Ответы на билет по истории педагогики

Родиной Реформации стала Германия. Затем она быстро распространилась в Швейцарии, Нидерландах, Франции, Англии, Италии. В Германии Реформация сопровождалась Крестьянской войной - самым крупным социальным движением Средневековья.

Началом Реформации считают выступления Мартина Лютера (1483-1546) в Виттенберге в 1517 г. с 95 тезисами против индульгенций, с XII-XIII вв. служивших средством обогащения духовенства. Второй крупнейший центр Реформации - Швейцария, где сформировались реформационные взгляды бежавшего от преследований француза Жана Кальвина (1509-1564).

Это движение, направленное на то, чтобы реформировать Римско-католическую церковь, очистить ее от искажений и вернуть христианству первоначальную чистоту, привело к возникновению новой разновидности христианства - протестантизма.

Выделяют следующие основные направления Реформации: буржуазное (М. Лютер, Ж. Кальвин, Ульрих Цвингли (1484-1531)); народное, соединяющее требование упразднения католической церкви с борьбой за уничтожение феодальной эксплуатации, за установление равенства (Томас Мюнцер, анабаптисты); королевско-княжеское, отражавшее интересы монархов и светских феодалов, стремившихся укрепить свою власть и захватить земельные богатства церкви. Под идейным знаменем Реформации проходили Нидерландская и Английская революции. 26 И.Г. Песталоцци – швейцарский педагог. Это был народник в лучшем значении слова. Песталоцци горячо пропагандировал необходимость образования для всех сословий, особенно крестьян. Мечта об улучшении положения народа воплотилась в конкретных хозяйственных и социально-педагогических проектах, которые не выдержали испытания реальными общественно-экономическими условиями. Несостоятельные экономически, проекты И.Г. Песталоцци дали бесценный педагогический материал. О результатах своей работы в Нейгофе Песталоцци пишет: "Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе".

В "Учреждении для бедных" (Нейгоф) Песталоцци давал сиротам и беспризорным детям начальное образование и навыки ремесла. Труд, по его мнению, развивает физические силы, ум, нравственность. По существу, опыт "Учреждения для бедных" – это попытка соединить обучение с производительным трудом.

Песталоцци формулирует принцип самоценности личности, отрицающий возможность приносить личность в жертву даже во имя всеобщего блага.

Любовь к детям со стороны воспитателя – важнейшее средство воспитания. Дети друг с другом и с воспитателем объединяются совместной жизнью и деятельностью в дружную семью. Воспитательное воздействие личности педагога имеет первостепенное значение.

Последовательнее всего Песталоцци изложил свои педагогические взгляды в книге "Как Гертруда учит своих детей". Основой воспитания должна быть природа человека. Принцип природосообразности в формулировке Песталоцци означает, что внутренние силы ребенка по свойственной им природе стремятся к саморазвитию, педагог должен посредством воспитания развивать заложенные в ребенке духовные и физические силы. Воспитание будет результативным, если будет направлено на развитие природных задатков, внутренних сил. А природа ребенка достигнет совершенства при поддержке воспитания. Идея саморазвития личности в процессе воспитания: все заложенные в ребенке силы стремятся к саморазвитию, необходимо использовать активность самого ребенка в развитии заложенных в нем от природы задатков. Задача педагога – содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию собственной активной деятельности детей. Основа саморазвития во взаимодействии знаний и умений.

Обучение, по мнению Песталоцци, должно быть развивающим. В психической жизни человека Песталоцци подмечает пять "физико-механических" законов: закон постепенности и последовательности, закон связности, закон совместных ощущений, закон причинности и закон психической самобытности. Эти законы должны быть применены к воспитанию и обучению, – а им удовлетворяет только наглядность, так как в душевной жизни человека из ощущений и представлений развиваются понятия. Если понятия не имеют этой подкладки, то они пусты и бесполезны. Наглядность достигается участием всех внешних органов чувств в приобретении и усвоении знаний. Усвоение знаний обнаруживает в человеке троякого рода способность: способность получить образ, соответствующий ощущению, способность выделить его из целой массы образов и способность дать ему определенный значок. Поэтому основой всякого усвоения, а, следовательно, и обучения, надо считать форму, число и слово. Знание только тогда можно считать усвоенным, когда оно отлилось в форму, ясно различается от других знаний и получило название. Учебный предмет – средство развития способностей (в противоположность приобретению знаний). Всестороннему развитию ребенка соответствует развитие силы знания (умственное воспитание), силы умения (физическое воспитание), силы души (нравственное воспитание). Обучение способствует накоплению учеником на основе его чувственного опыта запаса знаний и развивает умственные способности. Усвоение знаний не должно быть оторвано от умения их применять.

27 Гербарт предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком. Он утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей — реалов, которые недоступны познанию человека. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны. Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной революции и прогрессивному движению, которое возникло под ее влиянием в передовых слоях немецкого общества. Он мечтал о том времени, когда окончатся перевороты и изменения, на смену им придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь». Он стремился посредством своей деятельности в области философских наук (к ним он относил психологию, этику и педагогику) способствовать водворению такого устойчивого жизненного порядка. Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической философии, а цель воспитания — из этики. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на вечных и неизменных нравственных идеях. Эти идеи составляют, по Гербарту, основу внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы. Психологическое учение Гербарта, основанное на идеалистической и метафизической философии, в целом антинаучно, но отдельные его высказывания в области психологии представляют известный научный интерес. Следуя за Пестолоцци, стремившимся найти во всяком сложном явлении его элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он неправильно утверждал, что все психические функции человека: эмоция, воля, мышление, воображение и др. — это видоизмененные представления. 28 Понятие культура. Разработка теоретических основ принципа культуросообразности А.Дистервегом. Возрастание интереса к идее культуросообразности на рубеже веков. Характеристика образовательного процесса в учебных заведениях, опирающихся на принципы культуросообразности (вальдорфская школа; технология воспитания духовной культуры; «школа диалога культур» В.С.Библера, С.Ю.Курганова; школа «живой культуры» В.Д.Шадрикова). 29 В первые десятилетия XIX века для За­падной Европы было характерно возрождение идей раннего утопи­ческого социализма. Наиболее яркими представителями этого направления об­щественной мысли были французы Клод Анри Сен-Симон (1760-1825) и Франсуа Мари Шарль Фурье (1772-1837). Они, хотя и были представителями различных сосло­вий, в своих соци­альных воззрениях были очень близки, исходя из признания несправедливости существовавшего в их время обществен­ного устройства и мечтая о создании общества, в котором свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Ес­тественно, что при высокой оценке роли науки в развитии общества и всех его членов представители утопического со­циализма XIX в. особое внимание уделяли вопросам просве­щения в целом, проблемам воспитания и образования под­растающего поколения в частности. Социальные учения XIX века явились результатом стремле­ний теоретически осмыслить глубинные изменения, проис­ходившие в экономике, и перспективы развития европейс­кого общества того времени. Конструировавшаяся в умах социалистов-утопистов XIX века новая система общественных отношений и педагогические идеи, изложенные в их произведениях, являлись как бы естественным продол­жением всей предшествующей истории развития утопических идей о преобразовании общества. индивида, так и всего человечес­кого сообщества в целом. Всестороннее развитие умственных и физических сил каж­дого ребенка и формирование у детей наибольшей способно­сти к труду социалисты-утописты XIX века относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Социалисты-утописты XIX в. при­нимали активное участие в разработ­ке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о не­обходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и ин­дивидуальных особенностей и создания благоприятных усло­вий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка.

редставители педагогики и образования видели в школе залог национального процветания. "Народ, который имеет лучшие школы, - первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра", - писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814-1896). При переходе к новой школе были внесены изменения в цели, задачи, объем, содержание школьного воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура школьной системы. Так, во многом по-иному трактовались принципы участия церкви в школьном деле: с одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль над школьным делом, но с другой - западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях. Поэтому правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, одновременно допускали фактическую монополию церкви в частных школах, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь и религия рассматривались как необходимые средства социальной политики. "Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят", - говорил Наполеон I в оправдание конкордата с Ватиканом (1801), возвратившего католической церкви контроль над школой. 30 На основе изучения развития органического мира Спенсер на семь лет раньше Дарвина пришел к идее существования эволюции в биологическом мире и сформировал принципы естественного отбора и борьбы за выживание в мире природы. Он много времени уделял взаимосвязи природы и общества. Основываясь на научных фактах и данных, Спенсер распространил идею эволюции на все без исключения явления и процессы в природе и обществе — космические, химические, биологические и социальные. Спенсер считал, что даже психология и культура естественны по происхождению и поэтому все естественное и природное развивается по законам природы, а следовательно— эволюции. Общество, будучи формой природного бытия, подчиняется тем же законам эволюции. Анализ органической природы для Спенсера явился одной из методологических основ исследования общества и его процессов. Эти два начала: описание структуры общества как особого организма и идеи эволюции — определили тот факт, что Спенсер считается основоположником двух направлений в социологии: органицизма и эволюционизма. Эволюционная теория Герберта Спенсера — одна из популярнейших теорий в 19 в.

Творчество Спенсера оказало большое влияние на интеллектуальную атмосферу той эпохи. Теоретические взгляды формировались главным образом под влиянием достижений естественных наук, все чаще обращавшихся к идее эволюции. Основной труд, опубликованный в 1862-1864 годах, включал в себя: «Основные начала» (1962), «Основная биология» (1864-1867), «Основания психологии» (1870-1872), трехтомный труд «Основания социологии» (1876- 1896), «Социология, как предмет изучения» (1903), «Основания этики» (1879- 1893).

Спенсер первым в развернутой форме стал разрабатывать подход , получивший впоследствии название общей теории систем, и применять его к человеческому обществу. В своих исследованиях он сочетал структурно- функциональный и эволюционный анализ общества. Он вместе считал общество особой реальностью, возникшей в результате возникновения индивидов и зависящей от них.

Спенсеровское представление об обществе как организме позволило осмыслить и понять ряд важных особенностей структуры и функционирования социальных систем. Он не отождествлял общество с индивидуальным биологическим организмом, как зачастую утверждали и его противники, и его сторонники. Он лишь сравнивал эти две сущности, прослеживая как сходства, так и различия, рассматривая «сверхорганический» организм, т. е. как специфическую организацию.

31 20-50-е годы изменилось отношение правительства к задачам, которые должна была решать школа в системе просвещения. Если в начале XIX в. приоритетным было общее образование, то теперь школа прежде всего способствовала восприятию нравственности, основанной на религиозных чувствах. В утвержденном в 1828 г. Уставе учебных заведений целью обучения считалось “при нравственном образовании доставлять юношеству средства к приобретению нужнейших по состоянию каждого познаний”. В этот период усиливается сословность в системе образования, нарушается преемственность обучения в общеобразовательной школе, что прежде декларировать в правительственных постановлениях. Типы школ сохранялись, но каждый из них становился сословно-обособленным. Приходские одноклассные училища предназначались для детей “самых низших сословий”, в них обучали закону божьему, грамоте и арифметике. Уездные трехклассные училища создавались для детей “купцов, ремесленников и других городских обывателей”, в их программе были русский язык, арифметика, начала геометрии, история и география. В гимназиях, которые имели семь классов, получали образование главным образом дети дворян, чиновников, богатых купцов. Рескрипт правительства 19 августа 1827 г. еще раз подтверждал, что крепостные крестьяне не должны допускаться в гимназии и университеты, они могут обучаться только в школах, где “предметы не выше тех, кои преподаются в училищах уездных” ¹ . Все эти меры правительства были направлены на укрепление сословных различий. В одном из циркуляров попечителям учебных округов министр народного просвещения С. С. Уваров подчеркивал, что “при возрастающем повсюду стремлении к образованию наступило время писать о том, чтобы чрезмерным стремлением к высшим предметам учения не поколебать некоторым образом порядок гражданских сословий” ² . Однако помимо идеологической направленности, в деятельности Министерства народного просвещения было немало сделано для улучшения системы образования: увеличилась численность училищ и гимназий, проведена университетская реформа (1835). Жизнь вносила коррективы в принципы сословности образования. С развитием экономики, увеличением сфер жизни, требующих грамотных, образованных людей, возрастал авторитет знания и необходимость их приобретения. В 30-е годы появилось много ведомственных школ ( Министерства финансов, Государственных имуществ, Военного, Духовного ведомств и др.). В 40-50-е годы было создано около 3 тыс. волостных училищ Министерства государственных имуществ. Это была наиболее многочисленная сельская школа в дореформенной России. Университеты, число которых было прежним, продолжали оставаться основной формой высшей школы в России. Помимо университетов существовали и другие высшие учебные заведения: Медико-хирургическая академия и Главный педагогический институт в Петербурге, Лазаревский институт восточных языков в Москве, духовные, военные, технические училища и академии, многие из которых носили характер закрытых учебных заведений. 32 Отсталость России особенно ощущалась в области просвещения народа. Правительство стремилось хоть в какой-то степени решить проблему грамотности в стране и подготовить часть молодежи для общественной службы и для поступления в высшие и специальные учебные заведения. Одновременно царизм рассчитывал «нравственными мерами», опираясь на «христианские чувства» юношей, добиться укрепления основ государственности. Это был поворот от политики сдерживания народного образования к его развитию как массового идеологического средства воздействия на народ.

Началом школьной реформы послужил составленный в 1860 году «Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения» . В окончательной редакции законы о начальной и средней школах были утверждены 14 июля и 19 ноября 1864 года. Первый закон разрешал открывать и содержать начальные школы как общественным учреждениям, так и частным лицам.

В пореформенной России существовало три типа начальных школ: министерские, земские и церковноприходские. Второй закон утверждал новый устав гимназий. Вводился принцип равенства в среднем образовании для всех сословий и вероисповеданий. Но из-за высокой платы за обучение в гимназиях оно было доступно не всем. Гимназии были классические и реальные — и те, и другие семиклассные. Во-первых, акцент делался на преподавание древних языков, во-вторых, увеличивался объем математических и естественных дисциплин.

16 ноября 1862 года утвержден устав женских гимназий.

Численность начальных и средних школ, училищ и гимназий в России составляла в 1856 году — 8227, в 1880 году — 22 700, в 1896 году — 78 700, а число обучавшихся в них возросло с 450 тыс. до 3801 тыс. Несмотря на значительный рост народного образования в пореформенной России, к концу XIX века подавляющее большинство населения оставалось неграмотным.

18 июня 1863 года был утвержден университетский устав, предоставлявший университетам большую автономию: расширялись права совета вуза, вводилась выборность ректора, деканов, профессоров. В 70-е годы XIX века было положено начало высшему женскому образованию. Но высшая женская школа существовала за счет частных пожертвований и платы за обучение. 33 Мысли К.Д. Ушинского об обучении и воспитании коренят­ся в его философском, психолого-педагогическом понимании природы человека вообще и родного слова в особенности, роли последнего в развитии человеческого сознания. Слово — не про­сто средство для выражения понятий и идей. Оно — величайший наставник, формирующий ум, чувство, волю и характер челове­ка. Могучая сила русского языка выдвинула родное слово в центр, вокруг которого группируются и которым согреваются все учебные дисциплины народной школы. И не только народной. Общее образование получает значение «мастерской человечно­сти» только потому, что родное слово развивает и оплодотворяет мышление учащихся и побуждает их к самостоятельному нравст­венному и умственному совершенствованию, вырабатывает серь­езный взгляд на труд и жизнь. Слово, родное и иностранное, — это ключ познания отечественной и зарубежной культуры. Род­ной язык есть одно из исходных начал общего развития, воспи­тания и обучения. Такое понимание Ушинским роли родного слова в общем раз­витии и воспитании обусловило его подход к решению частных и общих вопросов обучения прежде всего в начальной школе.

Конкретные задачи народного образования определялись, со­гласно Ушинскому, тем, что, прежде всего, нужно было тогдаш­ней России, что согласовывалось с ходом ее истории, духом и потребностями народа. Такой «прямой и верный путь» обновления русского народ­ного образования не исключал заимствования чужеземных идей. Напротив, Ушинский считал, что мы можем занять много полез­ных педагогических изобретений у наших западных соседей, опередивших нас в образовании. Но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы нами самими, «сообразно исто­рии нашего народа, степени его развития, его характеру, его ре­лигии». «Народная школа, ее становление — это жизненно важный вопрос, от разрешения которого, более или менее удачного, за­висит, по утверждению Ушинского, правильный исход всех прочих реформ, начатых или предполагавшихся в начале 60-х годов прошлого века. Многие правительственные чиновники по ведомству просвещения пытались объяснить крайне малое количество школ в России и плохое их состояние финансовыми затруднениями. Ушинский же доказывал, что устройство хоро­ших школ, правильно развивающих и правильно воспитываю­щих народ, есть одна из самых выгодных и самых прочных фи­нансовых операций. Развивая умственные и нравственные силы народа, обогащая его полезными знаниями, возбуждая в нем разумную предприимчивость и любовь к труду, поощряя его избегать диких, непроизводительных издержек, укореняя в массах простого населения правильный и ясный взгляд на необходи­мость администрации, законов и государственных издержек, — истинное народное образование сохраняет, открывает и под­держивает именно те источники, из которых льется народное богатство, и льется само собой, без всяких насильственных мер. Время, труд, честность, знание, умение владеть собой, физиче­ские, умственные и нравственные силы человека — вот творцы всякого богатства».

Ушинский рассматривал учение в качестве одного из самых сильных воспитательных средств и источников общего умствен­ного и нравственного развития. Правильно организованное уче­ние развивает учащихся умственно и воспитывает нравственно. Все педагогические произведения Ушинского, включая его учеб­ные книги «Детский мир» и «Родное слово», ведут в конечном счете к выявлению и определению наиболее рациональных средств умственного и нравственного развития детей. Антропо­логической основой такого развития является собственная дея­тельность ребенка, его самодеятельность. Изучаемая в школе на­ука призвана правильно развивать человеческий организм во всей его сложности. Отсюда особая роль обучения в формирова­нии человеческих качеств.

34

Педагогическая концепция Л.Н. Толстого Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...”[15 c.371] Единственным  критерием педагогики Толстой объявлял свободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала “опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”.  Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к  гармоническому развитию всех сил и способностей детей. Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов, которую мы ниже рассмотрим, в частности, следующие принципы:  *                  принцип сознательности и активности обучения; *                  принцип связи обучения с жизнью; *                  принцип доступности обучения; *                  принцип прочности усвоения знаний; *                  принцип природосообразности. Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов”[12 c. 118]. Важным Л.Н. Толстой  считал развивать: творчество детей (творческую активность); усваивать знания сознательно; использовать принцип наглядности. – Книга же для детей должна выполнять следующие требования: 1) высокая художественность; 2) сжатость и простота; 3) богатые и разнообразные содержания; 4) истории о русской жизни; 5) рассказы на нравственные темы.  Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации.   В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс.   Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно  2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.” [12“общие замечания для учителя” с. 338]  Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести детей к обобщениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”:  “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.”[13 c. 340] Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков.  Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимопереплетена  с  сознательной умственной деятельностью учеников, то есть  с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения, поурочного контроля знаний и экзаменов,  основанных на зазубривании.