lednev

32	Леднев В.С. Научное образование

знания. Например, определяя стратегию и тактику военной (эконо- мической, хозяйственной) операции, проектирующая сторона не располагает нужной практической информацией об объекте. При этом, каково должно быть поведение проектирующей стороны (при наличии сведений о противной стороне), известно. Во втором слу- чае речь идёт скорее уже не о дефиците информации, а об её отсут- ствии: наука не располагает информацией об исследуемом объекте (проблемная ситуация).

Глава 3.

СИСТЕМА НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Для того чтобы охарактеризовать систему научного образования, в этой главе рассмотрим шесть взглядов на неё:

-базовые отрасли образования, в ряду которых выделяется науч- ное образование (§3.1);

-особенности научного образования как базовой отрасли целост- ной системы образования (§3.2);

-систему сквозных линий научного образования (§3.3);

-общую характеристику базовых ступеней, свойственных процессу

ипедагогической системе развития способностей к научному творче-

ству (§3. 4);

-функции научного образования (§3.5);

-итоги проблемного обучения как важного направления научного поиска второй половины XХ века (§3.6).

§ 3.1. БАЗОВЫЕ ОТРАСЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Образование является системообразующим социальным инсти- тутом, обеспечивающим непрерывную передачу культуры после- дующим поколениям посредством всестороннего развития подрас- тающего поколения. Этот социальный институт зарождался и раз-

вивался одновременно с появлением и становлением человека и общества. Миллионы лет понадобились человечеству, чтобы сфор- мировать современную структуру этой системы. В наши дни костяк системы образования, своего рода 'кристаллическую решётку' со-

ставляют три базовых отрасли – общее, профессиональное и на-

учное образование. Система образования базовыми отраслями, ра- зумеется, не исчерпывается. Помимо них выделяются также дошко- льное образование (воспитание), дополнительное образование и об- разование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Напомним одну общую особенность базовых отраслей: они яв-

ляются системообразующими как "по вертикали", так и "по горизонтали". Иначе говоря, каждая, из них выступает в общей системе образования двояко. Во-первых, все они являются сквозными линиями, проходящими через все последовательные ступени и этапы образования. Во-вторых, каждая из них доми-

34	Леднев В.С. Научное образование

нирует на одном из этапов образования, предопределяя его специфику.

а) На первом этапе, т.е. на этапе школьного образования, доми- нирует общеобразовательная линия. Профессиональное образова- ние выступает на первом этапе в виде общетрудовой подготовки, т.е. в виде курса трудового обучения. Научное образование – в виде цикла учебных предметов, получивших наименование основ наук (математика, физика, химия и др.).

б) На втором этапе доминирует линия профессиональной спе- циализации, в связи с чем этот этап и является этапом профессио- нального образования. Две других линии (общее и научное образо- вание) присутствуют и на этом этапе, но выступают в логике доми- нантной линии. Общее образование выступает в виде общеобразо- вательных предметов – философия, иностранный язык, информати- ка, физкультура. Научное образование – в виде учебного проекти- рования и других проявлений;

в) На третьем этапе доминирует линия научного образования. В

силу этого третий этап выступает как научное образование.

Две других сквозных линии (общее и профессиональное образова- ние) проходят и через ступени третьего этапа: общее образование в виде таких предметов, как философия и иностранный язык, изучае- мых в аспирантуре, а также в том, что формируемые качества лич- ности, связанные с прогнозированием, являются самыми общеобра- зовательными из всех общеобразовательных. Профессиональное образование проявляется на этом этапе в виде углубления специа- лизации посредством избрания узкой тематики исследования. Ина-

че говоря, научное образование несёт в себе черты общего и профессионального, но при этом по доминантному признаку является особым этапом – научным образованием.

Каждый из базовых этапов образования подразделяется на сту- пени. Общее образование имеют в своём составе три ступени – на- чальную, основную и старшую. Второй этап – профессиональное образование – тоже имеет три ступени (начальную, среднюю и высшую). Третий этап, т.е. научное образование, имеет в своём со- ставе две последовательные ступени – аспирантуру и докторантуру.

Глава 3. Система научного образования

35

§ 3.2. НАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК БАЗОВАЯ ОТРАСЛЬ

Вывод о том, что научное образование представляет собой осо- бую базовую отрасль образования наряду с общим и профессио- нальным образованием, является закономерным итогом развития педагогики. Между тем, предварительное обсуждение этого поло- жения показало, что оно воспринимается отнюдь неоднозначно и в силу этого нуждается в дополнительных пояснениях.

Традиционно считалось, что аспирантура и докторантура пред- ставляют собой четвёртую и пятую ступени профессионального об- разования. Иначе говоря, научную подготовку обычно относили к высшей фазе профессионального образования. Эта мысль не лише- на оснований: как было показано в предыдущем параграфе, научное образование несёт в себе в явно выраженном виде черты профес- сионального образования.

Но следует совершенно определённо сказать, что эта мысль справедлива лишь отчасти. На самом деле всё обстоит гораздо сложнее. И не только потому, что научное образование в столь же явно выраженном виде несёт в себе и черты общего образования.

Главное потому, что в научном образовании есть нечто своё, что в функциональном смысле выходит за рамки общего и профессионального образования: научное образование имеет своё особое личностное и социальное предназначение, свою доминант- ную функцию (см. 3.5) и соответственно свою линию содержания образования – развитие способностей к научному творче-

ству, раскрытую выше. Все остальные его компоненты, сколь бы важны они ни были, вторичны по отношению к этому главному.

Ощущение проблематичности в отношении функций и места в системе образования аспирантуры и докторантуры начало склады- ваться в педагогике уже давно. А в научных публикациях, кроме то- го, была показана роль пропедевтической части научного образова- ния, как системы развития способностей к научному творчеству, в общеобразовательной и профессиональной школе. Итогом стало появление большого числа работ, посвящённых различным аспек- там этой проблемы. И уже в начале девяностых годов, когда состав- лялся проект закона об образовании, отнюдь не случайно эти две

36	Леднев В.С. Научное образование

ступени образования (аспирантуру и докторантуру) обозначили особо и отнесли к послевузовскому образованию.

Сама по себе мысль здравая в своей основе, если её восприни- мать как итог всестороннего рассмотрения проблемы. Но термин

«послевузовское образование» не совсем подходит, а в некото-

рых ситуациях и совсем не подходит для обозначения рассматри- ваемой сферы образования, поскольку указывает не на её суть, а лишь на место в образовательной цепочке и на то, что в аспиранту- ру следует поступать, имея высшее образование.

Учитывая сказанное, есть все основания считать научное образо- вание особым, третьим (наряду с общим и профессиональным), ви- дом и отраслью образования. Основная мотивировка была уже при- ведена: главная функция – развитие способностей к научному твор- честву. Дополнительно мотивировать эту позицию можно тем, что к научной подготовке критерий градации «общее – специальное» хо- тя и применим, но лишь частично и притом для данного случая не является критерием первого плана. Дело в том, что, как уже отмеча- лось, на первый план в этом случае выступают следующие крите- рии:

•критерий обязательной продуктивности (из критериальной пары «продуктивный – непродуктивный»),

•объектным продуктом в данном случае должно быть новое научное знание,

•индивидуальное обучение.

По нашему мнению, этих критериев достаточно для того, чтобы считать научную подготовку особой ступенью образования. Дейст- вительно, научная подготовка наряду с развитием профессиональ- ных качеств человека, что совершенно бесспорно, обеспечивает

развитие основных (или базовых) способностей, относящихся к числу общих способностей, прежде всего способности предвиде- ния, прогнозирования. Элемент прогнозирования является доми- нантным для любой деятельности, для деятельности вообще. И во- все безразлично с этой точки зрения – деятельность является про- фессиональной или нет. Иначе говоря, в этом случае критерий гра- дации видов образования по принципу «общее – профессиональ- ное» не только и не столько отходит на второй план, сколько теряет свой смысл.

Глава 3. Система научного образования

37

Вот почему практика образования пришла к тому, чтобы аспи- рантуру и докторантуру не относить ни общему, ни к профессио- нальному образованию, а выделить в особую сферу послевузовского образования, или, как автор этой работы, научного образования,

даже без обращения к теории вопроса, а просто по факту доминант- ных признаков.

Говоря о предпочтительной терминологии, следует учесть в до- полнение к сказанному ещё два обстоятельства: во-первых, после- вузовское образование не исчерпывается аспирантурой и докторан- турой; во-вторых, научное образование не сводится к аспирантуре и докторантуре, имея в своём составе весьма развитую пропедевтиче- скую часть, охватывающую всю предшествующую жизнь человека. Учитывая это, целесообразно именовать рассматриваемую сферу научным образованием, охватывающим как его пропедевтиче- скую часть, так и собственно научное образование в явно выражен- ном виде – аспирантуру и докторантуру. Отметим, что «линия во- дораздела» пропедевтической фазы и собственно научного образо- вания проходит между высшим образованием и аспирантурой.

§ 3.3. СКВОЗНЫЕ ЛИНИИ НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О науке и ученых сложено много мифов. Среди них наиболее распространены те, которые связаны с крайне безосновательными представлениями о научном творчестве. С одной стороны – мисти- фикация самого явления и процесса научного творчества, предмет- ной области, путей развития и возможностей науки, с другой – уп- рощенное до примитивизации представление о ней. И ещё один миф, распространённый не только среди дилетантов, но и в научной среде: часто под содержанием научной подготовки понимается со- держание диссертационного исследования, а под его продуктом – содержание самой диссертации. Анализ существа научной работы, проведенный выше, показывает, что на самом деле выполненная ас- пирантом или докторантом диссертация – это только часть, только одна сторона процесса и результата индивидуальной исследова- тельской работы. В широком смысле, как было показано выше, со- держанием подготовки научного работника является развитие спо-

38	Леднев В.С. Научное образование

собностей к научному творчеству, результатом – способность к на- учному творчеству, развиваемая и демонстрируемая на конкретном примере диссертационного исследования, в рамках которого полу- чается объектный продукт – новые научные данные.

Для системного определения содержания любой отрасли образо- вания, в том числе и анализируемой, согласно теории систем необ- ходимо: а) определить ее место в метасистеме, б) охарактеризовать её структуру – набор компонентов и их взаимосвязи, в) охарактери- зовать структуру каждого из функционально обязательных компо- нентов. Для создания основ теории объекта необходимо выполнить минимум две первых процедуры.

Первая задача – определение места в метасистеме – в основном уже решена выше; остается лишь подвести итог в классическом для этой научной процедуры функционально-целевом плане. Функция и цель системы образования в части развития способностей к науч- ному творчеству двояка. Во-первых, необходимо развивать научно- творческое начало в деятельности человека вообще, о чём говори- лось выше. Во-вторых, система образования призвана отбирать наиболее способных выпускников высшей школы и из их числа го- товить научных работников, т.е. готовить специалистов, способных создавать научную продукцию – не существовавшие ранее инфор-

мационные модели реального мира или искусственно создаваемые новообразования (технические объекты или вещества) и др. Речь идёт о подготовке специалистов научной квалификации – кандида- тов и докторов наук.

Решение второй задачи – построение теории структуры динамической системы – включает в себя в свою очередь два акта: 1) выделение сквозных компонентов и 2) последовательных ступеней.

Здесь остановимся лишь на сквозных линиях научной подготов- ки (его ступени будут рассмотрены далее).

Сквозными линиями научного образования являются такие, которые соответствуют базисным компонентам научной деятельности, охарактеризованным выше и взятым в их функцио-

нальной полноте. Они проходят через все ступени образования (поэтому и именуются сквозными), разумеется, развиваясь при этом. Как увидим далее, на каждой из ступеней образования они

Глава 3. Система научного образования

39

выступают своими особыми сторонами, обусловленными возрас- тными особенностями обучающихся.

Остановимся на трёх группах сквозных линий развития способ- ностей к научному творчеству, обусловленных его структурой.

1) Прежде всего, отметим те, которые касаются так называемого основного рабочего цикла научного творчества в рамках непрерыв- ной спирали восхождения от незнания к знанию. Это формирование системы знаний и умений, развитие механизмов психики и воспи- тание, обеспечивающие:

-осознание проблемы (анализ практики, анализ теории объекта, их сопоставительный анализ и др.),

-определение аксиоматики,

-синтез гипотетических теорий (поиск гипотез),

-аналитическая и экспериментальная проверка гипотез,

-соответствующая корректировка гипотетической теории.

Эти способности не имеют специальных терминов для своего обозначения. Попытавшись исправить указанный недостаток, мож- но сказать, что первую группу сквозных линий развития способно- стей к научному творчеству (условно говоря, – цикловых) состав- ляют следующие:

-развитие (как сквозная линия) 'проблемных' способностей,

-'аксиоматических',

-'прогностико-гипотетических' и

-'проверочно-оценочных' (аналитических и экспериментальных.

2)Обычно по завершении очередного рабочего цикла следует возвращение к исходным позициям и их уточнение. Затем выполня- ется следующий рабочий цикл (в целом или фрагментарно), бази- рующийся на уточнённых аксиоматических основаниях. Циклы по- вторяются по нарастающей, т. е. на новых витках спирали по- знания до тех пор, пока аналитическая и опытно-экспериментальная проверки результата не покажут соответствия (изоморфности) строящейся информационной модели (разрабатываемой теории)

предмету исследования. Критерием появления этого соот- ветствия служит, разумеется, изоморфность поведе-

ния системы и её модели при условии изоморфности их структур. В этой связи в качестве системообразующей сквозной

линии развития способностей к научному творчеству выступает

40	Леднев В.С. Научное образование

способность человека к обоснованному пересмотру (уточнению) исходных позиций.

3) Наконец, следует учить приемам и методам «вписывания» по- лученных новых данных о предмете исследования в теорию объек- та, т. е. в метатеорию. Это тоже одна из сквозных линий образова- ния.

Существует также ряд исследовательских умений, инвариантных перечисленным комплексным способностям. Из них отметим в ка-

честве главных системное определение объекта исследования и аналитические умения. Они, как и многие другие, также подлежат развитию. Однако это особая тема, углубление в которую не входит в задачи настоящей работы.

§ 3.4.

БАЗОВЫЕ СТУПЕНИ НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ К НАУЧНОМУ ТВОРЧЕСТВУ

Уже отмечалось, что каждая из перечисленных сквозных линий

развития способностей человека к научному творчеству проходит все ступени общего, профессионального и научного образования,

выступая на каждой из ступеней одной из своих специфических сторон, обусловленных возрастными особенностями учащихся. По этой причине каждая ступень научного образования (и образования в целом) имеет в своем составе особое сочетание этих, образно го- воря, отрезков сквозных линий научного образования и склады- вается в особую целостность, несущую свою собственную функ- ционально-педагогическую нагрузку. С учётом обозначенной спе-

цифики и строится педагогическая система развития способностей к научному творчеству как одна из ведущих частей системы образо- вания. Ее наиболее специфической и наиболее сложной ступенью является подготовка научно-педагогических кадров – аспирантура и докторантура. И ещё один важный оттенок обсуждаемой проблемы:

развитие способностей к научному творчеству является одним из системообразующих факторов по отношению к образованию в це- лом.

С учётом высказанных соображений и располагая общей карти- ной в отношении сквозных компонентов структуры научного твор-

Глава 3. Система научного образования

41

чества, изложенной в параграфе 3.3, можно перейти к характери-

стике ступеней творческого развития личности и предопределяемых ими ступеней педагогической системы.

В нашей стране, как уже отмечалось в первой главе, сложилась стройная и высокоэффективная система развития творческих спо- собностей человека, основу которой составляет развитие способно- стей к научному творчеству. Рассмотрим её основные параметры, попытавшись увидеть глубинные закономерности, на которые ранее не обращали должного внимания или которые оставались незаме- ченными вовсе.

Главная особенность научного образования, предопределяющая его глобальную структуру, состоит в следующем. Известно, что чем раньше (в смысле возраста ребенка) начинается воспитание и раз- витие тех или иных качеств личности, тем больших результатов можно добиться в конечном итоге. Это четко проявляется на при- мере изучения иностранного языка. Точно так же обстоит дело и с развитием творческих способностей. В то же время всё, что хоте- лось бы "втиснуть" в дошкольное и начальное школьное образова- ние, невозможно сделать даже с точки зрения лимита времени. Возможности раннего возраста огромны, но не безграничны. К тому же в системе формирования творческих качеств личности сущест- вует своя, довольно жесткая, иерархия последовательности звеньев. С другой стороны, если в дошкольном и начальном школьном воз-

расте не были развиты соответствующие этим возрастам творческие способности, то для компенсации образовавшихся пробелов разви-

тия в последующем потребуется в лучшем случае несоразмерно много времени, в худшем – многое окажется упущенным навсегда.

Развитие многих компонентов способности к научному творче-

ству осуществимо лишь в условиях непосредственного погружения в научную деятельность, а это невозможно не только в дошкольном и школьном возрасте, но и в вузе. Следует также учесть и следую- щие соображения. Во-первых, в этом возрасте ещё не сформирова- ны (и не могут быть сформированы) необходимые умения творче- ского плана. Во-вторых, для решения продуктивных творческих за- дач необходимо располагать обширными знаниями в соответст- вующей области, чего также нет на начальных фазах образования.

Этими обстоятельствами объясняется чёткое подразделение на- учно-творческой подготовки на две фазы: 1) пропедевтическую, ох-