейших исследований в этой области. Они показали, что феноменаль- ные поведенческие различия между ситуа- циями пресыщения и удовлетворения со- стоят в том, что в первом случае возника- ет тенденция к прекращению деятельности, а во втором - к ее спонтанному воспроиз- ведению. Хоппе замечает, что в обоих случаях происходит разрядка (удовлетво- рение) потребности, вызвавшей данную де- ятельность. Ф. Хоппе отметил, что переживание ус- пеха или неудачи не связано жестко с од- ним и тем же качеством решения задачи; 88 переживание успеха и неудачи определя- ется тем, как поступок связан с <конечной целью действия>, по отношению к которой он выступает как <достижение>, которое является, как мы говорили выше, <уров- нем притязаний>. Как было показано вы- ше, Юккат (Jucknat, 1937) подтвердила это наблюдение Хоппе, создавая искусственно в своем исследовании успех и неудачу у испытуемых, используя для этого серии разрешимых и неразрешимых лабиринтов. Несколько позже Фестингер (1942а) тоже показал, что динамика уровня притязаний зависит не только от успешного или не- успешного решения задачи, но также от самого переживания успеха или неуспеха. Хоппе объяснял этот феномен тем, что отдельные действия зависят от целостных структур личностных целей (следует на- помнить, что Хоппе был сторонником геш- тальтпсихологии и исходил из положения, что психологическая ситуация репрезенти- руется всегда как целостность, которая не равна сумме своих элементов, что, наобо- рот, любой компонент должен быть понят только в своей функциональной зависимо- сти до этой целостности). Хоппе подчеркивал, что в ходе экспери- мента меняется реальная, частичная цель, идеальная же цель обычно при этом не изменяется. Она может становиться более или менее реальной в зависимости от то- го, насколько близка к ней цель действия (реальная цель или уровень притязаний). Идеальная цель становится более реальной после успеха и менее реальной после не- Б, В. Зейгарник 89 удачи. Таким образом, Хоппе подчеркивал иерархию целей, которая обусловливает динамику уровня притязаний. Он указы.. вал, что после достижения идеальной цели часто устанавливается новая идеальная цель, выходящая за пределы данной дея- тельности. Он писал: <Изменения уровня притязаний становятся полностью понят- ными, только когда мы обращаемся к крупным всеохватывающим личностным целям, которые выходят за пределы зада- ний. Они относятся к самосознанию ис- пытуемого, которое, в противоположность уровню притязаний, относящемуся к от- дельному действию, называется <уровнем- я> испытуемого> (1930, с. 39). Вводимое Хоппе понятие <уровня-я> аналогично появившемуся позднее термину <самооценка>. Хоппе подчеркивал, что у. человека существует общая тенденция под- держивать <уровень-я> возможно более высоко. Именно поэтому образуются две основные (конфликтные) тенденции в ди- намике уровня притязаний: достигать ус- пеха на возможно более высоком уровне и избегать неудач. Хоппе замечает, что изменения уровня притязаний кроме общих закономерностей зависят еще и от индивидуальных особен- ностей - для разных испытуемых харак- терны различные исходные уровни притя- заний, (об этом свидетельствует первый выбор) резкие или постепенные сдвиги уровня притязаний. Таким образом, было обосновано поло- жение о том, что основная проблема си- 90 туации целеобразования определялась как несоответствие между тенденцией ставить все более высокие цели, т. е. браться за трудные задачи, и желанием избегать не- удач. Для решения этой проблемы следова- ло проанализировать психологическую си- туацию выбора, когда испытуемый, выпол- нив задание, должен решить, какого уров- ня трудности задачи по сравнению с пре- дыдущей ему следует выбрать. Первой попыткой создания модели та- кого рода была <результирующая теория валентности>, предложенная Эскалоной (1940) и разработанная Фестингером (1942), который доказал (1942в), что с возрастанием уровня трудности валент- ность цели на каждом уровне будет ме- няться: достижение цели на очень низком уровне не принесет ощутимого чувства ус- пеха, т. е. валентность успеха на этом уровне pa,BiHa приблизительно нулю. На больших уровнях трудности валентности цели тоже остаются равными нулю до то- го момента, пока задачи остаются <слиш- ком легкими>; при этом Фестингер от- мечает, что при решении задач с боль- шим уровнем трудности, испытуемый начинает переживать чувство успеха, т. е. валентность успеха также увеличивается, и, наконец, на уровне трудности, слиш- ком тяжелом для индивида, о.на становит- ся максимальной. Уровни трудности за- дачи, представляющиеся <невозможными> для решения, совсем не имеют положи- тельной валентности. Таким образом, чем " 91 больше степень трудности задания внут< ри зоны возможностей испытуемого, те> больше валентность успеха на данном уровне трудности. Величина переживания неудачи будет изменяться в противоположном направле- кии. На уровнях самой большой трудно-. сти испытуемый не переживает неудачи. Отрицательная валентность достигнет мак- симума в области относительно легких за- дач, и, наконец, перестает приниматься во внимание где-то в области <слишком лег- ких> задач. Исходя из подобной динамики уровня притязаний, Фестингер сделал вывод о том, что решающим является определенная зо- на трудности задач, которая обусловлива- ет переживание успеха или неуспеха (по- ложение, которое было высказано Хоппе еще в 1940 г.). Иными словами, в ситуа- цию опыта включается не только ожида- ние успеха или неуспеха, но и его прогно- зирование. Субъект имеет дело с будущими успе- хом или неудачей; на него влияет не толь- ко сложность или <привлекательность> за- дачи, но также и субъективная вероят- ность того, как она будет выполнена. Толь- ко тогда, когда речь идет о цели, которая лежит s границах зоны возможностей дан- ного субъекта, могут возникать пережива- ния успеха и неудачи. В работах К. Левина и его учеников подчеркивалось, что именно потому, что цель единичного действия соотносится с более общим <уровнем - я> (самооцен- 92 цой), переживания успеха и неудачи воз- никают только внутри зоны возможностей субъекта. Человек субъективно отвечает только за то, что происходит в этой зоне, что имеет отношения к <уровню - я>. Об этом свидетельствуют и результаты дип- ломных работ Обозиого и Которского, вы- полненных под нашим руководством. К. Левин всячески подчеркивал, что любое конкретное действие включено в бо- лее общую структуру. Чтобы понять эту структуру, нужно перейти к структуре выс- шего уровня, которая, в свою очередь, яв- ляется элементом всеохватывающей це- лостности (аффективно-потребностной сферы) субъекта. Таким образом, проблема целеобразо- вания в школе К. Левина рассматрива- лась в связи со структурой самооценки и уровня притязаний, исследовались особен- ности динамики уровня притязаний в зави- симости от факторов внешней ситуации (успех и неудача) и индивидуальных раз- личий и от <уровня возможностей субъ- екта>. В дальнейших работах, например, П. Сирс (1940) было установлено, что структура уровня притязаний является ус- тойчивой мотивацконной доминантой, ко- торая определяет характер выбора цели. Испытуемые, у которых преобладало стрем- ление к успеху, ставят себе обычно реали- стические цели средней трудности, а ис- пытуемые с доминирующим стремлением избежать неуспеха выбирают либо слиш- ком легкие, либо слишком трудные цели. Зависимость целеобразования от этих лич- ностных установок впоследствии получила 93 свое экспериментальное развитие и теоре. тическое представление в моделях теории <мотивации достижения>, или <потребно- стью достижения> Мак-Клеланда (1958). В этом исследовании, проводившемся с по. мощью тематического апперцептивного тес. та (ТАТ), в рассказах испытуемых под. считывалась частота воображаемых пред. положений, касающихся выполнения той или иной деятельности в связи с опреде. ленной градацией <стандартов качества> этого выполнения. Частота таких ответов считалась характеристикой <достиженче. ской темы>. Оказалось, что при экспери. ментальном усилении мотивации к дости- жению (например, при ситуации проверки способностей субъекта или ситуации со- ревнования) частота и степень выраженно- сти <достиженческих> проективных тем значительно увеличивалась. В нейтраль- ных же (свободных) условиях, в которых не было экспериментального влияния на мотивацию к достижению, частота подоб- ных ответов была наименьшей. Автор при- шел к выводу, что в этом тесте выявляет- ся общая диспозиция личности, названная им <потребностью в достижении>. Автор считал, что мотив достижения для одного и того же индивида остается одинаковым в разных условиях. Однако оказалось, что если задание бы- ло слишком легким, то диспозиция к до- стижению не выражалась в поведении, и тематический апперцептивный тест ее тоже не отражал. На основании подобных ис- следований представление о потребности как об одном из факторов, определяющих поведение, начало постепенно изменяться. Потребности по-прежнему рассматри- ваются как устойчивые и всем присущие личностные диспозиции. Однако, если раньше считалось, что они присущи личности лишь в актуальном плане, те- перь они стали пониматься как сущест- вующие в латентном плане. Дальней- шие исследования в этом напра1влении были проведены Аткинсоном (1965), кото- рый считает, что нужно различать потреб- ность как <стабильный атрибут личности> и ее выражение в конкретной ситуации. По его мнению, потребность всегда суще- ствует потенциально (латентно), пока ее не актуализирует воздействие факторов ситуации. Поэтому, для того чтобы проана- лизировать <потребность в достижении>, нужно представить ее актуализацию в конкретной ситуации под воздействием факторов непосредственного окружения (<концепции непосредственных детерми- нант действия> Аткинсона). Согласно этой концепции, сила целенаправленного дейст- вия определяется двумя факторами: а) ин- тенсивностью мотива (личностной диспози- ции), б) ожиданием того, что действие по- зволит достичь цели этого мотива. Тенденция к достижению успеха зави- сит от многих факторов: если у данного субъекта мотив <достижения успеха> вы- ражен, то соответственно интенсивно будет тенденция к достижению успеха в реальной задаче; если положительная валентность достижения данной цели увеличивается, то 95 увеличивается тенденция достижения дац. ной цели. . По мнению Аткинсона, мотив достиже- ния является общей диспозицией личности. латентно присущей каждому субъекту. Qg константен для каждого субъекта и не з>. висит ни от варьирующихся факторов eg. туаций (например, уровня трудности цела ни от соотношения - субъективной Вер> ятности и побудительной ценности успе. ха). Мотив <достижения> оказывает ць. специфическое влияние на любые действвд человека, которые ведут к какой-нибудь определенной цели. Однако мотив <доств. жения> оказывает селективное или вЦ правляющее влияние в той ситуации, кот. да субъект должен выбирать между де1. ствиями, ведущими к различного рода щ. лям. В этих случаях мотив достижения бу, дет усиливать только те действия, которые релевантны <достиженческому> поведению в целом. Однако тенденция к достижению явля ется лишь одним составляющим компонег том результирующей тенденции, действую- щей в поведении. Ее второй частью в да> ной модели является тенденция избегана> неудач. :. Таким образом, общей особенноста> изученных работ является исследование процесса образования цели на основе ви> бора заданий в некотором наличном <пред> метном поле>. Это поле представлено на> бором задач различной трудности, которые предъявляются испытуемому извне. Одна- ко тенденция к решению заданных задач 96 выступает в качестве средств при достиже- нии внутренних целей субъекта, связанных с некоторыми достаточно высокими его притязаниями в отношении результатов деятельности. За выбором заданий стоит особый процесс - образование цели. В качестве механизма целеобразования рассматривается процесс анализа и оценки заданий в наличном поле выбора по пара- метрам валентности (ценности) и вероят- ности успеха. Данный механизм считается единственным механизмом целеобразова- ния. В этих исследованиях (америка.нский период деятельности К. Левина) прояв- ляется известное упрощение проблемы це- деобразовадия, сведение разнообразных форм данного процесса к наиболее прос- той-образованию конкретных целей. В действительности же (и сам К. Ле- вин об этом говорил) механизмом целеоб- разования является иерархия целей. Уме- ние же разводить реальные и идеальные цели является основой адекватного пове- дения в жизненной ситуации (на это ука- зывали Хоппе (1930) и Б. С. Братусь (1979). Мы подробно остановились на разви- тии экспериментальных приемов школы К. Левина как в отечественной, так и за- рубежной психологии. В работах советских авторов акцент ставится на содержатель- ной характеристике деятельности; тем са- мым происходит преодоление чисто дина- мического подхода К. Левина и его со- трудников. Работы советских ученых показали, 97 что изменение целеобразования происхо. дит лишь с изменением уровня организа. ции и смысла деятельности. Обучение но. вым приемам деятельности, не сопрово. даемое изменением ее смысла, хотя и спо- собствует расширению арсенала использу. емых приемов, однако не ведет к измене- нию вида целеобразования. Именно каче- ственные различия видов целеобразования влекут за собой прогноз будущего резуль- тата (Тихомиров, 1977; Бибрих, 1978- и др.). ЭВОЛЮЦИЯ ВЗГЛЯДОВ К. ЛЕВИНА В АМЕРИКАНСКИЙ ПЕРИОД ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выше мы говорили о том, что в аме- риканский период своей деятельности К. Левин все больше отходит от проблем интрапсихологических к интерпсихологи- ческим. Под влиянием идей бихевиоризма К. Левин оставил в этот период свои преж- ний интересы и перешел к изучению струк- туры цели. Анализ же методических при- емов его сотрудников, о которых мы го- ворили выше (Фестингер, Аткинсон), сви- детельствует об одностороннем развитии приемов диагностики целей (по количест- венным параметрам валентности и вероят- ности успеха). Первоначально такая ди- агностика осуществлялась на основе вы- бора испытуемым градуированных по сложности заданий. Позднее стали приме- 98 пяться шкалы субъективной оценки цели (прогноза будущего результата действия) по данным параметрам. Что же касается приемов качественной характеристики, по- зволяющих выявлять различные виды це- лей, то они оставались вне поля зрения исследователей. Став руководителем отде- ления групповой психологии, Левин начал заниматься проблемами социальной психо- логии, привлекая свою динамическую тео- рию личности. Он интересуется не столько внутрипсихическими состояниями, сколько межличностными отношениями. Не случай- но американская социальная психология своими корнями уходит в динамическую теорию. К. Левин подчеркивает все боль- ше, что взаимоотношения между потребно- стями и психологическим полем сложны, что взаимоотношение это динамично и со- ставляет единую структуру - жизненное пространство - индивид. Человек, выполняющий какие-то дейст- вия, находится в некоем жизненном про- странстве, ограниченном данным моментом. Жизненное пространство-это не реально существующая объективная структура. Для Левина важно, как человек восприни- мает эту ситуацию. Он все больше опери- рует теми понятиями, которые у него сло- жились уже в немецком периоде деятель- ности: вектор, сила поля, динамическая за- ряженность поля и т. д. Когда он переходит к социальным проблемам, он прибегает к физикальным определениям. Поведение че- ловека зависит от наличия векторов, кото- рые находятся в данной ситуации. Соци- 99 альные проблемы Левин пытается разре. шить с точки зрения динамической теории Мы часто говорим, что в зарубежной психологии имеют место различные виды редукционизма. Есть физиологический ре. дукционизм, который психологические ме- ханизмы сводит к физиологическим. Есть и социологический редукционизм, который подменяет психологические закономерно- сти .социальными. При этом мы недостаточ- но учитываем влияния гештальтпсихологии. Мы говорим даже, что она уже вымерла. И это правильно, она не дает себя знать в своем чистом, классическом виде, но идеи гештальтпсихологии проходят через уче- ние Левина. Учение о барьерах, о векто- рах, которые определяют поведение чело- века, его действия вне содержания целей отражаются и в современных теориях зару- бежной социальной психологии. В пробле- ме конформизма (как она разрешается в американской психологии) по существу дают себя знать идеи Левина о барьерах> о векторах. И Аш, и Фестингер были уче- никами Левина и начинали свои работы при его жизни. Особенно большое внимание К. Левин уделяет в американский период своей де- ятельности проблеме <группового стандар- та>, <групповых структур>. Изучались ти- пы лидерства (<демократическое>, <анар- хическое> и <авторитарное>) и отвечаю- щие им <групповые атмосферы> (Левин, Липпит, Уайт), детское ловедегаие (Лип- пит), кооперация между детьми (Бевелас). К. Левин различает собственно внутри- 100 групповые отношения, понимаемые как не- формальные, изначально присущие группе (симпатия, антипатия, покровительство, подчинение и т.п.), и отношения конкрет- ной деятельности, в которую включается группа. Согласно К. Левину, ведущая роль принадлежит внутригрупповым неформаль- ным отношениям. Отношения же конкрет- ной деятельности, <е обладающие собст- венным <полем>, как бы накладываются на неформальные, не влияя на характеристи- ки <поля> последних. Описанные представления, вытекающие из субъективистских позиций Курта Леви- на, можно охарактеризовать как психоло- гический редукционизм. Не социальным, а межличностным психологическим отноше- ниям приписывается определяющая роль. Понятие <группа> К. Левин раскрыва- ет как в отношении к индивидуальной, так и социальной деятельности. В первом слу- чае группа выступала как форма конкре- тизации субъекта, который является частью и средством <жизненного пространства>, но анализ социальной деятельности К. Ле- вин ограничивает характеристиками ее групповых носителей. После соответствующей модификации <теория поля> была применена К. Леви- ным в промышленной практике. Запросы промышленной практики состояли прежде всего в необходимости повышения произ- водительности труда. В связи с этим осо- бое внимание уделялось психологическим механизмам, лежащим в основе повышения производительности труда. В частности, 101 исследовалась процедура сознательного принятия рабочими дневной нормы соот- ветственно требованиям админисграции. Одним из ключевых понятий при анализе этой процедуры стало понятие <группово- го решения>, соотносимое как с индивиду- альным психологическим, так и с группо- вым полем (что является по К. Левину ха- рактерной особенностью оперирования по- нятиями топологии при рассмотрении про- блем группового поведения). Функция принятия решения как инди- видуального акта состояла в подключении мотивации рабочего к целостности его дей- ствия, как своеобразного проявления воле- вого акта. Функция принятия решения как группового акта состояла в объективации психологического поля рабочего, создания определенных обязательств каждого по отношению ко всей группе в целом. Исследование проблемы <принятия ре- шения> включалось в более широкий кон- текст проблемы лидерства, разрабатывае- мой К. Левиным прежде всего в направле- нии выделения различных типов лидерства или руководства. Позднее К. Левин возглавил работу Центра групповой динамики. Под его ру- ководством Центр занимался разработкой обширной проблематики: производитель- ность труда в группе, коммуникация и рас- пространение влияния, социальная перцеп- ция, взаимоотношение между группами, членство в группе и индивидуальное при- способление, подготовка групповых лиде- 102 ров и улучшение группового функциони- рования. Рез1омн1руя, можно сказать, что в аме- риканский период своей деятельности у К. Левина произошло заострение его идеалистических и редукционистских по- ложений. В своем анализе социальных проблем Левин использует понятия топо- логии. Но топология, однако, не включает понятий расстояния и направления, играю- щих важную роль в психологии Курта Ле- вина. Он дополнил топологию годологией (от греческого hodos - путь) или наукой о путях, понимаемых не физически, а пси- хологически. Личность схематически изображается Левиным в виде круга, включенного в эл- липс, - психологическое окружение. Внут- ренность круга состоит из ряда областей или клеток. Подобным же образом и психологиче- ское окружение, в котором находится лич- ность, имеет более или менее дифференци- рова.нную структуру. Оно разделяется на отдельные области, определяющие эмоцио- нальные и познавательные процессы. Од- нако было бы ошибочно предполагать, что это поле представляет собой отражение свойств предметов объективного мира. На- против, каждая область психологического окружения изображает лишь возможные действия индивида с вещами, через кото- рые только и могут быть определены эти вещи. <Чтобы представить жизненное пространство, - пишет Левин, чтобы от- 103 ветить на вопросы динамики, необходимо в качестве крайних элементов конструкция использовать процессы операции>. Некоторые области жизненного прост- ранства могут быть более структурирован- ными для индивида, иметь более четкую структуру, чем другие. Это области хорошо знакомые - области <свободы движения личности>. Но в психологическом окруже- нии могут быть области и совершенно не- структурированные - это области, о су- ществовании которых человек знает, но со- держание которых ему неизвестно. Напри- мер, ребенок может знать, что имеются го- сударственные учреждения, но что они со- бой представляют ему неизвестно. Когда человек находится в ситуации трудной за- дачи, все его психологическое окружение является неструктурированным. Теорию <структурированности психоло- гического окружения> Левин применил к анализу так называемой <проблемы юно- шества>. В период юношества, по Левину, субъект совершает <социальную локомо- цию>--переходит из одной группы <детей> в другую группу <взрослых>, а это озна- чает переструктурирование окружения: те области, которые раньше были легко до- ступны юноше, отдаляются от него, а дру- гие приближаются. Но новые области еще неструктурированы; юноша не знает, к че- му его могут привести те или иные дейст- вия. Эта неизвестность относительно ре- зультатов собственных действий вызывает мучительное состояние конфликтных на- пряжении. Поэтому юноша, по словам Ле- вина, с готовностью следует за теМи, кТо предлагает ему <определенную систему ценностей>, т. е. структурирует его окруже- ние. Характерный для юноши переход от од- ной крайности к другой Левин также объ- ясняет слабой структурированностью ок- ружения: те передвижения, которые явля- ются большими, юноша рассматривает как незначительную локомоцию. Л. И. Анцыферова справедливо дока- зывает, что в этом анализе поведения юно- ши, который дает Левин, очень отчетливо дана картина того состояния, в котором оказывается подрастающее поколение в капиталистическом обществе. Несомненно, что трудности, о которых говорит К. Ле- вин в своей теории, существуют для юно- шества, .но одни социальные системы име- ют средства для преодоления этих трудно- стей, другие же или затягивают состояние напряжения, или толкают человека на раз- рядку во вредном для общества напра1вле- нии. Этого К. Левин не видел. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Заслуга К. Левина перед психологией велика. И она, главным образом, относит- ся к первому периоду его научного творче- ства, Прежде всего она заключается в том, что он попытался подойти к изучеццр личности как к некоторому целому. Имен- но ему принадлежит мысль о том, что пси- хологическое исследование требует расчле- нения изучаемого предмета не на элемен- ты, а на <единицы>, т. е. на такого рода структурные части, в которых сохраняется специфика целого. При этом ясно, что этот тезис он выдвинул против ассоциативной психологии, стремившейся поместить источ- ник энергии в сам ассоциативный процесс и таким образом изучать отдельные сто- роны личности и ее функции вне контекста тех побудительных сил, которые в дей- ствительности их определяют. Одним из первых положений, доказан- ных К.Левиным с помощью тонких~экс1ге=- риментов, было положение о том, что ас- социации как таковые не обладают "со~ ственной активностью и не могут служйТБ" побудителями человеческого поведения; Напротив, согласно его точке зрения, про- 106 екание самих ассоциативных процессов определяется действием тех систем <напря- жении> и тех детерминирующих тенден- ций, которые возникают в личности в ре- зультате взаимодействия потребностей че- ловека с <актуальной ситуацией>, в кото- рой он находится. Следовательно, К. Леви- ну удалось при помощи системы конкрет- ных экспериментальных фактов опроверг- нуть механистическую концепцию ассоциа- низма и показать (если пользоваться на- шей терминологией), что сама ассоциация образуется лишь в том случае, если она оказывается необходимым звеном деятель- но ги субъекта, направленной на удовлет- ворение его потребностей. К. Левин ввел в психологию новые ас- пекты изучения человека: он сделал пред- метом своего исследования потребности и мотивы человеческого поведения, его цели и желания, его аффективную и волевую сферу. При этом не ограничился ни описа- нием, ни наблюдением. Он первый в пси- хологии нашел экспериментальный путь изучения этих сугубо личностных процес- сов и изучал их динамическую сторону. На этом пути ему удалось найти мно- гое: он выявил постоянную связь поведе- ния человека с теми потребностями и мо- тивами, которые его побуждают; он отчет- ливо показал, что человек всегда сущест- вует в определенной <актуальной ситуа- ции>, в некотором <силовом психологиче- ском поле>, где каждая вещь выступает не сама по себе, а в ее отношении к чело- веку, точнее к его потребностям и стрем- 107 лениям. Это требовало постоянного ана- лиза взаимодействия субъекта и его окру. жения. При этом К. Левин вскрыл дина- мичность этих отношений: любое действие человека в актуальной ситуации изменяет соотношение сил в этой ситуации и по но- вому определяет поведение субъекта. Исключительно важное значение для психологии имеет и попытка К. Левина по- казать, что цели и намерения человека по своим функциональным и динамическим свойствам стоят в одном ряду с его потреб- ностями и выступают в качестве побуди- телей человеческого поведения. Более то- го, он считал, что именно та система <на- пряжений>, которая происходит в результа- те принятых намерений (<квазипотребно- стей>) , является наиболее типичной для че- ловека. Сближение целей и намерений человека с его непосредственными потребностями и стремлениями, способствовало тому, что потребности, <ценности> и <жизненные це- ли> человека стали в современной психо- логии изучаться не сами по себе, не толь- ко как факты развития мышления и созна- ния, а как особая система побудителей че- ловеческого поведения и как механизм формирования личности. С полным правом Л.И.Божович (1968) пишет, что исследования К. Левина откры- ли для 1поихологов целую систему интерес- нейших проблем, позволяющих экспери- ментально раскрывать глубочайшие струк- турные соотношения, существующие не только между личностью и средой, яо и 108 внутри самой личности. Сюда относятся проблемы, связанные с уровнем притяза- ний, который, согласно пониманию К. Ле- вина, определяется степенью достижения тех целей, которые субъект ста1вит перед собой и которые он стремится достичь. Уровень притязаний является важней- шим образованием личности, он побужда- ет активность субъекта, с ним связана его самооценка и та сложная аффективная жизнь, которая способна определить не только поведение человека, но и формиро- вание многих особенностей его характера. Однако в целом теория К. Левина .яв- ляется идеалистической, антиисторической. Левин не видел общественно-исторической обусловленности развития личности чело- века. Проблема строения и формирования потребностей и мотивов как механизмов человеческой деятельности разрешалась им с идеалистических позиций гештальтпсихо- логии; с позиции изоморфизма потреб- ность означала для него некую динамиче- скую систему, а само окружение понима- лось как феноменологическое поле, не от- ражающее реального содержания вещей и мира. Особенно резко выступает антиистори- ческое понимание психики при поста.новке вопроса о соотношении интеллекта и аф- фекта, т. е. соотношении .мотивационной и познавательной сфер. В предисловии iK работе Соловьева-Эл- пидинского <Умственно отсталый ребенок> Л. С. Выготский указывает, что идея о единстве интеллекта и аффекта является 109 краеугольным камнем в развитии ребенка (нормального и аномального). Эта идея содержится в теории Левина. Она прони- зывает все его рассужделия о динамиче- ском характере потребности, о 1возможно- сти замещения (опыты на прерванное дей- ствие) в целеобразовании. Однако, как правильно замечает Л. С. Выготский, проблема соотношения интеллекта и аффекта разрешается у К. Левина вне идеи развития, антиистори- чески. Л. С. Выготский справедливо заме- чает, что анализ интелектуальной деятель- ности дается К. Левиным абстрактно. <В то время как Левин изучает аффект расчлененно, различая особенности, прису- щие материалу динамических систем, структуре этих систем, значению этих си- стем, расчленяя далее эти отличительные особенности аффекта, в свою очередь, .на более конкретные и частные разновидно- сти, он берет интеллект суммарно, как еди- ное, однообразное, гомогенное яерасчле- ненное целое, как нечто преформированное, не только неспособное изменяться !B раз- витии, но и не содержащее в себе никаких внутренних расчленений, проистекающих из сложности построения и функциониро- вания интеллектуальной деятельности>. Другим уязвимым положением К. Ле- вина является то, что мотивационно-по- требностные процессы он рассматривает как первичное и не видит роли сознания. Об этом свидетельствуют приведенные выше примеры из его книги <Поощрение и наказание>, где поведение ребенка дик- 110 туется только динамическими причинами. Об этом свидетельствует и объяснение, по- чему у слабоумного ребенка нс наступает замещения: К. Левин объясняет это тем, что стенки напряженных систем у слабо- умного <косны>. Интеллектуальная дея- тельность, ее аномальное развитие зависит от состояния динамики напряжений. Л. С. Выготский замечает, что К. Левин не знал того диалектического положения, <что в ходе развития причины и следствия меняются своими местами, что раз возник- шие на основе известных динамических предпосылок высшие психические образо- вания сами по себе оказывают обратное влияние на породившие их процессы, что в развитии низшее сменяется высшим>. Для К. Левина интеллектуальная дея- тельность была как бы отображением аф- фективной жизни человека. Л. С. Выгот- ский упрекает К. Левина за то, что он предполагает две динамики: гибкую для аффекта и стабильную для интеллекта. В противовес этому Л. С. Выготский на- стаивает на том, что динамическая обус- ловленность присуща и действию, и мыш- лению. Так же, как наши действия все де- терминированы потребностями, так и мыш- ление мотивировано; немотивированное мышление так же невозможно, как беспри- чинное действие. Напряженные системы, квазипотребно- сти возникают при встрече с реальностью. От того, как человек воспринимает мир и познает себя, будет зависеть и строение квазипотребности. К. Левин выделил эту связь, сделал ее предметом эксперимей- тальното исследования, но в этом единст- ве Лев.ин отдает предпочтение аффектив- ности. Между тем (и об этом говорил Л. С. Выготский) все .время происходит движение динамики актуальной ситуации к мысли и, наоборот, происходит превра- щение текущей динамики мышления в проч.ную динамику реального действия. Без этого движения невозможно было бы сознательное управление своим поведе- нием, невозможна была бы и его регуля- ция. Только диалектическая связь между мышлением и аффектом, потребностью и сознанием обеспечивает образ жизни чело- века. Левин психологизировал социальные явления. Особенно сильно выступила эта тенденция в американский период научной деятельности К. Левина. <Группа> харак- теризовалась им лишь как некая динами- ческая целостность. Социальная обуслов- леннность групп не принималась им во внимание. Происходило типичное для мно- гих психологов капиталистических стран смешеяие социальных и психологических категорий, смешение, имеющее под собой определенную классовую основу. Сама же заряженная система сводилась в теории Левина к гомеостазису. Реальные взаимоот- ношения человека с миром заменялись отно- шениями личности с феноменологическим полем <Стиль лидерства>, <Групповая дис- куссия>, <Групповая сплоченность> - по- нятия, введенные К. Левиным и его после- дователями, разрабатывались в понятиях 112 Динамических систем их, взаимосвязи, ло- комоции. Как подчеркивает М. Г. Ярошев- ский, подобная психологизация социаль- ных явлений носит классовый характер, преобразование общественного строя капи- тализма подменяется неминуемо реоргани- зацией поля и психологической среды. Курт Левин .не мог понять слов В. И. Ле- нина о том, что <вывод о зависимости хо- да идей от хода вещей единственно совме- стим с .научной психологией> (1, с. 137). и психические прб- М. ЛИТЕРАТУРА Ленин В, И. По.чн. собр. соч., т. 1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирова- ние личности. М., 1976. Анц ы ферова Л. И. Теория личности в работах Курта Левина.- <Вопросы психологии>, 1960 № 6. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. М., 1968. Б ибрих Ф. Ф. Экспериментальное исследование целеобразования.-<Вести. Моск. ун-та. Сер. психология>, 1978, № 4. Б о ж о в ич Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Братусь Б. С. Психологические особенности уровня притязаний в выборе целей при психо- патиях. - <Невропатология и психиатрия им. С. С. Корсакова>, 1976, № 12. В икулова Л. В. Вопросы экспериментальной па- топсихологии. М., 1965. Б ежан и ш в и л и Б. И. Исследование уровня при- тязаний у детей-олигофренов. - В кн.: Психо- логические методы исследования в клетке. М., 1967. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций, М., 1960. 3 сигар н и к Б. В. Личность и патология деятель- ности. М., 1971. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976. Карева М. А. Об одном виде формирования па- тологического мотива в подростковом возра- сте. Автореф. канд. дис. М., 1976. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, лич- ность. М., 1975. 114 человек Лурия А. Р. Мозг цессы. М., 1970. Макаренко А. С. Соч т 5 Меерович Р. И. и Кондратская К м v вепь притязаний у детей игп Под М.,"1"" Ї" Ї психологи. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и усло- вия ее формирования у школьников. Канд. дис. Jl., l/uO. Славина Л. С. Ограничение объема работы как условие ее выполнения в соответствии <пресы- щения>.-<Вопросы психологии>, 1960, № 2. Соловьев-Элпидинский И. М. О так назы- ваемом психическом насыщении у умственно отсталых детей.- В кн.: Умственно отсталый ребенок. М., 1935. Соколова Е. Т. Мотивация и восприятие в нор- ме и патологии. М., 1976. Савонько Г. И. Возрастные особенности соотно- шения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. канд. дис. М., 1970. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М" 1974. Ш ерков и н Ю. А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973, A Ilport J. W. Personality and social encounter. London, 1956. Atkinson T. W. An introduction to motivation. N. Y" 1965. Birenbaum G. Das Fergessen einer Fornahme.- , 1931. Dembo T. Der arger als dunamisches, Problem- , 1931, Bd 15. Eskalona S. R. The effekt of success and follu- re upon the reael of aspiration and behavior in maniedeppessive psychoses. Jorna Cits, 1940. Festinger L. Wish, expectation and group stan- dards as factors, influencing level of aspirati- on-, 1942a, v. 37, F e sti n g er L. A theoretical interpretation ot shifts in level of aspiration.- 1942b, v. 49. Hoppe F. Erflog und Missefolg.- 1930, Bd 14. Jucknat M. Leistung, Anspruchsniwau und Selbst- bewustsein.-, 1937, Bd 22. Karsten A. Psychische Gattigung.- Forsch,>, 1928, Bd 10. L ewin K. Vorsatz, Wille und Bedurfnis. Berlin, 1926. Lewin K. A dynamic theory of personality, N. Y.- London, 1935. Lewin K. Principles of topological psychology. N. Y" 1936. Lewin K. The conflict between Aristotelian and Galilean modes of thought in contemporary psy- chology. N. Y., 1927. Lewin K. Die phychologische situation bei Zohn und Strafe. Leipzig, 1931. Lissner K. Die Entspannung von Bedurfnissen durch Ersatz handlungen.-, 1933, Bd 18. Mahler W. Ersatzhandlungen verschiedener Reali- tatsgrades.-, 1933, Bd 18. McClelland D. C. Risk taking in children with high and low need for achievment.- In: Atkin- son (ed.) ciety>. N. Y" 1958. M adsen K. B. Modern Theories of Motivation. Copenhagen, 1974. Sliosberg S. Zur Dynarnik des Ersatzes in Spiel und Ernstsituationen- , 1934, Bd 19. Ows i ankina M. Die Wiederaufnahrne unterbro- chenen Handlungen.- , 1928, Bd 10. Zeigarnik В. Ober das Behalten eriedigter und unerlegiter Handlungen.- , 1927, Проблема замещающего действия в теории К. Левина 32 Понятие психологического <поля> 43 Понятие временной перспективы 60 Понятие цели в теории К. Левина 54 Эволюция взглядов К. Левина в американский период его деятельности 98 Заключение 106 Литература 114