2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 6 Семинар / Давыдов 4.1

Психологические исследования отчетливо фиксирова­ли последовательность формирования средств опознания у школьников (ряд фактов нами приведен выше при опи­сании результатов опознания детьми разных граммати­ческих фактов). В обобщенном виде она представлена, например, у С. Ф. Жуйкова при характеристике этапов формирования у школьников понятия «действие», ле­жащего в основе выделения глаголов. Вначале действие выступает в виде движущегося предмета (нет абстракции от самого конкретного предмета). Затем имеется в виду действие вообще (произведена абстрак­ция от деятеля). Наконец, абстрактно понимаемое дей­ствие соотносится даже с бездействующим предметом (глагол «бездействует» некоторые пятиклассники квали­фицируют именно как глагол, ибо это есть «действие бездействующего лица»). Ясно, что с каждым этапом су­живается круг возможных ошибок при опознавании гла­голов, но основанием самой дифференциации здесь остает­ся лексическое значение, которое полностью от ошибок не гарантирует. Подлинным средством классификации является использование формально грамматиче­ских признаков (для структуры глагола это корневое зна­чение и значения числа, времени, лица, наклонения, ви­да и залога). Но их система как раз и не исполь­зуется при опознавании. С. Ф. Жуйков отмечает: «При обычном методе обучения школьники редко используют формально грамматические признаки глагола в процессе опознавания его как части речи». Отсутст­вие единого теоретического принципа классификации компенсируется выработкой у учащихся более или менее тонких эмпирических критериев распознавания, которые, по сути дела, не могут охватить всего своеобразия грам­матических фактов (характерно, что эти критерии могут распространяться в неосознанном виде даже на некото­рые формальные свойства языка). Поэтому при включении в материал особых «конкурирующих» элементов вновь и вновь появляются ошибки в распознавании тех или иных явлений.

В исследованиях содержатся факты, говорящие о том, что учащиеся в своем опознающем анализе не использу­ют даже известные им формально грамматические при­знаки (соответствующие факты мы приводили выше). Это вполне объяснимо. В обычном учебном материале де­ти сравнительно редко сталкиваются с особыми «прово­цирующими» случаями ¹⁶. С его квалификацией можно справиться по наиболее привычным эмпирическим кри­териям, оставляя в стороне «громоздкие» формальные признаки (так, можно опираться, на вопросы или дейст­вовать сообразно семантическому анализу). Практическая задача опознания приводит в конце концов к игно­рированию грамматики как таковой. Тем более—и это важно иметь в виду—она в своих «тонкостях» предна­значена не для узких целей опознания, а для анализа закономерностей языка, внутренних особенностей его строя (опознание — лишь подсобный момент). Ясно, что при медленном и нецеленаправленном обучении именно такому анализу школьники не видят его подлинной силы и вольно или невольно начинают игнорировать его сред­ства.

Эмпирический подход ребенка к языковому материа­лу, культивируемый самой задачей опознания, проявляет­ся ив тех случаях «односторонности» анализа, которые стали почти хрестоматийными (некоторые из них мы описали выше). Дети считают родственными слова се­дой — седок, ибо они имеют общую часть сед. За корень они признают лишь сочетание из трех букв, а за пред­ложение — лишь группу слов и т. д. И все это впол­не естественный способ группировки, так как и до шко­лы, ив школе детей систематически приучают к выде­лению сходных внешних признаков вещей как основы для обобщения. Этот исходный принцип эмпирической теории, широко используемый в школьной практике, ре­бенок активно берет как реальное средство ориентации в учебном материале, в частности в языковом. К тому же последний он принимает как рядоположенный с материалом арифметическим, географическим, приро­доведческим и прочим другим. Если свое средство груп­пировки он применяет, например, к хлебным растениям, то мы почему-то не удивляемся. Изумляемся мы лишь при его приложении к языковым «материям». Тогда мы ребенку говорим, что так нельзя, ибо нужно учесть еще и сходство реального смысла слов, и возможности варьирования количества букв и слов. Однако, это уже «игра не по правилам», так как в исходном принципе обобщения идеи о «смысле» и «учете других признаков» не содержится. Эти моменты столь же произвольно ука­зываются ребенку для учета на будущее. И опять ребе­нок попадает впросак, поскольку, учитывая смысл, он теперь уже не объединяет в одну группу слова сторож и сторожка, часы и часовой. Ведь обозначаемые ими пред­меты далеко не сходны. Ребенку вновь говорят, что здесь важно еще учитывать совпадение буквенных групп, да и «внутреннее» сходство по смыслу здесь какое-то есть. Нужно учитывать и то, и другое в их отношении, в связи. При этом взрослые, по сути дела, подрывают чест­но воспринятую ребенком установку на выделение сход­ного и только его: ведь они предлагают объединять и очень несходное (например, предмет стол и действие бег), если в нем есть что-то от этого одного отноше­ния. Сами взрослые такую возможность себе представ­ляют, но открыто и последовательно знание об этом от­ношении преподать детям «не хотят»—ведь это разру­шает цели и задачи пропедевтического курса, предпола­гает переход к теории предмета, что противоречит ка­нонам и установкам «жизни и традиции». Ребенок дол­жен сам преодолевать противоречие и на собственных отметках учиться различать ситуации, которые объеди­нять можно, а которые—нельзя. Этим искусством школьники хотя и овладевают, — что отмечено в анна­лах психологических исследований, — но долго, медлен­но, мучительно и при постоянном риске не распознать то, что с точки зрения теории отличается друг от друга как небо и земля.

Зато принцип эмпирического обобщения здесь сохра­нен, благо и «сами дети» склонны именно к формально­му объединению предметов.

Наблюдения показывают, что одним из главных за­труднений в усвоении собственно грамматического ана­лиза языка является склонность учащихся воспроизво­дить смысловую оценку каждого нового явления (приме­ры мы описывали выше). Но нетрудно заметить, что эта тенденция поддерживается и питается всей системой преподавания, опирающегося на традиционный принцип наглядности. Дидактика и методика ратуют за наглядность, за постоянную актуализацию у детей конкретных представлений как основы понятий. Весь стиль занятий, особенно в начальной школе, подбор материала, ри­сунков аппелирует к представлениям ребенка. В том или ином виде этот принцип действует и в школьной грам­матике. Так, в свое время А. М. Пешковский полагал, что для усвоения корневых значений слов ребенок дол­жен связать их с живыми представлениями. А. М. Пеш­ковский так писал о корне слова деревня: он «дол­жен быть как можно теснее связан с так называемым «значением» слова, т. е. в данном случае с картиной ряда изб, овинов, изгородей, проселка, кур, петухов и т. д.». Д. Н. Богоявленский справедливо ука­зывает, что в наших школьных учебниках реализуются именно эти мысли.

Все факты разнообразного отрицательного влияния лексики на усвоение грамматики нужно рассматривать не только и не столько в рамках самого преподавания языка, сколько в более широком плане применения прин­ципа наглядности. Описываемое психологами давление житейского отношения к языку на грамматические по­нятия осуществляется через участие наглядных предста­влений ребенка в таком анализе, которому они по су­ществу противопоказаны. Природа грамматиче­ской абстракции и обобщения с самого начала, как пра­вильно отмечает Д. Н. Богоявленский, предполагает от­влечение, отход от каких-либо конкретных представле­ний, стоящих за словом (по терминологии Д. Н. Богояв­ленского, это «второй этаж абстракции»). Здесь, напри­мер, слово «как объект грамматического изучения пред­ставляет собой комплекс отдельных морфологических элементов языка, выражающих абстрактно-грамматиче­ские значения». Выделение этих элементов и их абстрактных значений—главная задача са­мых первых шагов в грамматике.

Здесь наглядность обычного типа может только по­вредить. «...Наглядные представления,— пишет Д. Н. Бо­гоявленский,— связанные с лексическим значением слов, находятся в прямом противопоставлении грамматическим понятиям и не могут быть исходными пунктами в про­цессе их формирования. Между тем в педагогической практике это обстоятельство совсем не учитывается... Картинки, вызывающие наглядные представления, при­ковывая внимание учеников к лексическому значению це­лого слова, действуют в противоположном направлении, чем операции, необходимые при грамматической абстрак­ции, 'при которой от этого значения следует отвлечься». На наш взгляд, здесь точно и определенно указана одна из главных причин слабости грамматической абстракции у школьников,—и эта причина коренится в доходных установках педагогической психологии и ди­дактики, реализующих требования эмпирической теории абстракции и обобщения.

Итак, применение этой теории в области преподава­ния русского языка приводит на практике к ряду суще­ственных отрицательных последствий. Во-первых, исполь­зование упрощенно понимаемой наглядности, постоянная опора на представления тормозит формирование у де­тей собственно грамматического подхода к языковым явлениям, удерживает их на стадии житейских представ­лений о языке. Во-вторых, сведение грамматического мышления лишь к опознанию языковых явлений закры­вает детям путь к изучению собственно грамматических закономерностей, к овладению понятием сущности грам­матического строя языка.

14