Этнопедагогика

   — направление в исследовании социализации и образования. Сформировалась во 2-й половине 20 в. как междисциплинарная отрасль знаний на стыке этнологических (см. Этнография детства) и психолого- педагогических наук. В Э. традиционная культура, быт, семейно-родственные отношения рассматриваются в их влиянии на становление личности и интерпретируются в категориях педагогики. Осн. целью Э. стал учёт образовательных интересов представителей отдельных этнических групп, которые в процессе интеграции в многонациональном государстве столкнулись с опасностью утраты родного языка, самобытной народной культуры, этнического самосознания. В оценке Э., её места в системе педагогического знания существуют различные позиции. Некоторые считают задачей Э. изучение и использование в учебном процессе традиционных народных представлений о природе и месте человека в ней; идеалов воспитания и воззрений на ценности семьи, рода, племени, внутриэтнических отношений между старшими и младшими поколениями, приёмов и традиций воспитательных воздействий, в т.ч. обрядовых и т.п. Подобный подход ограничивает Э. сферой семейного воспитания и элементарного образования. Зафиксированная в народной культуре, передаваемая через традиции относительно узкая совокупность знаний и навыков обеспечивает включение детей в хозяйственно-трудовую деятельность, а нравственные обычаи, этикет оказываются достаточными для регламентации всего уклада жизни. Концентрация внимания лишь на народных воспитательных традициях как бы закрепляет деление учащихся по этническому признаку на принадлежащих к некоторой основной нации и к национальным меньшинствам. Другая часть специалистов рассматривает Э. как один из инструментов построения на этнокультурной основе широкого общего образования, ведущего к овладению ценностями национальной и мировой культуры. Проблематика Э. приобретает актуальное значение непосредственно в сфере национальной политики государства, а также в сфере организации образования. Перед содержанием образования ставится ряд специфических задач - от определения роли и места родного языка в обучении до отражения в учебных курсах различных традиций в представлениях о мире и системах нравственных ценностей. Этнопедагогические аспекты образования - зона пересечения различных, нередко полярных, интересов. Государство заинтересовано, чтобы школа была инструментом не только образования, но и политической консолидации этнически разнородного населения. Для этнических элит этот процесс таит угрозу утраты позиций, и отдельные представители национальных движений склонны решать образовательные проблемы в русле самодостаточности, вне исторически сложившегося общественно-государственного контекста или даже вопреки ему. Этнопедагогические проблемы фактически встали перед рос. массовой школой в самом начале её становления (60-70-е гг. 19 в.). Официальная политика была направлена на достижение внутриполитической стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение русского языка и русской культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиционные конфессиональные образовательные системы. Официальную поддержку получила система Н.И. Ильминского обучения нерусских учащихся. В РСФСР в начале 20-х гг. был создан тип школ для национальных меньшинств. Советская доктрина исходила из представлений о грядущем слиянии наций и о гомогенности будущего бесклассового общества. Отсюда неприятие идеи культурно-национальной автономии, которой приписывались только разобщающие функции, и догматическое следование постулату "права наций на самоопределение", породившее многоуровневую статусность наций в государственном устройстве СССР. Курс на индустриализацию промышленности, коллективизацию сельского хозяйства привёл к перемещению огромных масс сельских жителей русских и нерусских регионов в русскоязычные города. Русский язык стал распространяться и в сферах быта и этнического самосознания нерусских народов. Начальные школы с обучением на родном языке и на этнонациональной культурной основе сыграли важную роль в распространении всеобщего обучения. К середине 30-х гг. они охватывали ок. 90% детей отдельных этносов. Была создана письменность для 40 ранее бесписьменных языков, записаны памятники фольклора и т.п. Но сверхзадачей системы национальных школ была идейно-политическая интеграция общества. Однако большинство этнических культур не могло форсированно - за 1-2 десятилетия - синтезировать систему культурных ценностей, соответствующей образу жизни в условиях индустриального общества. В роли транслятора современного научного знания могли выступить только русская культура и русских язык. Начался перевод алфавитов языков нерусских народов на русскую графическую основу. Эти меры усилили культурно-интегративные функции школы. Сохранялся дифференцированный характер содержания образования в начальной школе. С расширением всеобуча обострилась проблема передачи на языках мн. народов России усложняющегося содержания образования. Внешне очевидным вариантом решения проблемы выступило использование готового содержания образования русской школы, преподавание части или всех предметов на русском языке, без перевода на другие языки. Закон о школе 1958, предоставив право выбора школы (по мотивам защиты детей от учебных перегрузок), открыл дорогу массовому переводу школ на русский язык обучения. С середины 70-х гг. одной из особенностей всеобщего среднего образования молодёжи стало административно санкционированное "углубление" изучения русского языка как языка межнационального общения народов СССР. Преподавание на родных языках вытеснялось не только со средней, но и с начальной ступени. В результате доминирующим типом для нерусских народов стала национальная школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и литературы в качестве учебных предметов. Через русский язык и культуру национальная школа обеспечивала представителям различных этносов возможности социальной мобильности и самореализации. Но эффективных механизмов непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического найдено не было. Многолетняя деятельность национальной школы в унитаризованной системе образования привела к тому, что несколько поколений было воспитано вне родного языка и национальной культуры, адаптированной и примитивизированной русской культуры, что стало одним из факторов отрыва учащихся от этнических традиций. Большинство родных языков было практически вытеснено из общественной жизни в бытовую и разговорную сферы. Во 2-й половине 80-х гг. с началом перехода к демократическому и правовому государству, ок. 40 этносов обладали статусом государственно-политических субъектов. С отказом от характерного для СССР монополизма центра мн. управленческие полномочия, в т.ч. в сфере образования, были переданы "на места". Реформирование национальной школы осуществлялось по Закону РФ об образовании (1992), в котором ставились задачи защиты и развития национальных культур и обеспечения единства федерального образовательного и культурного пространств. Впервые для отечественной школьной практики закон отразил равенство трёх самостоятельных субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и государства. В начале 90-х гг. предлагалось несколько концептуальных проектов школ для нерусских народов России. Т.н. компонентная организация содержания образования исходила из понимания известной автономности "национальной" составляющей по отношению к "государственной", как некоторого специального информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографических и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделялось трансляции родной культуры, формированию национального характера и национального самосознания. Другая - "органическая" - модель трактовала этническое образование как открытую педагогическую систему, выводящую носителя традиционной родной культуры к общероссийской и мировой. Первая ступень этой системы (дошкольный период и начальная школа) погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводят содержание образования в российское и мировое культурное пространство. Во мн. субъектах Рос. Федерации расширена сфера функционирования родного языка в дошкольных учреждениях. В школьные программы введены предметы с национально-культурной ориентацией, в т.ч. интегрированные курсы по истории, географии, литературе и культуре и т.д. Русская культура объективно остаётся для этнических культур России единственным посредником с мировой культурой. Исключительное значение приобрела проблема русской национальной школы. Разрабатываются её концепции на различных принципах - от этатистского до христианского святорусского. Этническая школа в Рос. Федерации переживает процесс трансформации из унитарной по содержанию образования в двуязычную и поликультурную, с высоким удельным весом в учебном плане родного языка и национальной культуры, с широкими возможностями для формирования этнического самосознания (см. Язык обучения).

   (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 329-330)

ЭТНОПСИХОЛОГИЯ

Перевод

ЭТНОПСИХОЛОГИЯ

- направление в психологии, акцентирующее исследовательское внимание на изучении влияния специфической культуры этнических общностей на формы отражения внешнего мира в индивидуальном, а также общественном сознании и на стереотипические и осознанные поведенческие реакции представителей данного этноса или этнографической группы.

Понятие Э. (Volkerpsyhologie) введено в научный оборот в 1859 г. немецкими психоантропологами Лацарусом и Штейнталем. Первоначальной задачей Э. было: 1) познать психологически сущность народного духа и его действия; 2) открыть законы, по которым совершается внутренняя, духовная и идеальная деятельностьнарода в жизни, искусстве и науке; 3) открыть основания, причины и поводы возникновения, развития и уничтожения особенностей какого-либо народа. Исходя из этого названные ученые определяют Э. как "науку о народном духе, т. е. учение об элементах и законах духовной жизни народов". Следующим этапом в становлении научной Э. можно считать работу Вундта "Очерки психологии", вышедшую в 1873 г., где заявляется, что "этнопсихология должна быть не чем иным, как продолжением психологии в области феноменов жизни общностей". Задачу Э. он видел в "генетическом и каузальном исследовании тех фактов, которые предполагают для своего развития духовные взаимоотношения человеческого общества". Дух народа Вундт трактовал как особое замкнутое образование, объединенное психическим сходством индивидов, принадлежащих одному народу, содержание которого может быть зафиксировано при сравнительном изучении мифологии, культуры, языка и т. д. Данный подход к определению предметной области Э. был подвергнут критике русским философом Г. Г. Шпетом в работе "Введение в этнопсихологию", вышедшей в свет в 1927 г., где психоантропологический подход к Э. обвиняется в "претензии на сущностное объяснение национального духа", отсутствии собственного объекта исследования (использовании лингвистического, исторического, этнографического материала без собственной категориальной и методологической базы) и в некорректной экстраполяции метафизических подходов немецкой классической философии на социальную психологию. Сам Шпет считает, что Э. - "есть описательная, типологическая наука, которая через понятие общного типа, объединяет все типы человеческих переживаний, определяемых по языку, верованиям, обычаям, искусству, мировоззрениям и пр. Объект этнопсихологии - народ с его переживаниями, складывающимися из присвоения себе известных исторических и социальных взаимоотношений и в противопоставлении их другим народам".

Современное предметное наполнение понятие Э. получает в 1961 г., и связано оно с именем X. Вернера, который в своей работе "Компоративная психология ментального развития" интерпретировал эту дисциплину как область исследования характерных для конкретного общества представлений об устремлениях и импульсах, стандартах желательного и нежелательного поведения и т. д.

Российская традиция разработки проблем Э. начинается с работ в этой области В. Ключевского, П. Лаврова, Л. Мечникова, Н. Кареева, И. Бодуэна де Куртенэ, Плеханова, Данилевского, Н. С.Трубецкого и др. евразийцев, рассмотревших Э. через призму воздействия на восприятие и поведение людей геоклиматических факторов, цивилизационных и этических контекстов, языковых форм и исторических коллизий.

Сегодня Э. является самостоятельной научной дисциплиной, развивающейся в тесном контакте с др. гуманитарными науками, исследующими этнические общности  (а именно, этносоциологией, этнографией, этнополитологией, историей, культурологией, психолингвистикой и т. д.).

В. М. Андриянов

Современный философский словарь. — М.: Панпринт. В.Е. Кемеров. 1998.

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

это оценки знаний, умений и навыков, экспертные оценки и характеристики привитых учащимся убеждений, черт характера, свойств личности; устанавливаются педагогикой и психологией. Четким и определенным показателем эффективности педагогического процесса является повседневное поведение учащихся, их практические дела, поступки, отношение к труду, учебе, обществу, друг к другу.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999.

Синкретизм

Перевод

Синкретизм

Синкретизм

       

СИНКРЕТИЗМ — в широком смысле этого слова — нерасчлененность различных видов культурного творчества, свойственная ранним стадиям его развития. Чаще всего однако термин этот применяется к области искусства, к фактам исторического развития музыки, танца, драмы и поэзии. В определении А.Н.Веселовского С. — «сочетание ритмованных, орхестических движений с песней-музыкой и элементами слова».        Изучение явлений С. чрезвычайно важно для разрешения вопросов происхождения и исторического развития искусств. Самое понятие «С.» было выдвинуто в науке в противовес абстрактно-теоретическим решениям проблемы происхождения поэтических родов (лирики, эпоса и драмы) в их якобы последовательном возникновении. С точки зрения теории С. одинаково ошибочно как построение Гегеля, утверждавшего последовательность: эпос — лирика — драма, так и построения Ж.П.Рихтера, Бенара и др., считавших изначальной формой лирику. С середины XIXв. эти построения все больше уступают место теории С., развитие к-рой несомненно тесно связано с успехами буржуазного эволюционизма. Уже Каррьер, в основном придерживавшийся схемы Гегеля, склонялся к мысли о первоначальной нерасчлененности поэтических родов. Соответствующие положения высказывал и Г.Спенсер. Идея С. затрагивается целым рядом авторов и наконец с полной определенностью формулируется Шерером, который однако не развивает ее сколько-нибудь широко в отношении к поэзии. Задачу исчерпывающего изучения явлений С. и уяснения путей диференциации поэтических родов поставил перед собою А.Н.Веселовский (см.), в трудах к-рого (преимущественно в «Трех главах из исторической поэтики») теория С. получила наиболее яркую и развитую (для домарксистского литературоведения) разработку, обоснованную огромным фактическим материалом.        В построении А.Н.Веселовского теория С. в основном сводится к следующему: в период своего зарождения поэзия не только не была диференцирована по родам (лирика, эпос, драма), но и сама вообще представляла далеко не основной элемент более сложного синкретического целого: ведущую роль в этом синкретическом искусстве играла пляска — «ритмованные орхестические движения в сопровождении песни-музыки». Текст песен первоначально импровизировался. Эти синкретические действия значимы были не столько смыслом, сколько ритмом: порою пели и без слов, а ритм отбивался на барабане, нередко слова коверкались и искажались в угоду ритму. Лишь позднее, на основе усложнения духовных и материальных интересов и соответствующего развития языка «восклицание и незначущая фраза, повторяющиеся без разбора и понимания, как опора напева, обратятся в нечто более цельное, в действительный текст, эмбрион поэтического». Первоначально это развитие текста шло за счет импровизации запевалы, роль к-рого все больше возрастала. Запевала становится певцом, на долю хора остается лишь припев. Импровизация уступала место практике, к-рую мы можем назвать уже художественною. Но и при развитии текста этих синкретических произведений, пляска продолжает играть существенную роль. Хорическая песня-игра вовлекается в обряд, затем соединяется с определенными религиозными культами, на характере песенно-поэтического текста отражается развитие мифа. Впрочем Веселовский отмечает наличие вне обрядовых песен — маршевых песен, рабочих песен. Во всех этих явлениях — зачатки различных видов искусств: музыки, танца, поэзии. Художественная лирика обособилась позднее художественной эпики. Что касается драмы, то в этом вопросе А.Н.Веселовский решительно (и справедливо) отвергает старые представления о драме как синтезе эпоса и лирики. Драма идет непосредственно от синкретического действа. Дальнейшая эволюция поэтического искусства привела к отделению поэта от певца и диференциации языка поэзии и языка прозы (при наличии их взаимовлияний).        Во всем этом построении А.Н.Веселовского есть много верного. Прежде всего он обосновал огромным фактическим материалом идею историчности поэзии и поэтических родов в их содержании и форме. Не подлежат сомнению факты С., привлеченные А.Н.Веселовским. При всем этом в целом построение А.Н.Веселовского не может быть принято марксистско-ленинским литературоведением. Прежде всего при наличии некоторых отдельных (часто верных) замечаний о связи развития поэтических форм с социальным процессом А.Н.Веселовский трактует проблему С. в целом изолированно, идеалистически. Не рассматривая синкретическое искусство как форму идеологии, Веселовский неизбежно суживает область С. до явлений лишь искусства, лишь художественного творчества. Отсюда не только целый ряд «белых мест» в схеме Веселовского, но и общий эмпирический характер всего построения, при к-ром социальное толкование анализируемых явлений не идет далее ссылок на сословно-профессиональные и т.п. моменты. Вне поля зрения Веселовского остаются, по существу, вопросы об отношении искусства (в его начальных стадиях) к развитию языка, к мифотворчеству, недостаточно полно и глубоко рассматривается связь искусства с обрядом, лишь вскользь говорится о столь существенном явлении, как трудовые песни и т.д. Между тем, С. объемлет самые различные стороны культуры доклассового общества, отнюдь не ограничиваясь только формами художественного творчества. Учитывая это, возможно предположить, что путь развития поэтических родов из синкретических «ритмованных, орхестических движений с песней-музыкой и элементами слова» — не единственный. Не случайно А.Н.Веселовский смазывает вопрос о значении для начальной истории эпоса устных прозаических преданий: вскользь упоминая о них, он не может найти для них места в своей схеме. Учесть и объяснить явления С. во всей их полноте можно, лишь раскрыв социально-трудовую основу первобытной культуры и разнообразные связи, соединяющие художественное творчество первобытного человека с его трудовой деятельностью.        В этом направлении пошел в объяснении явлений первобытного синкретического искусства Г.В.Плеханов, широко использовавший труд Бюхера «Работа и ритм», но в то же время и полемизировавший с автором этого исследования. Справедливо и убедительно опровергая положения Бюхера о том, что игра старше труда и искусство старше производства полезных предметов, Г.В.Плеханов раскрывает тесную связь первобытного искусства-игры с трудовой деятельностью доклассового человека и с его верованиями, обусловленными этой деятельностью. В этом — несомненная ценность работы Г.В.Плеханова в данном направлении (см. преимущественно его «Письма без адреса»). Однако при всей ценности работы Г.В.Плеханова, при наличии в ней материалистического ядра она страдает пороками, свойственными методологии Плеханова. В ней проявляется не до конца преодоленный биологизм (напр. подражание в плясках движениям животных объясняется «удовольствием», испытываемым первобытным человеком от разрядки энергии при воспроизведении своих охотничьих движений). Здесь же — корень плехановской теории искусства-игры, опирающейся на ошибочное истолкование явлений синкретической связи искусства и игры в культуре «первобытного» человека (частично остающейся и в играх высококультурных народностей). Конечно синкретизм искусства и игры имеет место на определенных стадиях развития культуры, но это — именно связь, но не тождество: то и другое представляет собою различные формы показа действительности, — игра — подражательное воспроизведение, искусство — идейно-образное отражение. Иное освещение явление С. получает в трудах основоположника яфетической теории (см.) — акад. Н.Я.Марра. Признавая древнейшей формой человеческой речи язык движений и жестов («ручной или линейный язык»), акад. Марр связывает происхождение речи звуковой, наряду с происхождением трех искусств — пляски, пения и музыки, — с магическими действиями, почитавшимися необходимыми для успеха производства и сопровождавшими тот или иной коллективный трудовой процесс («Яфетическая теория», стр.98 и др.). Так. обр. С., согласно указаниям акад. Марра, включал и слово («эпос»), «дальнейшее же оформление зачаточного звукового языка и развитие в смысле форм зависело от форм общественности, а в смысле значений от общественного мировоззрения, сначала космического, потом племенного, сословного, классового и т.п.» («К происхождению языка»). Так в концепции акад. Марра С. теряет узко эстетический характер, связываясь с определенным периодом в развитии человеческого общества, форм производства и первобытного мышления.        Проблема С. разработана еще далеко недостаточно. Свое окончательное разрешение она может получить лишь на основе марксистско-ленинского истолкования как процесса возникновения синкретического искусства в доклассовом обществе, так и процесса его диференциации в условиях общественных отношений классового общества (см. Роды поэтические, Драма, Лирика, Эпос, Обрядовая поэзия).

Литературная энциклопедия. — В 11 т.; М.: издательство Коммунистической академии, Советская энциклопедия, Художественная литература. Под редакцией В. М. Фриче, А. В. Луначарского. 1929—1939.

Синкретизм

СИНКРЕТИЗМ поэтических форм. Термин этот введен покойным академиком А. Н. Веселовским, поколебавшим до него господствовавшую теорию о ступенчатом развитии поэтических форм. На основании преемственности в развитии поэтических форм в древней Греции, выразившейся в том, что поэмы Гомера и Гезиода предшествовали лирике Архилоха и Тиртея, а последняя предшествовала драмам Эсхила и Софокла, ученые исследователи полагали, что тот порядок развития форм, который заложен в Греции, приложим к литературам всех других народностей. Но после того, как привлечен был к изучению фольклор некультурных народов, и самые поэмы, приписываемые Гомеру, подверглись более детальному изучению, оказалось, что и до Гомера существовали певцы. В «Одиссее» упоминается Демодок и Фамир. Есть указание у греческих прозаиков и философов о том, что до Гомера различные певцы слагали песни-гимны в честь Аполлона, а гимн уже преимущественно лирическое произведение. Гораздо более открылось данных для решения вопроса о первичной форме поэтического произведения изучение творчества некультурных народов, при чем оказалось, что поэтическому произведению у многих народов предшествует песня без слов, состоящая из одних междометных восклицаний (см. Глоссолалия), каждый раз заново создаваемых и строго подчиненных своеобразному ритму. Песня эта связывалась с действиями и обрядом, воспроизводящим разного рода деятельность, характерную для первобытного или некультурного человека и объясняемую условиями его жизни. Действие это, или обряд носило мимический характер. Происходило подражание охоте на животных, на буйволов, боа, слонов и т. п., изображалась в пантомимах жизнь, голос и движения тех животных, которые были приручены или не приручены человеком. У земледельческих племен воспроизводились в игре сеяние зерна, жатва его, молотьба, размол и т. д. Враждебные столкновения с другими племенами находили для себя отголосок также в особых воинственных играх-действиях, копирующих войну со всеми ее последствиями. Все эти игры-действия, или обряды, как их называет Веселовский, требовали для себя целой группы или даже нескольких групп действующих лиц. Исполнителями в большинстве случаев были мужчины, а зрителями, но также активными, были женщины. Игра и действие выражались в пляске, мимике и разных телодвижениях, сообразно содержанию действия. Женщины, а также и другие зрители, смотря по ходу игры, отбивали такт ладошами или ударными инструментами в роде барабана. Это примитивное дирижерство вносило в игру стройность и порядок. Тактовые удары, собразно с ходом игры, разнообразились. Отсюда мы делаем тот вывод, что ритм предшествовал метру, потому что такая сложная игра, о которой мы только что сказали, не может допускать одномерного метра. В наиболее патетических местах зрители выражали криками свое одобрение или неодобрение. Таким образом мы видим, что в примитивной игре диалог и действие, то, что относится к форме драмы, выражалось мимикой и пляской, а лирика — междометиями. Эпос в смысле рассказа также передавался различными телодвижениями. Некоторые из этих игр, в особенности у земледельческих племен, были приурочены к известному времени года, и самые игры были календарными. На следующей ступени появляются игры, связанные с мелодией, благодаря замене ударных инструментов струнными и духовыми. Мелодия должна была возникнуть вследствие ослабления в игре аффективности, благодаря частому повторению ее. Самое содержание игры могло постепенно видоизменяться вследствие изменяющихся условий жизни. Мелодия при отсутствии музыкальных инструментов, а также при совместной работе, выражалась вокальными средствами, голосом в пении. И здесь слова часто не имеют никакого отношения к содержанию обряда: один и тот же текст, но в различной мелодии, поддерживает, самые разнообразные игры и работы. Наконец, на последней ступени в развитии синкретической игры появляется песня с содержанием, раскрывающим смысл игры. Из участвующих лиц выделяется запевало-поэт, импровизирующий ход развертывающейся игры. Роль запевалы-певца была таким образом ролью либреттиста. Особо патетические места песни либреттиста подхватывались зрителями, из которых впоследствии выделился хор. Первый поэт был выразителем всей массы населения; он был племенной поэт, а потому личная оценка, свойственная индивидуальному творчеству, отсутствовала. Лирический элемент в этих импровизациях выражался весьма слабо, потому что поэт обязан был в своем творчестве сообразоваться с настроением толпы. Эпический элемент должен был сообразоваться с содержанием самих действий и поэтому отличаться устойчивостью. Драматический элемент мог развиваться при особых условиях, при дифференциации хора, каковая могла проявиться в воинственных обрядах, где по самому смыслу игры требовалось разделение участвующих на две группы, на два хора. Такая дифференциация появилась в свадебных песнях, где с одной стороны выступают родственники невесты, с другой — жениха, или же, как это видно из песни: «А мы просо сеяли, сеяли», в одном хоре участвуют девушки, в другом юноши. Естественно, что при выделении другого хора выделился и другой запевало. Таким образом, прежде дифференциации поэтических форм идет осложнение этого синкретизма.

Особо надо сказать о рабочих песнях. Труд от игры отличается тем, что в нем все движения должны быть соразмеренными и обусловленными тактом работы, требующим известного единообразия. При выделке каменных орудий, при толчении зерна в ступе, при ударах молота по наковальне и др. работах вырабатывается метр, как схема песни. Приведем в качестве примера одну русскую частоговорку:

Се́ю, ве́ю, се́ю, ве́ю

Се́ю, ве́ю бе́л лено́чек (2)

Бе́л лено́чек, бе́л лено́чек

Бе́л лено́чек во́ тыно́чек.. .

Здесь выдержан строгий хорей. При дифференциации и в особенности при расслоении населения на классы выделяются песни со своим специфическим содержанием. В песнях Ригведы с точностью воспроизводится весь процесс толчения и выжимания травы для приготовления индийскому божеству Индре сомы, особого опьяняющего напитка: «Хотя в каждом доме заведена ты, о ступочка, но все-таки звучи здесь всего веселее, подобно ударам в литавры победителя. И здесь, о, пестик, дует ветер в твое лицо; выжимай же Индре для напитка сому, о, ступка». Таким образом при разделении труда песни принимали более устойчивую форму и вместе с тем разнообразилось песенное содержание. Эти профессиональные песни в свою очередь входили в содержание обряда-игры и осложняли его.

Обряд при известных условиях переходил в культ. Эта эволюция обряда не вызывала прекращения самого обряда. Обряд продолжает свое существование наряду с культом. Синкретизм форм мог оставаться и в том и в другом случае; только получались две формы его: синкретизм 1) обрядовый и 2) культовой. Культ вырабатывался при эволюции религиозных верований. Культ не мог развиться при фешитизме, вследствие того, что фетиш был семейным божеством или даже божеством отдельного лица. Развивался культ только в тех случаях, когда вера в известное божество разделялась целым племенем или значительной группой его. Во многих случаях в самом обряде заключались уже особенности культа. Игры, изображающие поклонение какому-либо животному после удачной охоты на него, напр., поклонение туше медведя у сибирских инородцев, связанное с прославлением его и умилостивлением, уже недалеки от культа, но они не самый культ, а переходная ступень к нему. Самое важное в культе — это таинственность и непонятность некоторых действий и устойчивость песенного текста, переходящего в религиозные формулы и, наконец, большая детализация действий при меньшем содержании отдельного религиозного сюжета сравнительно с обрядом. А самое важное в культе — это сочетание действий с определенным словесным текстом. Здесь равное значение имеют мелодия и слово. Поэтому является естественным вопрос, почему культ перестал довольствоваться одними междометиями и потребовал для дальнейшей своей жизни словесной оболочки? Во французской и немецкой народной поэзии некоторые произведения выполняются при посредстве сказа, излагаемого прозой, и пения, излагаемого стихом (singen und sagen, dire et chanter). Проза обычно предшествует стиху, и в ней то же содержание, что и в стихе. Те же особенности встречаются и у некультурных народов, напр., у киргиз и якутов. На основании этого мы вправе сделать заключение о том, что тожественный прозаический текст, предшествующий стихотворному, появился вследствие стремления полнее и точное ознакомить с текстом стихотворным и ранее бывшим песенным, потому что песенный текст не всегда уловим для слуха. При обрядовом исполнении различных сюжетов мимика и действие не всегда могли быть понятными, вследствие осложнения обряда новыми деталями и вследствие пережитка в обряде действий, потерявших свое значение в условиях новой жизни. Прекрасным примером, иллюстрирующим наше положение являются многие русские заговоры, в которых те действия, которые должны быть выполняемы, в заговоре находят описание в словесной форме: умоюсь, оботрусь чистым полотенцем, перекрещусь, выйду на восток, на все стороны поклонюсь и т. д.

Дифференциация синкретизма форм появляется очень рано еще до расслоения населения на разные классы. Но это отдельное существование различных поэтических форм имеет пока еще очень тесные границы и обусловливается различными явлениями семейной жизни. Прежде всего появляются заплачки, похоронные песни. Для восхваления умершего и для выражения чувства горя по поводу его смерти требуется некоторая талантливость. Отсюда, естественное обращение родственников умершего, если в их среде нет талантливых исполнительных песенного обряда, к посторонним опытным лицам. Таким образом возникают у различных народов профессиональные плакальщицы, а у нас плачеи. Благодаря этим профессиональным плакальщицам, их общению между собою появляется своего рода литературная школа, вырабатывающая свой стиль, свои приемы и свою схему похоронной песни. Таким образом одновременно с дифференциацией происходит интеграция песни в смысле развития в ней устойчивой формы. Похоронная песня по своему содержанию является лирико-эпическим произведением.

До разделения населения на классы певцы должны были воспевать в своих произведениях, связанных с обрядом, только те события и выражать те чувства, которые волновали всю массу населения, поэтому эпический и лирический элементы отличались своей схематичностью, общностью. С разделением на классы классовая психология отличается большею определенностью. Те события и чувства, которые не были интересны для одной части населения, становятся интересными для другой. При соперничестве между собою различных классов должна была вырабатываться своя классовая идеология. Это в своей совокупности, а также и многие другие условия выдвигали появление своих особых певцов, выразителей миросозерцания того класса, к которому принадлежал сам певец. Уже в «Илиаде» Гомера выводятся представители не только аристократии, но и демоса, народа. К таким надо причислить Терсита. И это во всяком случае была сильная личность, иначе Гомер не назвал бы его Презрительным, и поэтому мы причисляем его к идеологам своего класса. Песнь о Роланде, без сомнения, возникла в дружинной княжеской среде, так же, как и наше «Слово о полку Игореве»; былины о госте Терентьище, Ставре Годиновиче, Садке богатом госте вышли, из среды буржуазии. Те песни об Иване Грозном, в которых воспеваются симпатичные черты этого царя, вышли из народной, земской среды. Профессиональные певцы не были отчуждены от жизни других классов. Добрыня Никитич на свадьбу своей жены является к Владимиру скоморохом, особым профессиональным народным певцом, калики перехожие, представители странствующей религиозной Руси, находят приют у того же князя Владимира. Эти чуждые певцы для какого-либо класса могли быть действующими лицами при выполнении того или другого обряда, и содержание песни в обряде таким образом углублялось, вместе с тем вырабатывались и самые формы его. С углублением содержания и формы песня становилась интересною сама по себе помимо обряда, и она поэтому выделялась и получала особное существование. Таким образом из обряда выделяются лирико-эпические песни преимущественно воинственного содержания. Из культа с появлением жречества и углублением мифологии возникают религиозные песни тоже лирико-эпического содержания — гимны. При передаче лирико-эпической песни различным певцам и различным поколениям эффективность исчезает, и песня становится чисто эпической. Таковы наши былины, исторические и даже свадебные песни. Оторванная песня от обряда интегрируется со стороны формы и содержания, благодаря индивидуальному творчеству классовых певцов. Наряду с чисто эпической может существовать и песня лирико-эпическая. Таковы малороссийские думы и многие из наших духовных стихов.

Развитие новых форм в эпосе продолжается с развитием племенного сознания и с возникновением государственности. Лирико-эпическая песня на первых порах своего существования изображает какой-либо отдельный момент из жизни героя, имеющий с точки зрения образовывающейся народности важное значение. Образовывающееся государство, преследуя свои собственные интересы, сталкивается с интересами соседних племен и народностей. Вследствие этого возникают войны между соседними племенами. Выдвигаются в обоих враждебных лагерях свои герои. При условии продолжительности военных действий подвиги героев становятся разнообразными. По окончании военных действий эти подвиги их воспеваются различными певцами, при чем все группируется около одного главного, выдающегося героя. Та же поэтическая передача о важнейших моментах военных действий совершается и у враждебного племени. При возобновлении мирных сношений песни о той же войне переходят от одного племени к другому. Впоследствии все это циклизируется и объединяется, и таким образом возникает эпопея, или героичекая поэма. Троянскую войну воспевали и ахейцы, и троянцы. У ахейцев был выдвинут главным героем Ахиллес, а у троянцев — Гектор. Точно также из отдельных лирико-эпических песен, приуроченных к культу, слагается мифологическая эпопея, в роде «Теогонии» Гесиода.

Гораздо труднее указать путь образования сказки из того синкретизма поэтических форм, о котором у нас идет речь. Надо думать, что сказки по своему происхождению различны. Одни выделились из обряда. Таковыми можно считать сказки о животном эпосе. Другие могли развиваться независимо от обряда и культа в тесном кругу семьи и для семьи. В тех случаях, когда обряд воспроизводил охоту на различных животных, напр., на бизонов или тюленей, то участвующие в этом обряде маскировались в шкуры изображаемых животных, подражали их крику, движениям и т. п. Из действующих лиц обряда выделяются, о чем уже сказано, отдельные исполнители, певцы и рассказчики. Эти певцы или рассказчики в качестве профессионалов при удобном случае порознь или совместно с другим каким-либо певцом воспроизводят обряд, устраняя из него действия за невозможностью воспроизвести их, вследствие отсутствия той массы действующих лиц, которая требуется для обрядового выполнения сюжета; может устраняться вместе с тем и переряживание. Весь ход обряда передается таким образом в словесной форме. Отсюда животные говорят и становятся человекообразными, и таким образом сказка о животном эпосе уже зародилась. Дальнейший путь ее развития является уже простым. Такой же путь надо указать и для выделения из культа заговора, по крайней мере некоторых видов его. Заговор привнесен был из культа, но развивался вне культа для семьи и в семье, что видно из анализа заговоров. И здесь действие изображается очень часто в словесной форме за невозможностью его выполнить.

Пословицы и загадки выделились уже из готовых создавшихся форм — из сказок-песен, в новое время из басен и т. д. Пословица «битый небитого везет» заимствована из сказки о лисе и волке, «товчется як Марко по пеклу» (малор.) из сказки о Марке богатом, «свежо предание, а верится с трудом» из комедии Грибоедова «Горе от ума». На этом основании надо думать, что такие пословицы, как «повадился кувшин по воду ходить, там ему и голову сломить», «куда конь с копытом, туда и рак с клешней» и мн. др. являются обломками прежних сказочных сюжетов, дошедших до нас в разрушении. То же самое надо сказать о загадках и поговорках.

Подобно эпосу и лирика выделилась также из синкретизма. В обряде, предугадывающем ряд событий, имевшем целью подготовить племя к войне или охоте на животных, естественно, певец должен был так или иначе вызвать известное настроение среди участников. Это настроение, пока обряд был бессловесным, выражалось в криках, а когда обряд соединился с словесной формой, то соответствующими ему словесными патетическими восклицаниями, которые подхватывались всеми участниками хора, и которые образовывали припев — refrain, схематично выражающий в виде формулы эффективность всей группы участвующих лиц. На самой ранней стадии своего развития refrain состоит из повторения одного и того же слова или нескольких. В дальнейшем он осложняется фигурой психологического параллелизма. Пример повторения из военной песни отонисов: «Веселитесь же вместе со мной, дорогие друзья, веселитесь дети, и ступайте на поле битвы; будьте веселы и радостны посреди этих щитов, цветов кровавой сечи» (Летурно. Литер, развитие. Стр. 109). Пример психологического параллелизма: «Из Волхова воды не вылити, в Новегороде людей не выбити». Refrain наиболее яркий по своей выразительности часто отрывается от своей песни и переходит в другую, изменяя иногда и самое содержание другой песни, примеры чего мы можем видеть во многих русских песнях. С появлением двух певцов в хоре лирический элемент песни становится более заметным вследствие диалогического развития самой песни. Отсюда является характерная для лирики строфичность. Итак, форма лирики предопределяется повторениями, параллелизмом, т. е. сравнением внутреннего мира человека с внешним, и строфичностью. С появлением классовой поэзии лиричность еще более развивается вследствие резкого разделения интересов одного класса от другого, и таким образом возникает гномическая, поучительная лирика и сатирическая, а вместе с этим естественно различаются и формы ее.

На первых порах поэтические произведения синкретической формы отличаются целесообразностью своего содержания, т. е. утилитарным своим характером. Обряд и культ всегда преследуют какие-либо цели.

Культ умилостивляет божество, обряд подготовляет к битве или охоте. После того, как обряд и культ потеряют свою цель, они естественно переходят в драму с ее разветвлениями. Этому переходу содействует появление профессиональных исполнителей сначала певцов, а потом скоморохов в качестве артистов своего дела.

Ив. Лысков. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под редакцией Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. — М.; Л.: Изд-во Л. Д. Френкель, 1925

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

- степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными (например, переход ученика от необученное™ к обучен-ности) при условии нейтрализации остальных факторов, воздействующих, помимо учителя, на достижение поставленной цели.

Педагогический словарь. — М.: Академия. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2005.

Важным компонентом воспитания выступает этнокультурное воспитание в семье. Развитие этнокультурного воспитания направлено на реализацию двух взаимосвязанных целей: этническую идентификацию и общекультурную национальную интеграцию.

Цель этнокультурного воспитания в семье - приобретение детьми понимания смысла жизни и выработка жизненной позиции с детских лет. Семья является каналом формирования у молодого поколения потребности в своей национальной культуре, в языке, стремления идентифицировать себя со своим народом. Она воспитывает гражданское отношение к истории родного края, духовно нравственным ценностям своего народа, национальным традициям как части мировой культуры.

Духовная среда семьи - мощный фактор, влияющий на развитие личности детей и на их последующую судьбу. Цель деятельности всех субъектов возрождения культуры в семье - сформировать в ребенке, подростке интеллигентность в высоком значении этою слова, как интегративное качество личности, характеризующееся культурно-личностными ценностями; диалектичность мышления как постоянно действующий метод и инструмент познания и преобразования действительности; самооценку интеллектуального творчества и сознательного служения общечеловеческим идеалам; чувство собственного достоинства личности.

Этнокультурное образовательное пространство - это семья, материнская школа, детские дошкольные учреждения, школы, вузы, национально-культурные центры, кружки, курсы и т.д. Структурно оно состоит из двух органически взаимосвязанных частей: институциональной (школы, колледжи, вузы и т.д.), неформальной (обучение и воспитание в семье, общение в кругу друзей, соседей и т.д.).

На эту классификацию накладывается другая: в этнокультурном образовании выделяются три последовательных логически связанных процесса: пропедевтика, обучение и погружение в практику.

На стадии пропедевтики осуществляется первое приближение к решению проблемы этни-ческой идентификации. Этнокультурное образовательное пространство в данном случае - это семейная микросреда, атмосфера в семье. Именно в семье происходит первое знакомство с историей народа, его культурой, национальными обрядами, обычаями. Восприятие национального происходит через устное народное творчество: сказки, песни, мифы и пр. Важно наряду с созданием предпосылок для этнической самоидентификации, которая закономерно сближает ребенка с родителями, родственниками, своим родом, этносом, вызывая чувство гордости, почитания, восхищения предками, не упустить из виду и другое. Нельзя, чтобы восхищение и гордость перерастали в чувство превосходства, связанное часто с незнанием других культур, этносов или негативным отношением к ним.

Новокузнецк 2011

                            Дидактические принципы Яна Амоса Коменского       Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей ("Материнская школа", "Великая дидактика", "Новейший метод языков", "Пансофическая школа" и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы. В дидактическом учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Принципы обучения подразумевает те положения общеметодического характера, на которые опирается обучение и учение вообще. В педагогической литературе различают дидактические (общие) принципы обучения и методические (частные) принципы обучения. Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов: 1) принцип сознательности и активности; 2) принцип наглядности; 3) принцип постепенности и систематичности знаний; 4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками. а.) Принцип сознательности и активности Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки.       Коменский считает главным условием успешного обучения постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися: "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)".        Коменский также считает основным свойством сознательного знания не только понимание, но и использование знаний на практике.

        Коменский дает целый ряд указаний о том, как осуществить сознательное обучение.  Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством.               Исходя из этого, одним из самых главных врагов обучения Коменскийй считал бездеятельность и лень учащегося. В своем труде "Об изгнании из школ косности" Коменский раскрывает причины лени и дает ряд указаний о том, как ее ускоренить. Коменский считает, что "косность есть отвращение к труду в соединении с леностью. С нею связаны: 1) беглость от работы и уклонение от задаваемых работ; 2) вялое, холодное, поверхностное и безучастное исполнение их; 3) медлительность и прекращение уже начатых работ".

     Лень учащихся, по Коменскому, выражается в том, что они "не думают, как бы приобрести самим себе свет истинного и полного просвещения, и еще менее того принимают на себя труд, потребный для достижения такого просвещения". Коменский считал, что изгонять лень нужно трудом.       Воспитание активности и самостоятельности Коменский считает важнейшей задачей: "Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять. У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания, добродетели, и наконец, блаженства".

б.) Принцип наглядности      Принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.       К использованию наглядности в процессе обучения обращались еще тогда, когда не существовало письменности и самой школы. В школах древних стран она имела довольно широкое распространение. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и ее прекратили использовать в педагогической практике. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.         В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Для обоснования наглядности Коменский много раз приводил одну фразу: "Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении".               Коменский определял наглядность и ее значение следующим образом: 1) "Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство". 2) "Поэтому школы должны предоствлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть, слышать и т.д., они избавят, таким образом, человеческую природу от бесконечных неясностей и галлюцинаций..." 3) То, что нужно знать о вещах, должно быть "преподаваемо посредством самих вещей, т.е. должно, насколько возможно, выставлять для созерцания, осязания, слушания, обоняния и т.п. сами вещи, либо заменяющие их изображения". 4) "Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочтет обширнейшие объяснения, не видав всего этого человеческими глазами."       То есть отсюда видно, что Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления наглядности Коменский считал необходимым использовать: 1) реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними; 2) когда это невозможно, модели и копию предмета; 3) картинки как изображение предмета или явления.           Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы сумели внушить учащемуся, что и для чего он должен наблюдать, и насколько нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса обучения.           Для осуществления правильного наблюдения Коменский категорически требует: "Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно предоствлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязание - путем осязания. Если какие-нибудь предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами".

в.) Принцип постепенности и систематичности знаний           Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний Коменский считает обязательным принципом обучения. Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности.      Последовательность и систематичность в первую очередь касаются следующих вопросов: каким образом распределять материал, чтобы не нарушить логику науки; с чего начинать обучение и в какой последовательности построить его; как установить связь между новым и уже изученным материалом; какие связи и переходы следует установить между отдельными этапами обучения и т.п. Какое содержание вкладывает Коменский в свое основное положение - "Обучение должно вестись последовательно"          Первое требование Коменского состоит в том, чтобы был установлен точный порядок обучения во времени, поскольку "порядок -- душа всего".           Второе требование касается соответствия обучения уровню знаний учащихся и чтобы "вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы".          Третье требование касается того, чтобы "все изучалось последовательно с начала и до завершения".         Четвертое требование - "подкреплять все основания разума - это значит всему учить, указывая на причины, т.е. не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также показывать, почему оно не может быть иначе. Ведь знать что-нибудь - это значит называть вещь в причинной связи".         Коменский формулирует ряд конкретных указаний и дидактичеких правил для реализации этих требований. 1. Занятия должны быть распределены таким образом, чтобы на каждый год, каждый месяц, день и час были поставлены определенные учебные задачи, которые должны быть заранее продуманы учителем и осознаны учащимися. 2. Эти задачи должны решаться с учетом возрастных особенностей, точнее говоря, соответственно задачам отдельных классов. 3. Один предмет следует преподавать до тех пор, пока он с начала и до конца не будет усвоен учащимися. 4. "Все занятия должны бать распределены таким образом, чтобы новый материал всегда основывался на предшествующем и укреплялся последующим". 5. Обучение "должно идти от более общего к более частному", "от более легкого - к более трудному", "от известного - к неизвестному", "от более близкого к более отдаленному" и т.д. "Эту последовательность, - говорит Коменский, - необходимо соблюдать всюду; повсюду ум должен переходить от исторического познания вещей к разумному пониманию, затем к употреблению каждой вещи. Этими путями просвещение ума ведет к своим целям подобно машин с собственным движением".

г.) Принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками           Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения.       Принцип повторения и упражнения также стар, как и само обучение. Еще древний китайский философ Конфуций строил систему обучения на принципе повторения и упражнения. В средние века они стали универсальными методами обучения. Однако понимание упражнения изменялось в различные времена и эпохи в связи с изменением целей и содержания обучения. Во времена Коменского в школах господствовавшее положение занимали формализм и зубрежка.       Коменский в понятия упражнения и повторения вложил новое содержание, он поставил перед ними новую задачу - глубокое усвоение знаний, основанное на сознательности и активности учащихся. По его мнению, упражнение должно служить не механическому запоминанию слов, а пониманию предметов и явлений, их сознательному усвоению использованию в практической деятельности. Поэтому Коменский не случайно называет упражнения то практикой, то использованием, то хресисом, то автохресисом и др. "Так как только упражнение делает людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении, письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д. Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения: а) чувств, б) ума, в) памяти, г) упражнения в истории, д) в стиле, е) в языке, ж) в голосе, з) в правах и к) в благочестии".         Коменский связывает упражнения с памятью.

Также большое внимание Коменский требует уделять физическому воспитанию учащихся. Придавая большое значение упражнениям и повторениям, Коменский выдвигает ряд указаний и правил для осуществления этого принципа в обучении: "Обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений". В одной и той же школе должен быть "один и тот же порядок и метод во всех упражнениях". "Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понятно".          На каждом уроке после объяснения материала учитель должен предложить "встать одному из учеников, который все сказанное учителем должен повторить в том же порядке, как будто он сам уже был учителем других, объяснить правила теми же примерами. Если он в чем-то ошибается его нужно исправлять. Затем нужно предложить встать другому и сделать то же самое..."             По мнению Коменского, такое упражнение принесет особую пользу, ибо: "I. Учитель всегда будет вызывать к себе внимание со стороны учеников" "II. Преподаватель определеннее убедится в том, что все изложенное им правильно усвоено всеми. Если недостаточно усвоено он будет иметь возможность тотчас исправить ошибки". "III. Когда столько раз повторяется одно и тоже, то даже наиболее отстающие поймут изложенное настолько, чтобы идти наравне с остальными". "IV. Благодаря этому столько раз проведенному повторению все ученики усвоят себе этот урок лучше, чем при самом долгом домашнем корпении над ним". "V. Когда таким образом ученик постоянно будет допускаться, так сказать, к исполнению учительских обязанностей, то в умы вселится некоторая бодрость и увлечение этим учением и выработается смелость с одушевлением говорить о любом высоком предмете перед собранием людей, а это будет особенно полезно в жизни". Коменский разработал такие требования для принципа обучения и повторения: 1. "Правила должны поддерживать и закреплять практику" 2. "Ученики должны делать не то, что им нравится, но то, что им предписывают законы и учителя". 3. "Упражнения ума будут происходить на специальных уроках, проводимых по нашему методу".  "Каждая задача прежде иллюстрируется и объясняется, причем от учеников требуется показать, поняли ли они ее и как поняли. Хорошо также в конце недели устраивать повторения". Из этих положений видно, что Коменский упражнение и повторение полностью подчиняет задаче сознательного и прочного усвоения знаний учащимися. С этой точки зрения многие предложенные им правила не только являются крупным достижением современному Коменскому дидактики, но и поныне сохраняют свое теоретическое и практическое значение.

                             Классно – урочная система Я. А. Коменского

    Одна из величайших заслуг Коменского – разработка важнейших вопросов классно – урочной системы обучения и обоснование урока как формы организации обучения в школе. В истории школы и педагогической мысли известные различные формы организации учебно-воспитательной работы. Урок как форма организации обучения имеет гораздо более короткую историю, чем школа и обучение вообще. Основной формой организации обучения была индивидуальная работа учителя с учениками, поскольку прием в школу происходил в любое время года независимо от возраста, и каждый ученик получал задание учителя в индивидуальном порядке. Индивидуальный порядок обучения господствовал во всех странах почти до 18 века, а в некоторых странах до конца 19 века.              Урок как форма организации учебной работы подразумевает: 1) неизменный состав учащихся, стоящих приблизительно на одном уровне развития (твердый класс); 2) организацию занятий в точно определенное время по стабильному расписанию, предусматривающему определенное чередование учебных предметов; 3) одновременную работу учителя со всем классом по одному и тому же учебному предмету; 4) руководящую роль преподавателя на протяжении всего периода обучения.        Идея урока впервые, как известно, в зачаточном виде встречается в книге римского оратора и педагога Квинтилиана « О воспитании оратора».  Однако создателем теории классно – урочной системы все же является Коменский, поскольку он впервые дал всесторонние обоснование этой форме обучения и сформулировал главнейшие принципы ее построения.       Коменский подверг резкой критике господствующий, а его время школьный режим вообще и индивидуальною форму организации занятий особенно. Он считал убийственным для детей то, что учение продолжалось «с восхода до заката»        Коменский в организации обучения особое внимание уделяет точному определению места и времени обучения. В работе «Законы хорошо организованной школы» он рассматривает эти вопросы в специальных главах и формулирует правила организации обучения

              Выдержки из разных трудов Коменского, касающихся урока как формы организации обучения. 1) учащиеся должны приниматься в школу одновременно для получения «с начала до конца постепенного образования. Вместе с тем никто не может быть принят в школу после начала занятий, никто не будет выпущен из школы до конца занятий….. Занятия мы будем начинать только один раз в год…,и тогда нам ничто не помешает довести всех в одно и то же время до намеченной цели»; 2) учащиеся должны быть разделены на классы; 3) сколько имеется классов, столько должно быть классных комнат; 4) классным занятиям учащиеся ежедневно должны уделять четыре часа (в «Пансофической школе» Коменский требует шестичасового учебного дня); 5) каждый час должен иметь свою определенную задачу, которая обязательно должна быть решена; 6) в определенное время каждый по данному знаку должен тотчас же отправиться в учебную комнату и занимать свое, а не чужое место; 7) когда учитель что - нибудь говорит, излагает, объясняет, то все должны слушать с напряженным вниманием; 8) после каждого часа должен быть перерыв, отдых.  Из приведенных положений ясно видно, что для правильной организации учебной работы                Коменский считал необходимыми условия: 1) твердый класс с неизменяющимся составом учащихся и приблизительно одинаковым уровнем развития; 2) твердо определенное время занятий; 3) последовательное чередование занятий с перерывами между ними; 4) одновременную работу учителя со всем классом.          Таким образом, эти характерные черты классно-урочной системы, урока как основной формы организации учебной работы в законченном виде даются уже у Коменского. Коменский определил длительность урока одним часом. Каждый час, по его мнению, должен быть частью того времени, которое выделено для изучения предмета. Каждый час должен иметь свою конкретную задачу. «Порядок, касающийся лиц, водворится в школе от распределения учащихся в зависимости от возраста и успехов по отделениям, или куриям, которые мы, согласно принятому в школах обозначению, называем «классами». Класс, следовательно (в этом случае), есть не что иное, как объединение одинаково успевающих учеников для того, чтобы легче можно было вести вместе к одной и той же цели всех, кто занят одним и тем же и относятся к обучению с одинаковым прилежанием.»           Занятия в классе должны начинаться и заканчиваться в установленные сроки. «Отсюда следует, что будет согласно с требованиями хорошего порядка, если все классы будут начинать и заканчивать свои годовые занятия в одно время: весной или, что, по-видимому, удобнее, осенью. Поэтому вне этого времени никого не следует (как общее правило) принимать в школу, чтобы обучение всех подвигалось равномерно и курс одинаковых занятий  заканчивался  всеми учениками каждого класса в конце года».            Коменский считает, что время, выделенное для урока, должно быть разумно использовано. Он пишет: «Если где-либо нужно мудрое распределение времени, то больше всего оно нужно, несомненно, там, где прилагают старание к приобретению мудрости: чтобы и частичка ее не пропала без пользы и не оставляла умы не оплодотворенными, а также, с другой стороны, чтобы время, отмеренное нам Богом, правда, в достаточном количестве, но слишком суживаемое нашей скупостью, не вызывало бы насилия над умами. В пансофической школе время должно быть так распределено, чтобы отдельные годы, месяцы, дни и часы имели свои определенные задания, которые должны быть разрешены в свое время».              Режим всякого рационального обучения требует отдыха. «Но эти ежедневные занятия в течение шести часов ни в коем случае не должны продолжаться без перерыва, -между ними должны быть промежутки для отдыха. В предобеденные часы должны упражняться преимущественно ум, суждение, память, а в послеобеденное - руки, голос, стиль и жесты ».          Коменский ничего не говорит специально о типах уроков, однако, если проанализировать все его высказывания об уроке, мы увидим, что хотя он часто требует вести обучение по «одному методу», каждый урок и его характер, по Коменскому, обусловлены учебным предметом, спецификой его содержания, конкретные задачи данного урока, уровнем развития подготовки учащихся вообще, степенью подготовки материала предыдущего урока. По Коменскому, каждый урок должен содержать сообщение нового материала и упражнение, которому он отводил ¾ времени. По своему характеру и дидактическому назначению это приблизительно соответствует такому типу урока, который мы называем смешанным, комбинированным уроком.           Коменский, кроме этого, указывает на такой вид урока, который ставит своей целью специальное упражнение и повторение пройденного ( в конце каждой недели, четверти года). Интересны и важны взгляды Коменского относительно структурного построения урока. Он различает три части урока: начало, продолжение и завершение. Эти части урока полностью соответствуют взгляду Коменского на ступени процесса обучения. Его положение о том, что «строго определенных ступеней в каждом занятии есть три», относятся и к структуре урока. Для Коменского начало означает восстановление в памяти учащихся пройденного, опрос и создание целеустремленного внимания; продолжение- показ, восприятие, разъяснение; окончание- упражнение, овладение, использование.           Кроме того, у Коменского сообщение нового, объяснение играет значительно меньшую роль, чем оно должно играть вообще, но сам по себе принцип строго распределения времени является положительным, поскольку он указывает на необходимость рационального использования времени, планирования учителя каждой минуты.         Давая высокую оценку рациональному использованию времени на уроки, Коменский писал: «Следовательно, если ты в каждый отдельный час, будешь выучивать хотя бы одно положение из какой- либо науки, хотя бы одно правило из техники искусства, хотя бы одну изящную маленькую историю или одно изречение, что, очевидно, можно сделать без всякого труда, то, спрашиваем, какое огромное сокровище знаний должно образоваться?». («Великая дидактика», XV, 17).         О рациональном использовании времени говорят следующие положения Коменского: «I. Образование человека нужно начинать весной, т.е в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность-лето, возмужалый возраст-осень и старость-зиму. II. Утренние часы для детей наиболее удобны (т.к опять утро соответствует весне, полдень-лето, вечер - осени, а ночь - зиме) ». («Великая дидактика», XVI, 10).           У Коменского можно найти много высказываний о такте и поведения учителя на уроке. Учить должен быть душой и сердцем урока, и его творцом. Коменский в своем учении о уроке большое место уделяет также вопросом дисциплины учащихся и считает, что уроки, также как и вообще школа, без дисциплины подобны «мельницы без воды» , но дисциплина должна основываться «не на паке и на побоях», а на сознательности учеников, на уважении к достоинству учащегося, к его личности. Она должна служить воспитанию учащихся верой в собственные силы, любви к учебе и труду.           Коменский не оставил без внимания вопрос о домашних заданиях и их дозировке. Он отрицательно оценивал такую практику, когда центр тяжести в усвоении учащимися учебного материала переносится на самостоятельную работу и в результате ребенку приходится переживать огромное страдание, зазубривая дома непонятные для него тексты. Коменский требовал так объяснять материал и разрабатывать его с помощью упражнений, чтобы учащемуся понадобилось лишь быстро «перечитать один раз вечером и один раз утром», перед уходом в школу.         Вместе с тем Коменский был настолько увлечен критикой, что развивал даже несколько крайнюю, ошибочную мысль, когда писал: «Ни в один день юношество не должно заниматься более шести часов, и при том только в классе; на дом ничего не следует задавать (особенно в младших классах), кроме того, что имеет отношение к развлечениям и домашним услугам. Если кто-либо скажет, что не давать ученикам никаких занятий вне школы, значит давать слишком много свободы, то я на это отвечу:  1) школа называется учебной мастерской; следовательно, именно в ней, а не вне ее, надо делать то, чем обусловливается научный успех; 2) сколько не приказывай, чтобы ученики делали вне школы то или другое, они все-таки – таково уж свойство юности – будут исполнять это лишь поверхностно, небрежно и с ошибками; а уж лучше ничего не делать, чем делать с ошибками; 3) я так распределил время занятий, чтобы на работу приходилось восемь часов, столько же на ночной отдых и еще восемь часов на выполнение житейских обязанностей и на развлечения. Я прошу быть терпимым и к тому, чтобы ученики не испытывали недостатка времени для выполнения кое-чего по собственному усмотрению (что отвечает их природе) и чтобы, выполняя свои работы, они снова становились склонными к тому, что они должны делать по нашему мнению». («Пансофическая школа», часть I, 57).       Несмотря на недооценку роли домашних заданий, Коменский правильно ставит вопрос о ликвидации перегрузки учащихся, о дозировке знаний, о построении обучения на основе принципа сознательности.      Таким образом, Коменский не только поставил все основные вопросы, связанные с уроком, но его богатое наследие в этой области наряду с учением других дидактов, особенно Дистервега и Ушинского, является полноценной теорией о сущности урока, о его построении и проведении. Эта теория с ее лучшими сторонами вошла в советскую дидактику.         В XVII веке классно-урочная система получила признание и в XIX веке стала ведущей системой организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно-урочная система начала широко применяться в последней четверти XVIII века; изданное в 1783 «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» утверждало классно-урочную систему как основную систему организации обучения в русских народных школах.        В процессе развития и совершенствования классно-урочная система в конце XIX-начале XX веках, когда некоторые страны приняли законы об обязательном обучении, выявился ряд сложных и актуальных проблем: классификация учащихся, перевод в следующие классы, индивидуализация обучения и др.         Школы капиталистических стран (США, Великобритании и др.) уже в начале XX века предприняли попытки решить эти проблемы посредством распределения учащихся в параллельных классах по способностям. Это привело к возникновению «сильных», «средних», «слабых» классов и соответствующей дифференциации учебных программ, сроков изучения материала, методов преподавания. В результате чего возможность перехода из «слабых» в «средние» и «сильные» классы фактически исключалась. Группировка проводилась в соответствии с показаниями тестовых испытаний умственной одаренности и стала использоваться правящими кругами буржуазных стран в качестве одного из средств классовой селекции учащихся. Некритическое применение педагогами подобной методики классификации учащихся в условиях советской школы было осуждено постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года «О педагогических извращениях в системе наркомпросов».      Анализ данных теории и практики обучения показывает, что идея группировки учащихся по способностям имеет двойственную природу: теоретически предполагая определенные организационные преимущества, она включает ряд крайне нежелательных последствий, прежде всего в гуманном отношении. Она и практически неосуществима по многим причинам, из которых главными является отсутствие научно обоснованных способов объективного измерения способностей учащихся и неизбежное нарушение однородности состава класса (даже если бы удалось достичь ее при помощи тех или иных методик классификации) из-за неравномерности развития учащихся и различий в их интересах, склонностях.       Работать в таких классах, естественно, сложнее, но опыт лучших школ и учителей свидетельствует, что эти трудности преодолимы. Развитие интересов и способностей каждого учащегося, формирование творческой индивидуальности обеспечивается сочетанием достаточно гибких и разнообразных видов обучения на уроках с факультативными занятиями и различными формами внеклассной и внешкольной работы.        В условиях  школы классно-урочная система обеспечивает четкость организации учебной работы, относительно непрерывное педагогическое руководство учащимися, их продуктивную познавательную деятельность, сохраняет личностные отношения между учителем и учащимися, а также между самими учащимися и способствует созданию ученического коллектива, который становится эффективным инструментом не только обучения, но и воспитания учащихся. В старших классах школ классно-урочная система применяется в сочетании с элементами лекционно-семинарской системы.         Урок, основная форма учебного процесса в современной школе. Организационно урок характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся, проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при коллективной форме обучения. Дидактически урок характеризуется единством дидактической цели, объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала.      Как часть учебного процесса урок может содержать: организационный момент, восприятие, осознание и закрепление в памяти информации; овладение навыками (на основе усвоенной информации) и опытом творческой деятельности; усвоение системы норм и опыта эмоционального отношения к миру и деятельности в нём; контроль и самоконтроль учителя и учащихся. При этом на каждом уроке целенаправленно решаются и задачи воспитания. Различают обычно следующие основные типы урока: организации восприятия и усвоения новых знаний; формирования навыков и умений; формирования опыта творческой деятельности (или проблемный урок); т. н. комбинирующий урок (объединяющий 2 или 3 первых типа).       Традиционное выделение специальных уроков для закрепления знаний и опроса учащихся неправомерно: то и другое реализуется при усвоении знаний, формировании умений и навыков и творческом применении знаний.       Правильно организованному на уроке учебно-воспитательному процессу свойственны черты, не зависящие от состава учащихся, учебного оборудования, личности учителя.      Единство обучающей и воспитательской функции взаимодействия учителя и учащихся, содержания и средств обучения; активность учащихся; развитие познавательной самостоятельности (то есть стремления и умения познавать новое в процессе творческого поиска); единство дидактической цели и подчинение ей отдельных элементов или частей урока; построение урока и его частей с учётом содержания образования, закономерностей усвоения учебного материала, методов обучения и места урока или его части в целостной системе обучения (теме, разделе, курсе). Обязательность этих черт, обеспечивающих эффективность урока, отражает, с одной стороны, объективность процесса обучения, с другой – его зависимость от осознания учителем особенностей содержания, закономерностей усвоения (субъективный аспект процесса обучения). Вместе с тем соблюдение предъявляемых к уроку требований не ограничивает творчества учителя, свободы его методического почерка в соответствии с уровнем развития и особенностями групп учащихся.       Для усвоения содержания современных программ и смежного материала урок дополняется домашними заданиями, углубляющими знания учащихся, вырабатывающими у них навыки самостоятельной работы и самообразования.     Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. Его учебники, переведенные на многие языки, получили широкое распространение во многих странах, в том числе и в России в XVII - XVIII веках, являлись лучшими учебными книгами для первоначального обучения в течение 150 лет и послужили образцами для разработки учебников другими прогрессивными педагогами. Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в школах различных стран.        То новое, что дал Коменский  в области педагогики (идея всеобщего обучения, единой школы, шестилетнего обучения в начальной школе, некоторые дидактические принципы и правила), пробивало себе путь медленно. Многое, о чем мечтал, что возвещал великий педагог, опережая свое время, вошло в практику школы (да и то в ограниченном виде) только два - два с половиной столетия спустя.       Со второй половины XIX века значение Коменского стало все более уясняться прогрессивными педагогами (особенно в славянских странах и в России). Педагогическая теория Коменского имеет научный характер и является большим вкладом в мировую культуру. 

 Педагогическая деятельность и теория Яна Амоса Коменского

        Великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) жил в то время, когда народ его родины Чехии, находившейся в условиях тяжелого национального угнетения со стороны немецких феодалов, поднимался на борьбу за свое освобождение.      Коменский родился в семье мельника, принадлежавшей к религиозной общине Чешских братьев, объединявшей значительную часть населения Чехии. Члены общины вели трудовую жизнь, оказывали друг другу помощь, совместно заботились о воспитании детей, открывали для них школы.     Рано лишившись родителей, Коменский благодаря заботам общины получил университетское образование. Это был человек огромной эрудиции. По окончании обучения он был назначен учителем братской школы в г. Фульнеке, затем стал проповедником и одним из руководителей местной общины Чешских братьев. Коменский вел разностороннюю научную работу, проникнутую патриотическим духом. Он изучал особенности чешского языка собирал произведения устного народного творчества, занимался географией своей страны. Заботясь о том, чтобы дать знания народу, стремился соединить науку с народными воззрениями, а также совершенствовал содержание и методы обучения в братских школах. Мирные занятия Коменского были прерваны Тридцатилетней войной (1618—1648).  В это время погибла от чумы семья Коменского, он потерял все имущество, книги и рукописи. В 1628 г.  Коменский снова стал учителем братской школы, издал здесь несколько произведений, принесших ему мировую славу, среди которых такие, как “Великая дидактика и “Материнская школа”.           В странах Западной Европы стало известно о его научных занятиях в области демократизации знаний и попытках создать “Пансофию — энциклопедию знаний о природе и обществе, доступную для всех людей. В 1641 г. Коменский был приглашен английским парламентом, боровшимся тогда с феодальной и католической реакцией, в Лондон для совместной с английскими учеными работы в этом направлении. Его поездка превратилась в триумфальное шествие — свидетельство того, как велика была популярность чешского педагога, глашатая новых идей и реформатора воспитания. Его приглашали также в Швецию И. Венгрию для проведения школьных реформ.            Коменский продолжал свои научные исследования, написал ставший широко, известным учебник “Мир чувственных вещей в картинках и приступил к созданию грандиозного труда “Всеобщий Совет об исправлении человеческих дел”       По возвращении в Польшу Коменский вскоре снова лишился всего имущества. Во время польско-шведской войны Лешно был дотла сожжен. Погибла библиотека ученого и ценнейшие его рукописи. Умер Коменский в 1670 г. в Амстердаме. Вся его жизнь, которая, по его словам, “протекала не в отчизне, а в вечном и беспокойном странствии”, является примером горячей любви к родине и преданного служения делу воспитания подрастающих поколений. О роли воспитания, его целях и задачах          Взгляды Коменского на ребенка, его развитие и воспитание коренным образом отличались от средневековых представлений. Вслед за гуманистами эпохи Возрождения Коменский отвергал религиозные измышления о греховности природы человека, хотя и не освободился еще от влияния религии. Так, он полагал, что те способности, которыми все дети обладают от рождения, — это “дары божьи”, но в то же время он правильно указывал, что развиваются они только в процессе воспитания. Коменский верил в огромную роль воспитания в развитии человека и утверждал, что благодаря воспитанию “из всякого ребенка можно сделать человека”, что все дети при умелом "к ним педагогическом подходе могут стать воспитанными и образованными. Взгляды Коменского на ребенка как на существо развивающееся, его вера в силу и возможности воспитания были прогрессивными, это подтверждено историей. Хотя Коменский считал, что земная жизнь является “только подготовлением к вечной жизни”, и стремился воспитать верующего христианина, его идеалом, соответствующим прогрессивным требованиям нового времени, являлся человек, способный “знать, действовать и говорить”. Поэтому он полагал необходимым с ранних лет планомерно развивать в детях все их физические и духовные силы, помогать им постоянно совершенствоваться. Принцип природосообразности воспитания           Правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природосообразным. Борясь с распространенными тогда схоластическими методами обучения, великий педагог призывал в искусстве “учить всех всему”, исходить из указаний природы, учитывать индивидуальные особенности ребенка.       Следуя установившимся в эпоху Возрождения взглядам на человека, Коменский считал его частью природы и утверждал, что все в природе, включая и человека, подчинено единым и универсальным законам. Коменский помышлял о создании “всеобщего естественного метода”, который вытекает из “природы вещей и основывается, по его словам, “на самой человеческой природе”. Поэтому, обосновывая свои педагогические положения, он часто прибегал к ссылкам на явления природы и примеры человеческой деятельности. Например, желая доказать, что преподавание следует начинать с общего ознакомления с предметом, с целостного восприятия его детьми, а уже затем переходить к изучению отдельных его сторон, Коменский говорил, что природа все начинает с самого общего и кончает частным: так, при образовании из яйца птицы сначала возникает общее ее очертание и только затем постепенно развиваются отдельные члены. Подобно этому, по словам Коменского, действует и художник, который сначала делает общий набросок изображаемого предмета, а потом уже вырисовывает отдельные его части. Частые ссылки на природу и деятельность людей были у Коменского лишь своеобразным приемом для подтверждения правильности его педагогических положений. Подобные примеры помогали ему обосновать его собственный богатый педагогический опыт и современную ему передовую педагогическую практику. Коменский глубоко проникал в природу процесса обучения. В противовес схоластической школе, которая не считалась с психикой детей, он стремился построить обучение на знании законов развития человека, рассматриваемого им как часть природы. Природосообразным, по Коменскому, является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей.       Но понимание Коменским принципа природосообразности воспитания было исторически ограниченным: в то время он не мог еще понять своеобразия развития человека как существа общественного и ошибочно полагал, что это развитие определяется только естественными законами. Всеобщее обучение Считая, что все дети способны воспринять знания, Коменский хотел “учить всех всему”. Он требовал всеобщего обучения, которое должно распространяться как на богатых, так и на бедных, как на мальчиков, так и на девочек: все должны получать образование, “вплоть до ремесленников, мужиков, носильщиков и женщин". Эта идея всеобщего обучения детей обоего пола, несомненно, была передовым, демократическим требованием, отвечавшим интересам народных масс.       Коменский полагал, что школа должна давать детям всестороннее образование, которое развивало бы их ум, нравственность, чувства и волю. Веря в силу человеческого разума, он мечтал о такой школе, которая была бы “истинной мастерской людей, где умы учащихся озаряются блеском мудрости”. Коменский решительно осуждал школы, в которых процесс обучения состоял в зубрежке непонятных детям религиозных текстов, называл их “пугалом для мальчиков и застенком для умов и требовал их коренного преобразования. Система школ. Содержание образования Исходя из принципа природосообразности, Коменский установил следующую возрастную периодизацию. Он определил четыре периода в развитии человека: детство, отрочество, юность, возмужалость; каждому периоду, охватывающему шесть лет, соответствует определенная школа. Для детей от рождения до 6 лет Коменский предлагал особую материнскую школу, т. е. воспитание и обучение малышей под руководством матери. Все дети от 6 до 12 лет обучаются в школе рваного языка, которая должна быть открыта в каждой общине, селении, местечке. Подростки и юноши от 12 до 18 лет, обнаружившие наклонность к научным занятиям, посещают латинскую школу, или гимназию, создаваемую в каждом большом города, и, наконец, для молодых людей в возрасте от 18 до 24 лет, готовящихся стать учеными, Коменский предлагал организовать в каждом государстве академию. Образование должно завершаться путешествием.             Демократ Коменский мечтал об установлении стройной и единой системы школ, преемственной на всех ступенях, которая должна обеспечить всестороннее воспитание молодого поколения.              Для всех ступеней (кроме академии) Коменский подробно разработал содержание обучения. Он считал, что преподавание каждого предмета следует начинать “с простейших элементов II знания детей от ступени к ступени должны расширяться и углубляться подобно дереву, которое год от года, пуская новые корни и ветви, все более укрепляется, разрастается и приносит больше плодов.           В те времена, когда обучение велось еще на латинском языке, весьма прогрессивным было требование Коменского сделать начальную школу школой родного языка. Великий педагог руководствовался при этом демократическим стремлением сделать науку доступной народу. В начальной школе, считал Коменский, дети должны научиться свободно читать и писать, познакомиться с арифметикой и некоторыми элементами геометрии, получить элементарные знания по географии и естествоведению. Хотя Коменский в разработанной им программе школы родного языка отводил еще большое место религиозному обучению, она была, несомненно, прогрессивной для его времени, когда начальная школа давала крайне убогие знания. Очень ценным было мнение Коменского о том, что учащиеся должны “ознакомиться со всеми более общими ремесленными приемами отчасти с той только целью, чтобы не оставаться невеждами ни в чем, касающемся человеческих дел, отчасти даже и для того, чтобы впоследствии легче обнаружилась их природная наклонность, к чему кто чувствует преимущественное призвание”.     Значительно расширял Коменский и круг знаний, которые давала современная ему средняя школа. Сохраняя латинский язык и “семь свободных наук”, Коменский вводил в курс гимназии физику (естествознание), географию и историю. При этом он предлагал изменить установленный в средневековой школе порядок прохождения наук. После изучения языка (грамматики) он считал целесообразным перейти к физике и математике, а занятия риторикой и диалектикой перенести в старшие классы, т. е. развитием речи и мышления учащихся следует заниматься по приобретении ими реальных знаний. “Словам нужно учить и учиться только в соединении с вещами”, — писал Коменский.

Народная педагогика

План.

I.Введение.

II.Народная педагогика – совокупные педагогические

знания и воспитательный опыт народа.

1.Формирование концепции народной педагогики и её характерные

особенности.

2.Пословицы и поговорки – народные педагогические миниатюры.

III. Педагогическое воззрение народа на воспитание и обучение.

1. Сущность, приёмы и методы воспитания.

2. Трудовое воспитание – сердцевина народной педагогики.

3. Умственное и физическое воспитание.

IV. Заключение.

Введение.

Народная педагогика – составная и неотъемлемая часть общей духовной

культуры народа. Слова великого русского педагога К. Д. Ушинского о том,

что «воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько

существует сам народ», целиком относятся ко всем другим народам. Вместе с

тем они предполагают, что народная педагогика возникла в глубокой

древности, что она исторически предшествовала научной педагогике и влияла

на её ранние формы. Анализ истории древней педагогической мысли народов

Средней Азии и Казахстана показывает, что первые социальные памятники

педагогики появились под прямым воздействием народной жизни, народной

педагогической культуры. Справедливо утверждение историков педагогики С. Д.

Бабишина и Б. Н. Шитюрова, что «древнерусские мыслители как представители

официальной педагогики не могли не учитывать богатейшего опыта воспитания,

накопленного соотечественниками ». От «Слова о законе и благодати»

Иллариона до «Молния Даниила Заточника» наблюдаются постоянные обращения к

мудрости народной педагогической мысли. Эта взаимосвязь является важнейшей

чертой произведений XI – XIII в.в.

Исследователи древнерусской педагогической мысли убедительно показали

взаимовлияние и взаимообусловленность официальной и народной педагогики,

которые дополняют и обогащают друг друга. Если в официальной педагогики

всегда ощущалась влияние церкви и идеологии господствующих классов, то

народная педагогика, хоты и в известной мере подвергалась этим влияниям, в

целом выражала думы и чаяния народа, его представление и воспитании и

обучении молодого поколения. Аналогичную картину преемственности мы

наблюдаем и в истории педагогической мысли народов Средней Азии и

Казахстана.

Анализ наследия Ибн Сины ( Авиценны ), Бируни, Джами, Хорезми,

Дехлеви, Хайяма, Навои, Фараби, Саади и других просветителей показывает,

что их идеи о воспитании в частности тесно перекликается с идеями и

мыслями, выраженными в памятниках народной педагогики : в поговорках,

пословицах, сказках, преданиях. Более того некоторые предания народ

непосредственно связывает с поступками, жизнью и деятельностью великих

людей.

Эти учёные выражали идеи гуманизма, подчёркивали необходимость привития

молодому поколению высоких нравственных качеств, воспитания их в духе любви

к труду, уважения к старшим, дружбы и товарищества, правдивости и

честности. Прогрессивные демократические идеи великих ученых и поэтов

перекликаются по форме и содержанию с идеями народной мудрости, поэтому они

оказывали большое влияние на формирование педагогической культуры народов

Средней Азии и Казахстана, сохраняя свою актуальность и до наших дней.

Народная мудрость о воспитании является выражением многовековой

педагогической культуры и опыта семейного воспитания народа.

В сложных взаимоотношениях с официальной педагогической доктриной

народное воззрение пробивало себе дорогу, выражая мысли и чаяния народа об

обучении и воспитании детей – самого дорогого своего достояния.

На путях исторического развития народ преодолел косность ложных

представлений и понятий о воспитании. Основы народных воззрений на

воспитание и обучение связаны своим происхождением не религии, не магии, не

обряду, а трудовой производственной деятельности и житейской практике

самого народа.

Если сделать сопоставительный анализ творчества великих мыслителей и

народного взгляда на воспитание, то можно увидеть полное их единство,

преимущественно в виде легко запоминающихся афоризмов. Образное слово,

выполняя, с одной стороны, изобразительно-выразительную, с другой –

информационно-коммуникативную функцию, служила в известной мере связывающим

звеном между назиданиями мыслителей и богатейшими афоризмами народа.

Народная педагогика – совокупное педагогическое знание и

воспитательный опыт народа. Формирование концепции

Народная педагогика и ее характерные особенности.

Историография научных исследований проблем народной педагогики

свидетельствуют, что изучение народного опыта воспитания как социально-

исторического феномена на всех этапах исторического развития входило в круг

научных интересов педагогов прошлого и настоящего.

Великий чешский педагог Я.А. Коменский обосновал идею «материнской

школы», опираясь именно на опыт семейного воспитания. Знаменитый

швейцарский педагог Г. Песталоцци свою «Книгу для матерей» создал, обобщив

опыт швейцарской народной педагогики. Он был убежден, что природосообразное

воспитание, начатое в семье, должно затем продолжаться в школе. Великий

русский педагог К.Д. Ушинский высоко оценивал воспитательный потенциал

народной педагогики. «Воспитание, созданное самим народом и основанное на

народных началах, - писал он, - имеет ту воспитательную силу, которой нет в

самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях…» Он глубоко верил в

принцип «народ без народности – тело без души» и, опираясь на этот принцип,

обосновал идею народности. Хорошо зная народные обычаи, обряды, традиции,

он пришел к выводу, что «мудрость предков – зеркало для потомков», и потому

ратовал за народное воспитание, ибо оно является живым образцом в процессе

народного развития.

Принцип народности воспитания осуществляется в раннем детстве, в

процессе овладения родной речью. Н.К. Крупская большое значение придавала

развитию речи детей в семье, особенно в процессе общения матери с ребенком,

она обращала внимание на то, что «материнский язык служит ему орудием

выражения себя, своих мыслей, своих настроений».

А.С. Макаренко на собственном многолетнем опыте народного учителя

убедился, что педагогика рождается в живых движениях людей, в традициях и

реакциях реального коллектива. Он подчеркивал, что «семейная, трудовая

подготовка имеет самое важное значение для будущей квалификации человека».

В.А. Сухомлинский подчеркивал необходимость и важность изучения

нравственных идей и вытекающих из них педагогических взглядов народа. Он

считал, что, несмотря на богатство и огромное практическое значение

народной педагогики, она в должной мере не изучается, глубокие исследования

по этим проблемам не проводятся.

« О народной педагогике никто до сих пор серьезно на думал, и по-

видимому, это принесло много бед педагогике, - писал он.

- Я уверен, что народная педагогика – это средоточие духовной жизни

народа. В народной педагогике раскрываются особенности национального

характера, лицо народа! Характер народа, лицо народа, его думы и чаяния,

нравственные идеалы особенно ярко проявляются в созданных им сказках,

былинах, легендах, эпосах, поговорках и пословицах.

В середине XIX века ряд ученых, педагогов и мыслителей стали

обращаться к проблемам народной педагогики. В 1861 году В.И. Водовозов

написал статью о книгах, изданных для народного чтения, назвав ее «Русская

народная педагогика». В 1890 году впервые в более широком аспекте Д.

Булгаковский и Г. Пинчук обращаются непосредственно к памятникам народной

педагогики – пословицам, песням, загадкам, обрядам, отличая их

воспитательное значение в народном быту. Большой научный интерес

представляет попытка Е.А. Покровского в этнографическом и педагогическом

плане проанализировать детские игры и их роль в физическом и нравственном

развитии детей. Другой исследователь А. Соболев, проблемы детских игр

рассматривает в сочетании с детскими песнями и тем самым еще более

расширяет границы народной педагогики.

Народная педагогика тесно связана с этнографией и языкознанием.

Проблемы народной педагогики в социально-экономическом и этнографическом

аспекте затрагивались в целом ряде исследований историков, филологов,

этнографов.

В советский период одним из первых к проблемам народной педагогики

обратился известных этнограф и педагог Г.С. Виноградов, давший описание

сущности этого явления как составной части педагогической культуры народа,

утверждавший право существования термина и понятия «народная педагогика».

Народная педагогика «не столько система, сколько сумма знаний, умений», -

утверждал Г.С. Виноградов. Он характеризовал народную педагогику как

совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования

личности в определенном направлении. По мнению ученого, когда речь идет о

народной педагогике, то имеется в виду не педагогическая теория, а

педагогическая практика. Исходя из этого, Г.С. Виноградов считал, что

совокупность народного взгляда, принимаемых народом средств воздействия на

юное поколение в целях его обучения и воспитания следует назвать народной

педагогикой.

Вопросы народной педагогики были предметам исследования ряда ученых:

А.Ф. Хинтибидзе, Г.Н. Волкова, А.Ш. Гашимова, В.Ф. Афанасьева, Г.Н.

Филонова. Каждый из них, естественно, внес свой вклад в теорию и практику

народной педагогики.

Исходя из исследований этих ученых, мы пришли к выводу, что объектом

и предметом народной педагогики является процесс воспитания и процесс

обучения, а главным элементом народной педагогики является совокупность

эмпирических знаний, сведений, накопленных народом о человеке и его

воспитании, и практическая деятельность трудящихся по воспитанию молодого

поколения.

Народная педагогика, будучи предшественником научной педагогики, в

гносеологическом, историческом, логическом, структурном отношении имеет

некоторые своеобразные и характерные особенности. Анализируя содержания и

формы памятников народной педагогике, можно выделить ее отличительные

черты.

Народная педагогика исторически сложилась в глубокой древности. Она

существует столько времени, сколько существует сам народ. В эпоху

среднеазиатской античности (III век н.э.) уже были известны образцы

художественного народного творчества. Искусство слова, родившееся в

глубокой древности, прежде всего воплотилось в художественном народном

творчестве – в сказках, легендах, эпосе, поговорках, пословицах и других

памятниках народной педагогики.

Великим педагогом разных времен и народов в своих произведениях

развивали идеи народности, природосообразности воспитания, широко

использовали примеры из народной педагогики как выражение народной

мудрости.

Поскольку в основе народной педагогики лежат эмпирические знания,

она наряду с практически достоверными ценными, полезными знаниями,

сведениями содержит искаженные, неточные, а порой под влиянием религии и

господствующей идеологии ошибочные и даже вредные идеи. Например, некоторые

пословицы и поговорки выражают пренебрежительное отношение к женщине,

покорность к проявлениям социальной несправедливости, рекомендуют применять

физические наказания в семье и.т.д.

Как известно, основой народной педагогики является наивно-

реалистическое и стихийно-материалистическое воззрение народной философии.

Народ в основном верно представлял себе материальность мира, проявления

причин и следствия, взаимосвязь и взаимообусловленность явлений в природе и

в обществе, единство формы и содержания, борьбу противоположностей. Когда

народ оперирует такими афоризмами, как «В каждой трудности есть легкость»,

«Даже лучшее зеркало не отражает обратную сторону вещей» и т д, то нельзя

не заметить, что но имеет верное представление о диалектике жизни.

Присутствие в памятниках народной педагогики элементов атеизма –

свидетельство стихийно-материалистического воззрения народа. Народ выражал

крайне отрицательное отношение к служителям культа. Например , «Хоть у

муллы чалма белая, да нутро черное».

Народ имел свое представление о роли среды в воспитании, не верил в

фатальную наследственность. Люди логически рассуждали: «И от плохого

рождается хороший, и от хорошего рождается плохой человек».

Народ пристально наблюдал и знал психологические особенности детей:

«Привычка трехлетнего сохраняется и до восьмидесяти лет», «Ребенка надо

воспитывать, пока он в колыбели».

Как и другие произведения фольклора, памятникам народной педагогики

присуща также черта синкретизма. В народной педагогике четких и

определенных законов, систематизированных знаний, точных научных терминов.

Терминология народной мудрости хранит в себе отпечаток листного диалекта,

типичных народных примет и выражений. Все это делает язык народной

педагогики понятным и близки самым широким слоям трудящихся. Характерно,

что многие слова, грамматические формы, уже вышедшие из употребления в

живом языке и литературе, продолжают жить в народных афоризмах, причем они

не воспринимаются как абсолютно устаревшие, наоборот они успешно выполняют

свою функцию. Как отмечает Г.С. Лазутин, «различные факты и явления языка:

словаря, синтаксиса, морфологии и фонетики фольклора в своих идейно-

эстетических функциях уступают не изолированно друг от друга, а в самом

тесном контакте…».

Большая сила убедительности, образности, конкретности,

эмоциональности достигается не только при помощи эпитетов, гипербол,

аллегорий, риторических вопросов и восклицаний, но и всех средств лексики,

синтаксиса, морфологии и фонетики языка. Все это объединяется средствами

композиции, ритмики, а в песенных жанрах – и мелодии.

Следующая характерная черта народной педагогики – это коллективность

ее творческих основ. Еще В.Г. Белинский писал, что «автором русской

народной поэзии является сам русский народ, а не отдельные лица». А.Н.

Веселовский, отстаивая коллективное начало народного эпоса, метко заметил,

что народные эпопеи анонимны, как средневековые соборы».

В памятниках народной педагогики неизвестны имена их творцов.

Творческая индивидуальность в фольклоре не свободна в «самовыражении»,

коллективные и индивидуальные творческие акты здесь разделены временем и

пространством, и люди, вложившие свое творчество в то или иное

произведение, фактически не знают друг друга. Каждый творец чем-то дополнял

или изменял услышанное, но традиционно передавалось лишь то, что интересно

всем, запоминалось то, что творчески наиболее удачно и присуще среде в

которой оно бытовало.

В коллективном характере народного творчества непосредственно

выражается подлинная народность. Именно поэтому все богатство фольклора, в

том числе все народные афоризмы в воспитании, - это «коллективное

творчество всего народа, а не личное мышление одного человека».

(А.М. Горький)

На произведениях лежит печать многовековой духовной жизни народа,

потому что их автор – народ.

Народная педагогика имеет чрезвычайно широкую аудиторию.

Художественно народное творчество, памятники народной педагогики заменяли

молодежи театр, которого она на знала, школу, куда ее не допускали, книгу,

которой она была лишена.

Самой действенной чертой народной педагогики является связь с

жизнью, с практикой обучения и воспитания молодого поколения. Народной

педагогике не было и нет необходимости заботится об укреплении связи с

жизнью, ибо она сама жизнь; не было необходимости внедрять и распространять

свои достижения среди масс, она сама педагогика масс, педагогика

большинства, педагогика народа, созданная народом – для народа. Не случайно

во многих семьях, куда раньше не доходили даже азы научной педагогики,

народ воспитывал свое молодое поколение в духе трудолюбия, высокой

нравственности и благородства.

Народная педагогика, как и все другие проявления духовной культуры,

подвержена взаимовлиянию и взаимообогащению. Одинаковые условия жизни,

сходные обычаи и традиции оказывают взаимное влияние, порождают близкие по

форме и содержанию сказки, афоризмы.

Пословицы и поговорки – народные педагогические миниатюры.

Поговорки и пословицы – один из самых активных и широко

распространенных памятников устного народного поэтического творчества. В

них народ на протяжении веков обобщал свой социально-исторический опыт. Как

правило, они имеют афористическую форму и поучительное содержание, выражают

думы и чаяния народа, его взгляды на явления общественной жизни, его

эмпирически сложившееся представление о воспитании молодого поколения.

Народ отобрал в своей многовековой истории все ценное в педагогическом

отношении в практике семейного воспитания многих поколений и выразил его в

форме поучительных афоризмов.

В.И. Ленин писал: «Бывают такие крылатые слова, которые с

удивительной меткостью выражают сущность довольно сложных явлений». Именно

такими словами являются многие народные поговорки и пословицы, в которых

синтезируются самые сокровенные мысли народа о человеке, о воспитании, о

формировании личности.

На поговорках, пословицах, изречениях училось и воспитывалось не

одно поколение людей, более того, некоторые пословицы стали девизом в жизни

великих людей.

Народ высоко ценит пословицы и поговорки потому что «в полой воде

нет рыбы, в пословице нет лжи». В понимании народов поговорки и пословицы

выступают как источник разума, как пример для подражания, как добрый

советник и первый наставник, как поучительное наследие прежних поколений и

как пример образного мышления.

Народные афоризмы не просто выражают ту или иную воспитательную

идею, они созданы, отшлифованы, имеют как бы определенную воспитательную

задачу, дидактические цели, диктуемые педагогической интуицией народа,

принципом целесообразности.

Прежде всего афоризмы предельно сжаты, лаконичны, малословны,

назидательны, легко запоминаются и служат молодежи девизом в жизни. Весьма

характерны, например, пословицы о трудолюбии и трудовом воспитании. «Будешь

трудится – поешь», - говорят казахи. «Потрудишься – добро получишь», -

советуют киргизы.

Краткость, лаконичность пословиц особенно важны для запоминания

нравственных норм и правил. И народ позаботился об этом: «Конец терпения –

золото», «Доброе слово слаще меда».

Кратко и образно выражают афоризмы народные мысли о воспитании,

формировании личности человека. Педагогический гений народа продуманно,

сознательно создал не только однострочные, но и двух строчные, в ряде

случаев многострочные, даже многоступенчатые афоризмы, наделенные

поэтическими рифмами.

Большинство миниатюр народ слагал однострочными: «Без еды не будет

беседы», «В торговле дружбы нет», «Беда голова от уст».

В двух строчных афоризмах вторая половина обычно путём сопоставления

усиливает главную смысловую нагрузку и общую воспитательную идею пословицы.

Например : «Ворона называет своих птенцов беленькими, еж называет своих

детей нежненькими», «Не бойся темной тучи и говорливого, а бойся белой тучи

и молчаливого». Здесь народ излагает уже более подробно свои мысли, где-то

осуждает, где-то советует, а где-то предостерегает.

Ступенчатые многострочные афоризмы путём повторения сосредоточивает

внимание слушателя на главной идее пословицы : «где много зелёной травы,

там быки жирны, где много тяжб – судьи жирны, где много покойников – муллы

жирны» или другая – «Если женятся двое хороших – будет счастье, если

женятся хороший и дурной – будет беда, если женятся двое дурных – будет

война». В этих пословицах народ путём повторения и сопоставления стремился

укрепить в сознании слушателей чувство меры, справедливости, умение верно

оценить людей и.т. д.

Всё это свидетельствует о том, что народ свои педагогические

рекомендации сложил и выразил руководствуясь потребностями жизни, реагируя

на разнообразные проявления условий материальной жизни общества. Эту мысль

очень хорошо выразил П. Лафарг : « Обиходные выражения и пословицы

показывают, быть может, ещё яснее, чем отдельные слова, те нити, которые

связывают язык с явлениями окружающей жизни.

Таким образом, в самом композиционном построении афоризмов видна их

педагогическая целесообразность, рассчитанная не просто на усвоении истин,

но и на то, чтобы они стали не писаными законами жизни, оказывали прямое

воздействие на воспитание и формирование личности.

В целях усиления воспитательного воздействия педагогических миниатюр

народ также проявил заботу также о том, чтобы художественно оформить своё

творение, используя для этого разнообразные средства поэтической

образности, словесной ритмики, добиваясь таким образом яркого

интонационного - смыслового звучания афоризмов.

Анализ народных афоризмов показывает, что в них находит своё

выражение смысловой параллелизм а противопоставление, когда мысль,

выраженная в одной части пословицы, усиливается путём противопоставления в

другой её части. Имеют место примеры смешанного параллелизма, когда в общих

чертах сопоставляются разные предметы, явления и понятия. Эмоциональность

народной поэтической речи усиливается и намеренно подчеркивается также

постановкой риторических вопросов. Подчеркивая дидактическое значение

практики, казахи задают риторический вопрос : « Разве слышанное сравнить с

виденным ? ». Изречение зовёт к тому, чтобы человек слышанное закреплял

виденным, т.е. практикой.

Пословицы и поговорки с риторическими вопросами сосредоточивают

внимание человека на главной, смысловой стороне изречения, побуждают его

задуматься над поставленным вопросом, попытаться ответить на него, тем

самым достигается более эффективное эмоциональное воздействие афоризмов на

сознание и поведение молодого человека. Таким путём народная мудрость

эффективно выполняет свою воспитательную функцию.

Риторические восклицания имеют определённую дидактическую задачу.

Одним из признанных методов воспитания в народной педагогике является

намёк. К примеру, желая безобидно воздействовать на нового человека в

семье, говорят : «Тебе говорю очка, а ты слушай невестка !».

В целях эмоционального воздействия на молодое поколение народ

разумно пользовался и богатствами звуковой формы, обращал внимание на

музыкальность и мелодичность афоризмов, используя для этого сравнения,

антитезы, гиперболы, метафоры, иронию, аллегорию и. т. д. Особенно часто

народ прибегает к иронии, поскольку она даёт возможность в мягкой форме

осмеять негативные явления, повторно облекая мысль в иносказательную форму,

когда комическое и смешное намеренно подаются с серьёзным видом.

Тонкая ирония и мягкий юмор содержатся в афоризмах, в которых народ

высмеивает отцов, которые не радуются рождению ребёнка, видя в этом обузу

для себя : Ослу принесли добрую весть : «У тебя родился сынок !» Осёл

ответил : «Значит корма у меня поубавилось, а груза прибавилось ! » .

Таким образом, используя иронию в афоризмах, народ, соблюдая

определённый педагогический такт, обращает внимание на людские слабости,

пороки, недостатки, пробуждает желание и стремление устранить эти

недостатки.

Воспитательный потенциал афоризмов народ стремился повысить путем

применения гипербол, намеренно увеличивая и подчеркивая особенное значение

тех или иных жизненных ситуаций: «Каков в девять лет, таков и в девяносто»

(о значении воспитания в детстве). Используя гиперболы, народ намеренно

обращает внимание на важность таких качеств, как воспитанность трудолюбие,

стремление к знанию, верность в любви и. т. д.

Метафора как форма иносказательной образности, основанной на

сходстве двух явлений, также встречается в структуре народной мудрости:

«Яблоко от яблони далеко на падает», «Любовь сильнее смерти», «Муж и жена –

птицы из одного гнезда».

Педагогический анализ показывает, что в целях усиления

эмоционального воспитательного воздействия афоризмов на человека народ

стремился поэтическую речь сделать мелодичной, музыкальной, используя для

этого ритмические звуковые формы, повторы, тавтологии, олицетворения и.т.д.

Все это вместе взятое, позволяет говорить о пословицах и поговорках

как народных педагогических миниатюрах, в которых в известной степени нашло

свое выражение народное представление о дидактических принципах воспитания

и обучения человека. Лаконичность и краткость афоризмов создают условие для

осуществления принципа доступности, обилие элементов ритмики и поэтической

речи придает афоризмам образность, тем самым составляет основу наглядности;

композиционное строение афоризмов, применение повторов, риторических

вопросов и восклицаний способствуют реализации принципа прочности,

систематичности и последовательности.

И наконец, все афоризмы, отражающие условия материальной жизни

общества, сокровенные чувства, мысли, чаяния народа, создают условия для

обеспечения связи воспитания с жизнью.

Главное в народной педагогике - это процесс воспитания и обучения

молодого поколения. Большой научно – педагогический интерес представляют

вопросы о том, как народ понимает сущность воспитания, какими приёмами и

методами пользуется в процессе воспитания , каково представление народа о

трудовом, нравственном, умственном, физическом и эстетическом воспитании.

Народ всегда верно представлял себе сущность воспитания

подрастающего поколения, его трудности, радости и благородство конечной

цели. В народе говорят : «Воспитание – бесценное богатство».

Трудное дело – воспитать человека, оно требует заботливого и

внимательного отношения, определённых знаний и умений. В народе существует

много изречений, касающихся этих трудностей, но все их можно выразить одним

выводом : «Кто не закалит своего сердца, тот не воспитает ребёнка».

В народе с древнейших времён было известно, что воспитание возникает

вместе с появлением человека. Воспитание – вечная категория, она существует

и развивается вместе с развитием человеческого общества. Если время для

начала воспитания упущено или воспитание велось неправильно, приходится

перевоспитывать, а это задача более трудная. Недаром в народе говорится :

«Даже полководцы не могут справиться с сыновьями и внуками , которые ведут

разгульный образ жизни. »

Самовоспитание в народном представлении имеет большое значение в

жизни человека. Народный афоризм прямо нацеливает юношей и девушек :

«Родители дали тебе жизнь – волю воспитай сам». Метко сказано !. Народ

выдвинул своеобразную программу самовоспитания молодого человека:

«Захочешь узнать себя - спроси мнение людей », «Вежливости учись у невежи»

и. т.д. В этом выражается уверенность что молодые люди путём самовоспитания

могут выработать в себе лучшие человеческие качества : благородство,

вежливость, трудолюбие, скромность, справедливость, беспредельную честность

и правдивость.

Педагоги, чьи имена известны всему миру, указывали на огромную роль

воспитания в раннем детстве. К.Д. Ушинский писал, что «Характер человека

более всего формируется в первые годы его жизни, и то, что ложится в

характер в эти годы, - ложится прочно, становится второй натурой человека.

Всё что усваивается человеком в последствии, никогда не имеет той глубины,

какой отличается всё усвоенное в детские годы ». Народ в течении веков

эмпирическим путём накопил определённые знания и психологических и

возрастных особенностях детей. Особое внимание обращалось на воспитание в

раннем детстве. Об этом свидетельствуют такие выражения : «Ребёнку у

которого прорезались зубы разжёванная пища не потребуется», «Ребёнка надо

воспитывать в колыбели, а телёнка на привязи».

Результаты воспитания в раннем детстве дают о себе знать в

последующие годы, а отсюда предсказание : « Привычки трёхлетнего

сохраняются до восьмидесяти лет ». и. др.

Житейский опыт воспитания детей в семье, естественно не обходится

без ошибок с педагогической точки зрения. Здесь часто опрометчивые

поступки и педагогические ошибки родителей имеют общий корень. Очень

интересны в этом отношении приводимые в учебно-методических разработках

примеры о характере педагогических ошибок родителей. При опросе родителей

(отца и матери) отмечено более 50 видов ошибок, встречающихся в практике

семейного воспитания. В частности, мало внимания уделяли воспитанию в

первые годы жизни ребенка; не было единых требований и воспитательного

воздействия на ребенка в семье; много недоразумений вызывала слепая,

неразумная любовь к детям вообще, к единственному ребенку в частности.

Родители признавались, что создали из ребенка кумира в семье, избаловали

лаской, вниманием, старались меньше загружать трудом, нередко больше

заботились о материальном обеспечении детей, меньше думали о

воспитании детей. Подчас чрезмерная строгость чередовалась с

нетребовательностью, наконец, не имели должного контакта с учителями, часто

защищали детей, разделяли их недовольство требованиями учителя и школы.

Около 60% родителей признаются, что в практике семейного воспитания

допускали именно такие ошибки.

К этим ошибкам следует добавить еще и то обстоятельство, что во

многих семьях нет распределения обязанностей по воспитанию детей. В одном

исследование на вопрос: «На ком лежит основная забота по воспитанию детей в

вашей семье?» - группа родителей ответила: на матери – 50%, на отце –7%, на

матери и отце в равной степени – 42%, на других членах семьи -1%

Следовательно, в половине из числа опрошенных семей основную

нагрузку по воспитанию детей несут матери, что вызывает много нареканий в

семье и, естественно, снижает общий воспитательный потенциал семей. Эти

вопросы должны привлечь внимание всей родительской общественности.

Рассмотрим теперь методы воспитания народной педагогики. Вековой

опыт позволил народу выработать определенные дидактические приёмы и правила

воспитания детей.

В житейской практике бытуют также методы воспитательного

воздействия на детей, как разъяснение, приучение, поощрение, одобрение,

убеждение, личный пример, показ упражнения, намёк, укор, осуждение,

наказание и. т. д.

Разъяснения и убеждения применялись с целью формирования у детей

положительного отношения к труду, достойного поведения в семье и обществе.

Для народной педагогики особое значение имел показ способов выполнения

различных видов сельскохозяйственного, ремесленного, бытового труда (

обращение с инструментами и орудиями труда, обработка земли – полив, уборка

урожая, уход за скотом, приготовление национальных блюд, ткачество, резьба,

вышивание и. т. д.). После разъяснения и показа обычно вступали в силу

упражнения, которые сопровождались советом : «Упражняй руки, выработай

привычку к определённой работе». Прислушиваясь к совету взрослых, юноша и

девушка должны были выработать у себя необходимые навыки и приёмы труда.

Назидание – наиболее распространенный приём в семейной педагогике. В

памятниках старой педагогики встречается кодекс назиданий

старшего - младшему, учителя – ученику, народного мудреца – молодёжи,

отца – сыну.

Характерно, что народные воспитатели позаботились, чтобы в свои

афоризмы включить различные педагогические категории : наставление,

предупреждение, упрёк, даже определённые педагогические условия, при

соблюдении которых можно рассчитывать на успех в любом деле. Эти условия

обычно детерминируются словом «если». Казахи считают «Если возвратился из

путешествия шестилетний, его должен навестить шестидесятилетний».

Каракалпаки на основе житейской мудрости и философии советуют : «Если

посеял просо, не жди пшеницы».

Распространённым методом народной педагогики является приучение.

«Вещи моют водой, ребёнка воспитывают приучением», - говорит народ.

Приучение типично для раннего детства. Приучают, например, в семье вечером

вовремя ложиться спать, а утром рано вставать, содержать игрушки и одежду в

порядке; приучают к навыкам культурного поведения : сказать «спасибо» за

услуги взрослым, «доброе утро», «добрый день» родителям, старшим быть

вежливым со сверстниками т. т. д. Приучая ребёнка, взрослые дают детям

поручения, проверяют примеры и образцы поведения и действия.

Убеждение как метод воспитания содержит в себе разъяснение

(объяснение) и доказательство, т.е. показ конкретных образцов, с тем чтобы

ребёнок не колебался и не сомневался в разумности определённых понятий,

действий, поступков, постепенно накапливал нравственный опыт и потребность

руководствоваться им.

Поощрение и одобрение как метод воспитания широко применялись в

практике семейного воспитания. Ребёнок всегда испытывал потребность в

оценке своего поведения, игры, труда. Устная похвала и одобрение родителей

– это первое поощрение в семье. Зная роль похвалы как средства поощрения,

народ замечает: «Дети и боги любят бывать там, где их хвалят». Родители

обычно одобряют поведение, учебные и трудовые успехи детей словами

«молодец», «хорошо», «очень хорошо». При этом народ педагогически очень

разумно установил, что эти слова одобрения и похвалы должны произносится с

улыбкой на лице. Если работа выполнена не на должном уровне, родители

скажут: «Ничего», «Ладно, сойдёт», но без улыбки. Дети без труда понимают,

как оценена их деятельность.

Учитывая воспитательную силу и эффективность намёка, народ создал

свои поучительные сказки . Как верно замечает Г.Н. Волков, «педагогическая

ценность намёка в том, что о недостатках поведения того или иного мальчика

они позволяют говорить в безобидном тоне». Можно смело сказать, что в

намёке выразился педагогический такт народа, его интуиция.

Личный пример (особенно родителей) – это самый радикальный, самый

действенный метод народного воспитания. Нравственный облик родителей, их

труд, общественная деятельность, взаимоотношения в семье, отношение к

окружающим людям, отношение к вещам, искусству – всё это служит примером

для детей и оказывает влияние на формирование их личности. Народная

мудрость говорит о том, что в воспитании следует использовать

положительный пример : «Если у тебя взрослый сын - веди дружбу со скромным

человеком, если у тебя взрослая дочь – веди дружбу с мастерицей»

Самой поэтической формой воспитательного воздействия на детей было

родительское благославление. «Пусть будет благословлен твой дом, живи до

свадьбы детей своих », - скажет народ человеку, создающему молодую семью.

Народная педагогика не обходила вниманием и такие методы воспитания, как

принуждение, наказание, порицание, запрет и упрёк. В народе чаще

применялось словесное осуждение плохих поступков, опрометчивых действий.

Осуждение сопровождалось внушением, чтобы ребёнок осознал свои ошибки и

устранил их. Укор родителей применялся редко, в основном как одна из

воспитательных мер предупреждения.

Итак, народные афоризмы рассматривают воспитание как «бесценное

богатство » человека. Народ имеет определённое представление о целях,

задачах, приёмах, методах и навыках воспитания детей с учётом их возрастных

и психологических особенностей. Особое значение придаётся воспитанию в

раннем детстве; отмечается важность игровой деятельности детей.

Народ эмпирическим путём определял причины детской лени и капризов,

с пониманием относился к трудностям воспитания в переходном возрасте,

особое внимание придавал воспитанию девочки – подростка. Эмпирически

определив, практически проверив, народ широко применял в условиях семейного

воспитания самые разнообразные приёмы и методы воспитания : приучение,

показ, поощрение, порицание, личный пример, благославление и другие, не

противоречащие , а совпадающие с принципами научной педагогики.

Трудовое воспитание – сердцевина народной педагогики.

Трудно переоценить значение трудового воспитания в общей системе

народной педагогики, оно действительно является её сердцевиной. С

древнейших времён трудовое воспитание детей и молодёжи являлось важнейшей

обязанностью родителей, а затем и учебных заведений и других общественных

институтов.

Труд в условиях Средней Азии и Казахстана был связан прежде всего с

животноводством, садоводством, шелководством, народными промыслами.

Известный хлебороб, почётный академик ВАСХНИЛ Т. С. Мальцев справедливо

заметил, что «бытовая культура, духовный склад народа порождены

тысячелетиями земледельческой цивилизации. Все нравственные каноны,

моральные представления, даже художественные вкусы целых эпох обусловлены

отношением человека к матери – сырой земле». Нелёгкий труд земледельца и

животновода, отношение к хлебу как святыне, хлопку, всё это воспитывало у

детей чувство любви к труду и людям труда. Народ не только прославляет труд

как бесценный дар природы человеку, но в какой-то мере идеализирует его

вдохновенный характер : «Труд – всему отец».

Народ всегда заботился о том, чтобы молодое поколение овладевало

рядом профессий, каждый становился «мастером на все руки». У всех народов

существует единое мнение: «Лишнее мастерство голову не кружит», «Молодому

мало и семидесяти ремёсел». История сохранила для нас бесценный опыт

вооружения молодого поколения разнообразными трудовыми умениями и навыками.

Народ ясно представлял себе, что овладение трудовыми навыками требует

времени и усилий, поскольку «есть такие вещи, которые не сделаешь пока не

выучишься, но есть и такие вещи, которые надо сделать

что - бы выучиться ».

Народ высмеивает человека, который ищет лёгкой работы. Поговорка гласит : «

В дождливый день много желающих кур поить». Особенно отрицательное

отношение вызывают люди, имеющие «белые ручки», которые любят чужой труд.

Народ высмеивает человека, не задумывающегося о результатах своего труда

или занятого неразумным, бесполезным трудом. В таких случаях говорят :

«Подрубив топором корни дерева, вершину водой поливает».

Если сформулировать отношение народа к трудовому воспитанию в

современных терминах, то можно сказать, что он стоял за всеобщее трудовое

воспитание , за добросовестный, систематический и разумный общественно

полезный труд. Честный и добросовестный труд прославляется в волшебных

народных сказках; в них же с нескрываемой иронией и сарказмом осмеиваются

лентяи, лодыри, бездельники. Сказки как известно идеализируют силу и

возможности героев, но в их основе – народная вера в человека, в его разум,

готовность преодолевать любые трудности для достижения намеченной цели.

Вопросам трудового воспитания детей в семье уделял много внимания

А.С. Макаренко. Опираясь на традиции народной педагогики, считая семью

ячейкой нового общества, где происходит первичная закладка и формирование

чувств, мыслей, характера и сознания ребёнка, педагог утверждает, что

правильное воспитание невозможно представить как воспитание нетрудовое.

Поясняя смысл и значение трудового воспитания, он советует родителям иметь

в виду ряд обстоятельств.

Во – первых, учитывать, что семья должна готовить ребёнка к труду,

не только и несколько для нужд самой семьи, но, прежде всего для труда в

общественном коллективе.

Во – вторых, прилагать все усилия к тому, чтобы труд ребёнка не был

принудительным, т.е. носил творческий характер, трудился с интересом,

любовью, без боязни «трудового пота».

В – третьих, необходимо в процессе труда воспитывать в ребёнке

определенные нравственные качества : любовь и уважение к трудовому

человеку, нетерпимость к проявлениям тунеядства, лени, попыткам увильнуть

от труда.

В – четвёртых, трудовое воспитание должно стать средством не только

«физического развития в труде», но и психологического и духовного развития

человека.

В – пятых, важно учитывать , что трудовая подготовка в семье имеет

большое значение в личной жизни человека, в определении его будущей

профессии и квалификации.

Весьма созвучны народным взглядам мысли А.С. Макаренко о том, что

родители должны воспитать у ребёнка способность терпеливо и «без хныканья»

исполнять неприятные работы. Только такое воспитание может уберечь детей в

дальнейшем от неправильного отношения к выбору профессии по принципу :

«чистая – грязная; интересная – неинтересная; тяжёлая – лёгкая; выгодная -

невыгодная » и. т. д.

Анализ трудов крупнейших педагогов, посвятивших свои исследования

проблемам трудового воспитания, свидетельствуют о том, что они, безусловно

опирались на знания народной педагогики, относились с глубоким пониманием к

народным традициям, опыту народа по воспитанию молодого поколения в духе

любви и уважения к разнообразной трудовой деятельности человека. В

современных условиях, когда трудовая подготовка учащихся является фактором

их развития и вместе с тем удовлетворение потребностей народного хозяйства,

уделяется особое внимание этой важной педагогической проблеме. Трудовому

воспитанию принадлежит значительная роль и во всестороннем развитии

личности. Для осуществления целей развивающего трудового образования

необходима его вариативность, выборность, сменность видов трудовой

деятельности, что позволит включать в её рамки сферу социальной помощи,

охрану природы и памятников культуры и т.д. К этому должны быть

подготовлены не только учителя, но и родители.

В этих условиях важно сочетать народную мудрость, веками сложившиеся

трудовые традиции семьи с достижениями современной педагогической науки.

При этом трудовое воспитание должно отвечать как минимум следующим

педагогическим требованиям : систематический и коллективный характер

труда, наличие у каждого ребёнка с учётом возраста посильных и постоянных

трудовых обязанностей. В раннем возрасте труд следует сочетать с элементами

игры, а в старших классах постепенно осуществлять переход от простых форм

труда к более сложным. Важно приучать детей выполнять нужные, но не менее

для них трудовые обязанности, не наказывать детей трудом, систематически

учитывать и оценивать качество труда, стимулировать труд похвалой и личным

примером показывать сознательное и дисциплинированное отношение к труду.

Умственное и физическое воспитание

Происходящая сегодня перестройка содержания образования

преследует цель создать условия для достижения личностью высокого уровня

интеллектуального, нравственного, эстетического и физического. Именно это

сможет повысить интеллектуальный потенциал государства, усилит влияние

гуманистических идей и престиж государства, и духовных ценностей. В

содержании образования важно отразить традиции и социально - культурные

ценности народа. Изучение истории, литературы, родного языка, занятия

различными видами искусства должны помочь молодому поколению глубоко

проникнуть в духовный мир своего народа, понять истоки культуры, истории,

образа жизни, стать продолжателем прогрессивных национальных традиций.

Умственное воспитание новых поколений всегда было предметом первой заботы

народа. Народ, хотя и был в прошлом лишен знаний, но в глубине сознания

народных масс всегда таилось огромное стремление к образованию и науке.

«Знание – светоч ума» - народный афоризм.

В представлении народа только умный человек может овладеть глубокими

знаниями.

«Дороже ума богатства нет», «Ум на рынке не купишь», «Ум – одежда, которая

никогда не сносится, знания – родник, который никогда не исчерпаешь» -

такова народная оценка значения знаний. Но особенно по современному звучит

пословица : « Не удивляй одеждой, а удивляй знаниями». Это как бы народный

отклик на стремление части молодёжи выделиться не знаниями и трудолюбием, а

дорогостоящими вещами, купленными на деньги родителей. Народ выработал свои

собственные дидактические принципы обучения и приобретения знаний, которые

близки принципам научной педагогики . Связь знаний с жизнью – важнейшее

дидактическое требование народа. Народ интуитивно пошёл к осознанию того,

что необходима систематичность в получении знаний и непрерывность

образования. Это ещё одно дидактическое требование, выработанное

столетиями. Эта мысль очень образно характеризует такая пословица :

«Учиться – всё равно что плыть против течения : остановился на минуту – и

тебя отнесло назад».

Основным источником знаний всегда были книги и чтение. «Нет больше

наслаждения, чем читать книги, нет дела важнее, чем учить сына» - говорится

в народных афоризмах. О значении книги как друга, советчика человека, как

источника знаний говорится и в таких афоризмах : «прочтёшь незнакомую

книгу, словно обретёшь хорошего друга, перечитаешь книгу, словно встретишь

старого знакомого », «Книга - ключ к знанию ».

Знание языка народа рассматривает как важное средство расширения

познания мира. Узбекский народ отмечает : «Знание языка открывает путь к

сердцу», «Знание ста языков, что сто умов », - заключает пословица. И

здесь родной язык выступает важнейшим фактором умственного воспитания

детей, как великий народный педагог. В духовном сокровище народа родной

язык является самым близким и сокровенным. С первого родного слова матери,

впервые услышав собственное имя, ребёнок начинает познание мира; из нежных

колыбельных песен он впервые узнаёт родную мелодию и на всю жизнь её

запоминает.

Заслуживает внимания отношение народа к учителю – воспитателю. Народ,

защищая честь учителя, без обиняков заявляет : «Ради учителя следует даже

кинжал проглотить», «Кровь зальёт очи того, кто смеет покоситься на своего

учителя». Он высоко ценил роль учителя в обучении и воспитании детей :

«Свет лампы от масла, знания ученика от учителя». Обществу всегда

импонирует справедливый и требовательный учитель. «Строгость учителя лучше

ласки отца», - считает народ. Люди верно представляют себе взаимоотношения

ученика и учителя. «Ученика хвалят в глаза, учителя за глаза, а

подчинённого после работы», - говорится в афоризме. Народ готов простить

учителю возможные ошибки в работе, ибо «самый хороший учитель не без

ошибок», но репутация учителя должна быть безупречной, так как дети ему

подражают, копируют его манеры, и, как верно подметил народ, «если учитель

пьёт стоя, то ученики пьют на бегу».

Наряду с умственным воспитанием народ выработал свои нормы, методы и

средства физического воспитания молодого поколения. Ухудшение природной

среды обитания человека, распространение таких отрицательных воздействий на

детей, как алкоголизм, курение, наркомания, очень остро ставят сегодня

вопрос о физическом здоровье молодого поколения. Физическое воспитание,

физическая культура становятся неотъемлемыми компонентами разностороннего,

гармоничного развития личности.

Забота о здоровье ребёнка и его нормальном физическом развитии,

воспитание выносливости, ловкости, сноровки – всё это всегда было предметом

неустанной заботы народа. Физическое воспитание детей и подростков находило

свое выражение в детских играх, национальных видах борьбы, спортивных

соревнованиях. Народ имел определённое представление о функциях

человеческого организма, об экзогенных и эндогенных факторах физического

развития. Было понимание того, что чистый воздух – важнейший элемент

здоровья : «Лучше дышать свежим воздухом чем пить лекарство». Народ

понимал, что залог здоровья - физическое воспитание . Порою молодёжь

беззаботно относится к своему здоровью.

Многие народные афоризмы рассматривают здоровье, как величайшее богатство,

как неповторимое благо для человека. Казахи поддерживают эту мысль в

социальном аспекте : «Богатство бедняка – это его здоровье».

Народ не только знал факторы физического воспитания, но и

эмпирически выработал ряд разумных методов лечения. Общепринято народное

изречение : «Держи голову в холоде, а ноги в тепле ». Простудившемуся

человеку в народе говорят : « Пропотеешь – и жар пройдёт». Народ понимает

силу внушения и разумно предупреждал : «От мнительности можно и заболеть».

Достойно внимания отрицательное отношение народа к курению. «Кто курит, у

того горят нутро и деньги», - остроумно замечает народ.

Центральное место в системе физического воспитания занимали детские

игры. В народном представлении игры не только развлечение, но и средства

физического, нравственного воспитания детей. Через игры реализуется

самодеятельность детей : детские тайные языки, считалки, жеребьёвки,

декламации, хороводы и т. д.

Особое значение народ придавал национальным играм – как важному

фактору физического развития и воспитания. По поводу характера

национальных игр В.Б. Шкловский верно заметил : «все люди похожи друг на

друга; они одинаково смеются, одинаково плачут. В сходстве игр мы видим

сходство человеческих сознаний. Играя в игры разных народов, будем узнавать

друг друга ».

Таким образом идеалом физического воспитания, в представлении

народа, было воспитание молодой смены – здоровой, жизнерадостной, сильной,

отважной. Комплекс мер, включающий в себя народную медицину, разумное

питание, использование природных факторов, игры, спортивные соревнования и

праздники, обеспечивал нормальное физическое развитие детей.

Заключение.

Опираясь на народные методы воспитания педагоги – теоретики и

практики создали современные концепции воспитания всесторонне развитой

личности, которые постоянно совершенствуются и обновляются в соответствии

с требованиями жизни. Однако ядро народной мудрости всегда присутствует в

любой воспитательной теории. В современных условиях трудовые традиции

развиваются, совершенствуются и обогащаются. Это и есть проявление

народной педагогики в действии, в жизни. Народ всегда стремился привить

молодому поколению любовь к Родине, правдивость, честность, скромность,

коллективизм, чувства дружбы, товарищества.

Исследования проблем народной педагогики позволяют утверждать что

концепция народной педагогики сложилась. Установлен предмет народной

педагогики, определены её источники, принципы, методы, характерные

особенности. Концепция народной педагогики рассматривает педагогические

воззрения народа как выражение практической народной философии, как

сгусток веками накопленного коллективного опыта народных масс по

воспитанию и обучению молодого поколения, гениально воплощённых в

разнообразных памятниках устного народного творчества.

Народную педагогику создал народ, педагогическая теория её только

изучала, взаимодействовала с ней и синтезировала её. Народная педагогика

до сих пор не заняла подобающего ей места в общей системе педагогических

исследований. Между тем и сегодня в любой семье воспитание происходит,

прежде всего на основе накопленного житейского воспитательного опыта

данной семьи. В памятниках народной педагогики воплощён характер народа,

представление о будущем, о прекрасном. Народная педагогика заслуживает

самого внимательного отношения, глубокого и пристального изучения,

творческого использования.

Народное воспитание – это общественное воспитание.

На протяжении всей истории человек был и остаётся объектом и субъектом

воспитания. Накопленный веками опыт воспитания в сочетании с

эмпирическими знаниями, проверенными на практике, составляет ядро

народной педагогики. Следует однако принять во внимание, что

педагогическое воззрение народа, сложившиеся без профессиональной

педагогической подготовки, на основе лишь эмпирических знаний, носило в

известной мере стихийный характер. Сам процесс воспитания, повседневный

педагогический контакт в детьми не всегда был осознанным. В этих условиях

поражает умение народа по крупицам отобрать всё лучшее, разумное,

отвечающее народному идеалу в воспитании настоящего человека. С этих

позиций народную педагогику можно рассматривать как синтез всенародного

педагогического эксперимента. Современная теория педагогики, обогащённая

народным опытом воспитания, даёт возможность значительно повысить

педагогическую культуру народа, убедиться в том, что народные массы

играют активную роль в развитии педагогической мысли как составной части

общечеловеческой культуры. Рассмотренные нами памятники народной

педагогики позволяют сделать чисто педагогические выводы. Приводимые

поговорки, пословицы и сказки пробуждают чувство оптимизма, они стремятся

привить людям, и прежде всего молодому поколению, самые лучшие

человеческие качества. Для того чтобы наиболее успешно решать эти

благородные задачи, опираясь на народную мудрость, следует принимать во

внимание следующие обстоятельства.

Житейские правила и приёмы воспитания – это первые законы, с

которыми человек встречается в своей жизни. И они рождаются в семье.

Многие поговорки и пословицы, народные сказки по существу стали не

писаными законами воспитания, своего рода моральным кодексом семьи. В

народных поговорках, пословицах, сказках выкристаллизован вековой опыт

воспитания молодого поколения. Доступные и близкие людям по содержанию,

краткие и законченные по форме, удобные в обращении, народные сказки и

афоризмы несут в себе бесценную народную мудрость.

Учителя, читающие в школе курс «Этика и психология семейной жизни», имеют

возможность в пределах программных требований подобрать соответствующие

примеры и приводить их на уроках, провести беседы и диспуты по тем или

иным вопросам, практиковать домашние сочинения на основе наиболее

выразительных народных изречений и афоризмов. В процессе внеклассной и

внешкольной работы целесообразно привлечь самих учащихся собирать и

записывать примеры устного народного творчества, создавать сборники и

журналы пословиц и поговорок.

Поговорки, пословицы и сказки оказывают воспитательное воздействие

не сами по себе, а при условии, если родители личным примером соблюдают,

поддерживают принципы выраженные в них. Каждая пословица и поговорка,

каждое любимое изречение, сказка, если они разумны и к месту звучат,

соответствуют духу и традициям семьи, выражают её истинные стремления,

если они понятны и близки к сердцу детей, становятся прекрасным,

поучительным нравственным уроком в семье. Как примеры кратких и метких

выражений поговорки и пословицы можно использовать и в целях развития

речи детей, приучая их запомнить и использовать как эпиграфы в

сочинениях, примеры в логических доказательствах.

Ни одна из приведённых пословиц и поговорок и народных сказок о

воспитании вообще, о трудовом, нравственном, умственном, эстетическом

воспитании в частности по своей идее и содержанию не противоречит данным

научной педагогики. Более того, будучи бесценным творением гения своего

народа, они имеют весьма широкое распространение среди масс.

Общедоступность - характерная черта поговорок и пословиц. Недаром в

пословице говорится , что «без углов дом не строится, без пословиц речь

не молвится».

Важно, чтобы учителя и родители чаще стремились в общении с детьми

использовать эти образные выражения, поясняя их смысл и значение с точки

зрения современных задач. Устное народное творчество содержит различные

явления языка, логические единицы, художественные миниатюры, поэтические

образные обобщения социально – исторического опыта. Они выражают

нравственные, этические и эстетические взгляды народа. В силу этого они

представляют реальную основу для изучения народной психологии.

Педагогические воззрения народа должны стать предметом дальнейшего

изучения в школах и других учебных заведениях. В действующих учебных

программах общеобразовательных школ подчёркивается воспитательное

значение народного творчества. «Материалы устного творчества, -

говорится в программе, - имеют большое воспитательное значение. Идеи

народного творчества способствуют патриотическому, нравственному

воспитанию, формированию этических понятий ».

И действительно, в программах по родной литературе важное место

занимает изучение устного народного творчества, как памятников народной

педагогики. Например, загадки изучаются в IVи VII классах, сказки в V

и VIII, пословицы и поговорки – в VI и VIII классах. Центральное место

отводится изучению народных героических эпосов. Многие народные песни

можно изучать в курсе музыки и пения. Национальные виды спорта и

развлечения следует использовать во внеклассной работе по физическому

воспитанию.

Литература.

1. А.Э Измайлов. Народная педагогика. Москва. «Педагогика» 1991г.

2. Сенигов И. Народные воззрения на учение и воспитание.

3. Виноградов Г.С. Народная педагогика. Иркутск ,1926 г.

4. Волков Г.Н. Этнопедагогика, Чебоксары, 1956 г.

5. Лазутин С.Г. О морфологическом аспекте в изучении языка народной

поэзии // Русская литература, 1956 г. №3

6. Аникин В.П. Фольклор как коллективное творчество народа, Москва,

1969 г.

7. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.41, с.337

8. Макаренко А.С. О воспитании в семье. Москва, 1955 г. с 124

9. Толстой А.Н. Полное собрание сочинений. Т.41 М. 1928, с. 179

10. Образцов С.В. «Золотое дерево» // Эстетическое воспитание в

семье. Москва, 1966 г. с.18.