17. Содержание организаторской деятельности в управлении школой

Функция организации направлена на выполнение принятых решений, которые исполняют конкретные люди: учителя, дети, родители, представители общественности. Поэтому при организации любого дела важно рассмотреть его с точки зрения использования и реализации возможностей человеческого фактора. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело. При отборе содержания, форм и методов предстоящей деятельности необходимо соотнести их с реальными условиями и возможностями исполнителей. Под условиями в данном случае понимаются средства и орудия труда, помещение, место проведения и др. В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения, обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности. Организаторская деятельность руководителя включает и такое необходимое действие, как оценка хода и результатов конкретного дела.  Организаторская деятельность директора школы направлена также на формирование педагогического коллектива, коллектива единомышленников. В этой работе особую роль играют личностные качества руководителя — его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересованность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их решения.  Одним из показателей организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять время свое и своих подчиненных. Важно иметь в виду, что директор школы кроме административных функций осуществляет и педагогическую деятельность, оставаясь учителем какого-либо предмета. Основное время директора занимает административная работа, но его педагогическая деятельность должна быть примером для всех других преподавателей, только в этом случае директор может быть учителем своих учителей. Это обстоятельство требует значительных временных затрат на подготовку к урокам, чтение новой психолого-педагогической литературы. Умение целесообразно использовать время — основа научной организации труда учите-

ля, директора школы. Это тем более важно иметь в виду при имеющейся фактической перегрузке как учителей, так и администрации школы.  Организационные формы управленческой деятельности в школе В числе важнейших организационных форм управленческой деятельности необходимо прежде всего назвать совет школы, педагогический совет, совещание при директоре, совещание при заместителях директора школы, оперативные совещания, методические семинары, заседания комиссий, клубов, заседания учко-ма и др. К целям и содержанию деятельности совета школы мы уже обращались. Рассмотрим организационные функции педагогического совета школы.  Педагогический совет школы создается в соответствии с "Временным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации". Состав, структура и содержание его деятельности определяются Уставом школы. Работой педагогического совета руководит председатель, избираемый коллективом педагогических работников. Деятельность совета школы и педагогического совета не дублируют, но дополняют друг друга. Педагогический совет — это совет профессионалов, работающих в одном педагогическом коллективе, он призван решать вопросы, связанные непосредственно с организацией учебно-воспитательного процесса, определением путей его совершенствования. Деятельность педагогического совета направлена на решение следующих задач:  обсуждение, оценку и отбор учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, соответствующих требованиям государственных стандартов, и внедрение форм и методов учебно-воспитательного процесса, определение способов их реализации;  обсуждение работы коллектива школы по выполнению перспективных годовых, текущих планов, качества учебно-воспитательной работы;  организацию работы по повышению квалификации учителей, воспитателей, по развитию творческой активности, формированию инновационной среды в педагогическом коллективе, изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта;  проведение аттестации педагогических работников с учетом мнения учителей, учащихся, родителей, внесение предложений по

совершенствованию технологии аттестации, ходатайство перед органами управления образования о присвоении категорий, званий, разрядов;  рассмотрение и утверждение кандидатур учителей на стажировку, курсы повышения квалификации, в аспирантуру, представление лучших учителей к различным формам морального и материального поощрения;  определение основных направлений взаимодействия школы с научно-исследовательскими учреждениями и учебными заведениями, государственными и общественными организациями, творческими союзами; организацию опытно-экспериментальной работы, создание в структуре школы методических служб, центров.  Деятельность педагогических советов проходит в условиях демократии и гласности, с привлечением учителей, учащихся и родителей к их подготовке и проведению. Проведению педсоветов могут предшествовать анкетирование, опросы, контрольные работы, смотры, конкурсы и т.д. На заседании педсоветов выносятся принципиальные вопросы жизни и деятельности школы. Для того чтобы в какой-то степени разгрузить заседания педагогического совета, в школах используется такая организационная форма, как совещание при директоре. Совещания при директоре являются обязательными для преподавателей, администрации, но на них могут приглашаться и другие педагогические работники. Характер обсуждаемых вопросов связан с непосредственной организацией учебно-воспитательного процесса. Это вопросы успеваемости, соблюдения правил поведения, организации внеурочной деятельности. На совещаниях при директоре могут рассматриваться работа отдельных учителей, выполнение ими стандартов образования, система работы учителей по развитию творческой активности учащихся и др. Периодичность проведения таких совещаний устанавливается директором школы.  На совещаниях при заместителях директора школырассматриваются текущие вопросы касающиеся их административной компетенции. Время проведения подобных совещаний отражается в плане работы школы на учебную четверть или месяц.  Оперативные информационные совещания являются необходимой формой организации образовательного процесса в школе. Их содержание определяется реальной ситуацией. Это могут быть совещания только для педагогических работников, или только для

учащихся, или для тех и других одновременно. К оперативным организационным формам управленческой деятельности относится также посещение уроков и внеклассных занятий, спортивных соревнований, вечеров, занятий творческих клубов, художественных студий и др. Оперативная организаторская работа директора школы и его заместителей осуществляется и в таких формах, как встречи с родителями, представителями общественности, трудовых коллективов.  Эффективной формой участия детей в управлении школой является их работа в составе выборного органа — ученического комитета.Участие школьников в различных комиссиях учкома создает предпосылки для развития демократических начал в жизни школы, развития инициативы и ответственности у детей, повышает оперативность в осуществлении принятых решений.  Эффективность использования организационных форм управления школой прежде всего определяется их подготовленностью, целенаправленностью. Педсовет, совещание при директоре или оперативные форма организации управленческой деятельности достигнут своей цели при условии взаимной заинтересованности, понимания необходимости выполняемой работы и ее значимости для всех участников педагогического процесса.

18. КОНТРОЛЬ В ПРОЦЕССЕ УПРАВЛЕНИЯ

Поскольку многие ученые соединяют функции учета и контроля в одну функцию рассмотрим подробно управленческий учет. Учет – необходимая информационная база менеджера. Его главная цель – предоставление достоверной информации о ходе и результатах деятельности фирмы, которая кладется в основу принятия управленческих решений.

Важнейшими задачами учета являются:

·  сбор, обработка и отображение первичных данных о хозяйственной деятельности,

·  систематизация данных с целью получения и обобщения итоговой информации о хозяйственной деятельности,

·  создание исходной информационной базы для планирования и осуществления контроля выполнения планов.

Различают три вида хозяйственного учета:

·  оперативный,

·  статистический,

·  бухгалтерский.

Оперативный учет – сбор текущей информации (учет явок, простоев оборудования, запчастей, запасов и т.д.). Данные его используются для текущего управления фирмой.

Статистический учет – изучение и контроль наиболее типичных хозяйственных процессов с помощью статистических методов. Он обеспечивает фирму данными о состоянии и движении производственных фондов и другими информационными материалами.

Бухгалтерский учет – постоянный, непрерывный, сплошной, достоверный учет хозяйственных операций, охватывающий всю деятельность фирмы и всех ее подразделений. Данные бухучета обязательно подтверждаются документально в строго определенной форме.

Ольга Гаращенко – генеральный директор группы компаний «Эксклюзив-консалтинг» считает, что основной функцией управленческого учета является обеспечение всех уровней организационной структуры предприятия релевантной информацией для разработки и принятия управленческих решений, а также обеспечение их информацией для эффективного выполнения ими функций процесса управления.

Стратегические управленческие решения являются основополагающими решениями, имеют особое значение для развития организации, направлены на ее перспективу и сопряжены со значительной неопределенностью из-за влияния неконтролируемой внешней среды. Они принимаются высшим уровнем управления, требуют особой ответственности, так как связаны с вовлечением значительных ресурсов, и могут иметь серьезные долгосрочные последствия для организации.

Вид используемой информации зависит от уровня принимаемых управленческих решений и информационных потребностей, связанных с их разработкой. Стратегические управленческие решения несут в себе наибольший риск для предприятия, так как их реализация будет осуществляться в будущем в условиях неопределенности внутренней и окружающей среды предприятия. К таким управленческим решениям должен быть применен механизм оценки риска управленческого решения.

Результаты стратегического управленческого решения чаще всего зависят от качества решения, нежели от быстроты его принятия, поэтому они действуют в долгосрочной перспективе и принимаются относительно редко. Они являются основой для принятия тактических и оперативных решений.

При подготовке информации для стратегических решений должен использоваться стратегический управленческий учет.

Тактические и оперативные решения отличаются от стратегических тем, что принимаются в более определенной среде и направлены на задачи настоящего, а не на перспективу (хотя могут оказать влияние и на будущее предприятия). Они принимаются менеджерами среднего и низшего уровня управления организацией, носят ситуационный характер, действуют в краткосрочной перспективе, зависят от принятой в результате стратегического планирования ассортиментной политики, структуры управления организацией, структуры производственных мощностей и т.п.

Для разработки и принятия оперативных и тактических управленческих решений необходима организация первичного учета и оперативного анализа исполнения производственных программ, планов по снабжению и продажам, данных по отклонению в разрезе центров ответственности и т.п.

Информационное содержание управленческого учета для целей тактического и оперативного управления делится на функциональные составляющие: управленческий учет снабженческо-заготовительной деятельности, производственной деятельности, финансово-сбытовой деятельности, организационной деятельности. В большинстве случаев для принятия оперативных и тактических решений необходима информация настоящего и прошлого периода деятельности организации.

При постановке (организации) управленческого учета на предприятии необходимо учитывать влияние существенных характеристик управления: функции, процессы, уровни управления и т.д. Уровень управления – стратегический, тактический или оперативный – определяет цели и, соответственно, выбор инструментария управленческого учета.

Реализация технологий на разных уровнях различна в организационном, методологическом и техническом аспектах.

При организации стратегического управленческого учета:

·  информационное обеспечение формируется для разработки стратегических управленческих решений;

·  целью организации является снижение опасности принятия ошибочных стратегических управленческих решений и уменьшение возможных негативных последствий нежелательного развития событий в ходе их реализации;

·  используется больше прогнозной информации, чем информации о прошлом и настоящем в хозяйственной деятельности экономического субъекта;

·  используется больше внешней, чем внутренней информации относительно предприятия;

·  используются методы экономико-математического моделирования, математической статистики, функционального анализа, методы экспертных оценок.

При организации системы регулярного управленческого учета:

·  формируемое информационное обеспечение ориентировано на разработку и принятие оперативных и тактических решений, а также на эффективное выполнение функций управления: контроль, организацию, мотивацию и др.;

·  используется больше информации о прошлом и настоящем деятельности экономического субъекта;

·  используется больше внутренней, чем внешней информации относительно предприятия;

·  используются элементы метода бухгалтерского учета, методы планирования (бюджетирования), методы экономического и финансового анализа.

При использовании данной методики в компании следует руководствоваться принципами ответственности, управляемости, достоверности, взаимозависимости, релевантности.

Контроль – процесс определения, оценки и информации об отклонениях действительных значений от заданных или их совпадении и результатах анализа. Контролировать можно цели, («цель/цель»), ход выполнения плана («цель/будет»), прогнозы («будет/будет»), развитие процесса («будет/есть»).

Контроль осуществляется лицами, прямо или косвенно зависящими от процесса. Проверка (ревизия) – контроль лицами, независящими от процесса.

Контроль можно также классифицировать:

·  по принадлежности к предприятию субъекта контроля (внутренний или внешний),

·  основанию для обязанности (добровольный, по уставу, договорной, по закону),

·  объему контроля (за объектом, за решениями, за результатами),

·  регулярности (регулярный, нерегулярный, специальный).

19. Поскольку современная общеобразовательная школа - это сложное, высокоорганизованное

учреждение, то для решения поставленных задач контроль должен быть:

многоцелевой - то есть направлен на проверку различных вопросов (учебно-воспитательная,

методическая, научно-исследовательская и экспериментальная деятельность, совершенствование

учебно-материальной базы школы, выполнение санитарно-гигиенических требований, соблюдение

техники безопасности и др.);

многосторонний - означает применение различных форм и методов контроля к одному и тому

же объекту (фронтальный, тематический, персональный контроль деятельности учителя и т.п.);

многоступенчатый - контроль одного и того же объекта различными уровнями органов

управления (работу учителя в ходе образовательного процесса контролируют директор, заместители

директора, председатели методических объединений, представители Управления образования округа

и т.д.).

Говоря о контроле, необходимо различать виды, формы и методы контроля.

Вид контроля - это совокупность форм контроля, проводимых с определенной целью.

Особенности видов контроля определяются спецификой их объектов и стоящих задач, а также

средствами, используемыми для контроля.

В практике школ исходя из целей проведения можно выделить два вида контроля:

тематический и фронтальный.

Тематический контроль проводится в течение всего учебного года с целью углубленного

изучения и получения информации о состоянии определенного элемента объекта управления (уровень

ЗУН учащихся, качество работы учителя, классного руководителя, соответствие содержания работы

М/О заявленной теме, качество работы кружков и факультативов, проведения индивидуальных занятий,

соблюдения техники безопасности на уроке и т.д.).

По результатам тематического контроля оформляется справка, проводятся собеседования,

совещания.

Фронтальный контроль проводится не чаще двух-трех раз в год с целью одновременной

всесторонней проверки объекта управления в целом (методическая работа, учебно-воспитательная

работа, внеурочная воспитательная работа, научно-исследовательская и экспериментальная работа и

т.д.) или отдельного подразделения школы (параллели классов, М/О, службы). Так, например, если

М/О ставится на фронтальный контроль, то проверяются все аспекты его деятельности. Если

фронтальный контроль осуществляется за работой отдельного учителя, то предполагается изучение

всех сторон его деятельности (как учителя-предметника, воспитателя и т.д.). Такой контроль

осуществляется при аттестации учителя.

Форма контроля - это способ организации контроля.

По периодичности проведения контроль может быть:

входной (в начале учебного года за курс предыдущего);

предварительный (перед проведением итоговых контрольных работ, перед экзаменами в

выпускных классах, проверка готовности школы к новому учебному году);

текущий (после изучения темы, результаты работы ОУ за четверть, полугодие);

промежуточный (аттестация на конец года в переводных классах);

итоговый (экзамены в выпускных классах - 9-е, 11-е классы, результаты работы ОУ за год).

При способе организации контроля по проверяемым объектам в образовательных

учреждениях применяют шесть различных форм контроля:

- персональный;

- классно-обобщающий;

- предметно-обобщающий;

- тематически-обобщающий;

- обзорный;

- комплексно-обобщающий.

Все перечисленные в таблице 1 формы контроля находят свое практическое применение через

методы контроля.

Метод контроля —это способ практического осуществления контроля для достижения

поставленной цели.

Наиболее эффективными методами контроля для изучения состояния образовательной

деятельности являются:

- наблюдение (внимательно следя за чем-либо, изучать, исследовать);

- анализ (разбор с выявлением причин, определение тенденции развития):

- беседа (деловой разговор на какую-либо тему с участием слушателе» в обмене мнениями);

- изучение документации (тщательное обследование с целью ознакомления, выяснения

чего-либо);

- анкетирование (способ исследования путем опроса);

- хронометраж (измерение затрат рабочего времени на выполнения повторяющихся

операций);

- устная или письменная проверка знаний (испытание для выявления уровня

обученности)

20. Обновление функций управления образовательными системами

 

В соответствии с требованиями принципов управления, бази­рующихся на идеях педагогического менеджмента, в современ­ной научной теории управления [32] выделяются следующие уп­равленческие функции: мотивационно-целевая, информационно-аналитическая, планово-прогностическая, организационно-испол­нительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная (рис. 9).

Под влиянием мотивов и целей формируется информационно-аналитическая основа управления педагогической системой (му­ниципальной системой образования, школой, дошкольным образовательным учреждением, учебно-воспитательным процессом).

Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы и средства исполнения при­нятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и оценки на диагностической основе фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его участников.

 

Рис. 9. Структура управления на основе обновленного состава функций

 

Рассмотрим более подробно каждую из выделенных функций педагогического менеджмента.

Информационно-аналитическая функция управления. Одной из основных характеристик любой системы, определяющей эффек­тивность ее функционирования, является характеристика цирку­лирующих в ней информационных потоков (содержание инфор­мации, степень ее централизации и децентрализации, источники получения, вывод на уровне принятия решения). Для каждой из систем образовательного учреждения — управляющей и управля­емой — выделяются три   уровня   информации:

административно-управленческий уровень (директор, заместители по учебно-воспитательной работе, заместитель по воспитатель­ной работе, заместитель по АХР, диспетчер и др.);

уровень коллективно-коллегиального управления (совет образова­тельного учреждения, педагогический совет, методические объ­единения учителей и т.д.);

уровень ученического самоуправления (ученический комитет, со­веты классов, советы дела и т.д.).

Основным требованием при формировании целостной систе­мы информационно-аналитической деятельности является нали­чие информации о состоянии и развитии тех процессов в управ­ляемых системах, за которые отвечают руководители.

Тематическая информация делится на следующие блоки:

-обученность и качество преподавания;            

-воспитанность и воспитательная работа;               

- работа с педагогическими кадрами;                         

-работа с родителями и общественностью;                         

-организационные вопросы создания условий для получения

образования;                                                                         

-состояние внутришкольного управления;      

- материально-техническая база;                

-сведения об учащихся и учителях и др.  

Эффективное управление образовательной системой (напри­мер, образовательным учреждением) начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руково­дители образовательного учреждения должны иметь информацию о состоянии и развитии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческое воздействие. Это основное требование при формировании целост­ной системы информационно-аналитической деятельности.

На первом этапе создания такой системы основной це­лью является моделирование и организация простейшего инфор­мационного обеспечения.

Второй этап развития этой системы предполагает дальней­шую модернизацию использования ЭВМ и создание банка дан­ных итоговой информации. В банке данных вся тематическая ин­формация делится на несколько блоков, например:

-качество знаний и качество преподавания;                          

- уровень воспитанности и воспитательная работа;

-работа с педагогическими кадрами;

- работа с родителями, общественностью и предприятиями;

- организационные вопросы создания условий для получения образования;

-состояние внутришкольного управления; материально-техни­ческая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Мотивационно-целевая функция управления. С точки зрения боль­шинства менеджеров образования, выбор цели — исходная пози­ция, первый этап менеджмента, его наиболее творческая часть. По источнику и способу образования целей, как на уровне от­дельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели делятся на внутренние (инициатив­ные), т.е. формируемые человеком или социальной системой са­мостоятельно, и внешние, если они задаются извне. Это имеет место в том случае, если цели педагогических систем задаются обществом. Внешние и внутренние цели различаются между со­бой способом связи с потребностями (индивидуальными, груп­повыми), которые побуждают субъекта к достижению целей. Связь между целями и потребностями (мотивами) в первом случае об­разуется по направлению от целей к мотивам — цель выбирает мотив, а во втором — от потребностей и мотивов к целям (моти­вы трансформируются в цели). Поэтому данная функция в работах по школьному менеджменту определяется как мотивационно-це­левая.

По мнению ученых, при постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «цель», «задача» и «идеал».Задача — это реально достижимый в данный отрезок вре­мени и в определенных условиях результат. Цель предполагает до­стижение желаемого результат за более продолжительный промежуток времени. Идеал, или сверхзадача, — это редко достигаемый результат, к которому нужно постоянно стремиться.

В современном менеджменте цели и задачи по масштабу их зна­чения и временному охвату делятся на стратегические, тактиче­ские и оперативные. Под стратегическими целями и задачами по­нимают долгосрочный ожидаемый результат. Тактические цели и задачиопределяются как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные цели и задачи — как желае­мый результат на текущий момент.

Современная технология процесса целеобразования в образо­вательных системах имеет различные формы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в мотивы-цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразова­ние неосознанных мотивов в осознанные цели.

Основная задача мотивационно-целевой функции при личностно ориентированном подходе в управлении образовательным уч­реждением заключается в том, чтобы все члены педагогического коллектива выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, а также сообразуясь с потребностя­ми в достижении собственных и коллективных целей. Обеспече­ние средств удовлетворения потребностей всех участников педа­гогического процесса — важнейшая задача менеджеров обра­зования.

Планово-прогностическая функция управления. Планово-прогно­стическая функция — основа управления и важнейшая стадия управленческого цикла. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей и разработке программ их достижения. Систем­ный подход к прогнозированию и планированию обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планиро­вания, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях уп­равления.

Как один из основных процессов в управлении планирование должно на всех уровнях отвечать целому ряду требований, среди которых: единство целевой установки и условий реализации; един­ство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществле­ние принципа сочетания государственных и общественных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гиб­кость планирования на основе прогнозов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого планиро­вания (комплексно-целевых программ). Целевая программа обра­зовательного учреждения направлена на решение неотложных проблем. Ядром целевой программы является генеральная цель, доведенная до сведения каждого школьного подразделения и ис­полнителя.

К документации, отражающей комплексно-целевое програм­мирование на уровне образовательного учреждения, относятся: Программа развития образовательного учреждения, образователь­ная программа, программа учебного предмета (учебная програм­ма), Программа нравственного воспитания учащихся, Програм­ма воспитательной работы и т.д.

Организационно-исполнительская функция управления. Организа­ционные отношения определяются как связи между людьми, уста­навливаемые по поводу распределения полномочий и закрепления функций их совместной деятельности. Организационные отноше­ния объективно отражают процессы разделения и кооперации труда.

Структура организационно-исполнительской деятельности включает методы, разделяющиеся: а) по целенаправленности (пря­мое и опосредованное воздействие); б) по формам (индивидуаль­ные, групповые и коллективные); в) по способам и средствам воздействия (моральные, материальные, дисциплинарные и др.).

Распространенной технологией организации является функциональная структуризация, следующая принципу профессио­нальной специализации. Но эта форма не очень эффективна, так как не обеспечивает решение всего комплекса проблем, суще­ствующих в школе, и усложняет управление.

Одной из наиболее широко применяющихся в настоящее вре­мя на практике технологий организации является матричная орга­низация,представляющая собой простой, гибкий и динамичный способ объединения различных функциональных знания, опыта и квалификации в программно-целевые группы (команды). На­пример, при включении педагогов в инновационную деятельность они объединяются в команды. В основе объединения могут лежать общие направления экспериментальной работы, которую осуще­ствляют учителя, преподающие разные учебные предметы (к при­меру, разработка диагностического сопровождения образователь­ных программ). Такая форма организации деятельности построена на горизонтальном принципе взаимодействия ее членов.

Контрольно-диагностическая функция управления. В условиях повышения самостоятельности, а значит, и ответственности при делегировании прав и полномочий образовательному учреждению, контрольно-диагностическая функция внутришкольного управле­ния должна занять особое место в целях стимулирования деятель­ности педагогов. Современный внутришкольный контроль пред­ставляет собой деятельность руководителей школы и представи­телей общественных организаций по установлению соответствия функционирования и развития всей системы учебно-воспитатель­ной работы образовательного учреждения на диагностической основе общегосударственным требованиям (нормативам).

Практика показывает, что внедрение педагогической диагности­ки, основывающейся на информационно-аналитической деятельно­сти, в работу учителей, воспитателей, руководителей школ и ме­тодистов помогает рассматривать все явления жизни образователь­ного учреждения через призму педагогического анализа их причин.

Исследователи выделяют три основных этапа диагностирова­ния явлений и процессов в управлении образовательным учреж­дением, а также поведения людей и коллектива в целом.

На первом этапе ставится предварительный, предполо­жительный диагноз, а на втором — уточняющий диагноз, ко­торый опирается на более проверенные, объективные данные. Глав­ное — всестороннее и комплексное использование различных ме­тодов наблюдения, беседы, анкетирования, хронометрирования. На третьем этапе осуществляется процесс диагностирова­ния, который завершается окончательным диагнозом. На данной стадии данные, полученные в результате предварительного и уточ­няющего диагноза, не только обобщаются, но и сравниваются, сопоставляются.

Содержание педагогической диагностики включает оператив­ные изучение и оценку, регулирование и коррекцию процесса или явления как на уровне личности ученика, так и на уровне деятельности учителя или руководителя школы.

Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами на любом уровне.

Анализ практики образовательных учреждений позволяет за­ключить, что внутришкольный контроль планируется и органи­зуется. Он тесно связан со всеми функциями управления, особен­но с педагогическим анализом, так как в задачу контроля входит лишь первичный анализ, предполагающий упорядочение полу­ченных данных, который позволяет либо выявить отклонения от запрограммированной модели, либо установить наличие положи­тельного опыта. Выявление причин, приведших к полученным результатам, — задача педагогического анализа. По результатам анализа данных внутришкольного контроля и оперативной ин­формации руководители школы имеют возможность выработать управленческое решение и провести процесс регулирования (кор­рекции) как объекта, который подвергался контролю, так и са­мой управленческой деятельности.

Регулятивно-коррекционная функция управления. В научной ли­тературе регулятивно-коррекционная функция управления определя­ется как деятельность по внесению корректив с помощью оператив­ных способов, средств и воздействий в процессе управления педагоги­ческой системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

Задача деятельности по регулированию и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации сис­темы в данной ситуации.

К формам этой деятельности можно отнести:

-  различного рода совещания по итогам тематического (или иного вида) контроля с целью выработки планов по разрешению выявленных проблем;

- внесение изменений в должностные (функциональные) обя­занности работников;

- принятие решения и его исполнение по факту выявленных нарушений в осуществляемой деятельности;

-деятельность по внесению изменений в систему определен­ных отношений (например, между педагогами, между педагогом и ребенком, между педагогом и администрацией, между родите­лями и педагогом и т.д.) и др.

Регулирование и коррекция могут быть как оперативными, так и итоговыми. Если педагогический анализ обеспечивает связь между управленческими циклами, то регулирование создает основу для перевода образовательного учреждения как системы или ее от­дельных частей в качественно новое состояние, объединения всех видов деятельности.

 

21. Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой - позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9-11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов.  Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условиями функционирования, структурными и функциональными компонентами. Системообразующие факторы представлены целями и результатами; условиями функционирования - социально-педагогическими и временными условиями; структурными компонентами - управляющей (педагогическим коллективом) и управляемой (ученическим коллективом) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональными компонентами - педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.  Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.  Системообразующие факторы педагогической системы. Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоничное развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы - сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.  Результаты как системообразующий фактор определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.  Социально-педагогические и временные условия функционирования педагогической системы. Под социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой принято выделять как минимум две группы условий - общие и специфические. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим - особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы - городская или сельская; материальные возможности школы, оборудование учебно-воспитательного процесса; воспитательные возможности окружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогического процесса является характер морально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогической культуры родителей учащихся.  Временная характеристика педагогической системы складывается из трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы: начальное общее - I-III (IV) классы; основное общее - IV (V) - IX классы; среднее (полное) общее образование - X (XI) классы, охватывающих в общей сложности одиннадцать лет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решает свои специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основной цели - развитию личности школьника. Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплению и фиксированию новых количественных характеристик личности и последующему их переходу в новые качественные личностные образования. Переход от одной ступени обучения к другой является значительным скачком в индивидуально-личностном развитии.  Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов.  Структурные компоненты педагогической системы. Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления. Одним из основных определяющих структурных компонентов педагогической системы школы является деятельность педагогического коллектива и его руководителей или управляющей системы.  Анализ практики и специальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не только при условии расширения его функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации деятельности. Так возникает проблема уровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.  Первый уровень - директор школы, назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень определяет стратегические направления развития школы.  Второй уровень - заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директора школы по административно-хозяйственной работе, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении.  Третий уровень - учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного образования.  Четвертый уровень - учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками: ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего развития.  Из приведенной иерархической схемы взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.  Основное место в управляемой системе принадлежит ученическому коллективу, в котором также можно выделить два уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы. По горизонтали управляемая система представлена ученическими общественными организациями, спортивными секциями, творческими объединениями, кружками, бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной, художественно-эстетической, общественно-полезной), в которых участвуют школьники.  Содержание как структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением, - гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами углубленного изучения или общеобразовательной школой. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе государственных образовательных стандартов, включающих федеральный, региональный и школьный компоненты, а также уставом общеобразовательного учреждения.  Характерные для современного общества процессы гуманизации и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации, усиления культурологической направленности образовательного процесса определяют особенности использования форм и методов обучения и воспитания детей и подростков. Наряду с формами коллективной и групповой работы серьезное внимание уделяется формам индивидуальной работы. Многообразие форм организации целостного педагогического процесса отражает многообразие видов совместной деятельности учителей и учащихся: учебной, исследовательской, общественно-полезной, эстетической, спортивной и др.  Рассматривая педагогическую деятельность как процесс решения задач, необходимо отчетливо представлять способы воздействия, взаимодействия и развития управляющей системы на управляемую, т.е. методы. Эффективность системы методов и каждого метода в отдельности, как это было показано ранее, зависит от того, насколько они соответствуют конкретной педагогической ситуации, сложившимся отношениям между педагогами и учащимися, каковы возможные пути их оптимального сочетания.  Методы организации целостного педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и информационное единство системы. Поэтому наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обработки информации, проведения диагностики индивидуального развития, коррекции и др.  Таким образом, выделение системообразующих факторов, социально-педагогических и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагогической системы.  Функциональные компоненты педагогической системы. Структурные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя, обеспечивают достижение образовательных целей и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы. В основе функциональных компонентов лежат устойчивые базовые связи основных структурных компонентов [1], возникающие в процессе деятельности педагога. Функциональные компоненты - педагогический анализ, целеполага-ние и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования. 

22. Педагогический совет

Педагогический совет – постоянно действующий коллегиальный орган самоуправления педагогических работников.  Он проводится для рассмотрения и решения основных вопросов учебно-воспитательной работы школы. Его деятельность определяется «Положением о педагогическом совете МБОУ СОШ № 1». Главные цели и задачи педагогического совета – объединить усилия коллектива школы на повышение уровня учебно-воспитательной работы, использование в практике достижений педагогической науки и передового опыта.В постоянный состав педагогического совета входят директор школы (председатель), его заместители, все учителя, организаторы внеклассной работы, социальный педагог и психологи.

Педагогический совет состоит из всех педагогических работников и действует постоянно. Заседание его созывается по мере необходимости, но не реже 1 раза в четверть. Решения педагогического совета принимаются голосованием, являются правомочными, если на заседании присутствовало не менее 2/3 состава и за них проголосовало не менее 2/3 присутствующих. Решения являются обязательными для всех членов трудового коллектива. Педагогический совет действует в соответствии с Положением о педагогическом совете.

23. Требования к современному руководителю   

 

Не вызывает сомнения тот факт, что эффективность работы учреждения во многом определяется эффективностью управлен­ческой деятельности его руководителя. Понятия «эффективное управление», «эффективный руководитель» прочно вошли в лек­сикон современной практики управления, к сожалению, так же, как и «неэффективное управление», «неэффективный руководи­тель».

В 30-е гг. XX в. с позиции так называемой «теории черт» были осуществлены первые попытки создания образа эффективного руководителя через выделение общих для лучших руководителей совокупностей личных качеств. Однако результаты большого чис­ла исследований, посвященных определению этих качеств, были весьма противоречивы: во многих случаях эффективные руково­дители отличались интеллектом, знаниями, ответственностью, активностью, надежностью, социальным участием, но в других ситуациях проявляли другие качества. Принципиально важный вывод, к которому пришли ученые, состоял в том, что человек не становится руководителем только благодаря тому, что он обла­дает некоторым набором личных свойств, т.е. нет личностных ка­честв, однозначно связанных с эффективностью деятельности человека в роли руководителя. Ни ум, ни решительность, ни воля, ни какое-либо другое качество не являются гарантами успеха, так же, как и недостаток каких-то качеств не обязательно ведет к неуспеху.

В образовании эффективность управления общеобразователь­ным учреждением часто связывается с термином управленческая культура руководителя.

К.М.Ушаков раскрывает понятие «культура», применительно к организации как:

-систему отношений, включающую много подсистем или спе­циальных отношений, используемую группой людей или челове­ческим обществом с целью определения поведения в разных ус­ловиях и обстоятельствах; - систему представлений, ценностей, правил, норм, обычаев, верований, привычек, традиций, кодов, знаний, употреблений, практик, законов, знаков и т.д., известных и разделяемых члена­ми общества и передаваемых через поколения в рамках общества;

-сочетание реакций, внешних и внутренних мотивов, которые общество в течение длительного времени воспринимает как вер­ные;

-структурированную систему моделей мышления и поведения, которые характеризуют сообщество;

-тенденцию вести себя в обществе определенным образом;

-коллективное умонастроение, коллективное ментальное про­граммирование [74].

В русле такого видения культуры имеет смысл говорить как о требованиях к современному руководителю организации, так и о стиле его управленческой деятельности, являющейся одним из компонентов управленческой культуры.

В соответствии с рассмотренными представлениями о совре­менном руководителе и культуре к руководителю предъявляется ряд следующих требований, сформулированных М.Вудкоком и Д.Фрэнсисом [16] на основании исследований по выделению ос­новных факторов, влияющих на эффективное управление.

1.  Способность управлять собой и своим временем — интегративная способность, включающая в себя: равновесие между лич­ностными и профессиональными запросами и потребностями; рациональное и результативное использование времени, вообще, и рабочего, в частности; эффективное ранжирование дел; целесо­образное общение с окружающими; наличие чувства собственно­го достоинства; умелый «уход» от стрессов.

2. Наличие разумных личных ценностей — основные жизненные позиции, которые позволяют современному руководителю выно­сить правильные суждения о том, что важно, а что нет, и прини­мать правильные управленческие решения.

3.  Наличие четких личных целей, ориентирующих руководителя на конкретные дела и их результаты и дающих возможность ран­жировать силы, время и другие ресурсы управленческой деятель­ности.

4.  Постоянный личный рост, развитие на основе знания себя и своих индивидуальных возможностей, что предполагает выделе­ние времени для развития, положительное отношение к препят­ствиям, оценку собственного опыта, веру в свои силы, реагиро­вание на изменения в карьере через управление профессиональ­ным развитием.

5.  Умение эффективно решать проблемы, предполагающее по­стоянную нацеленность на решение проблем, выбор адекватных методов, использование системного подхода, определение ответ­ственных за проблему, четкая постановка цели работы каждого, установление критериев для определения успеха, умелое обраще­ние с информацией, эффективное планирование, выделение вре­мени на анализ, эффективное координирование работы коллек­тива.

6.  Способность к инновациям — интегративная способность ру­ководителя, включающая положительную оценку творческого подхода в других людях, веру в свои творческие способности, умение выделять факторы, препятствующие творчеству, настой­чивость в решении задач, умение порвать с традициями, потреб­ность в переменах, использование системного подхода к реше­нию проблем и отбору новаторских идей по их решению, умение учиться на ошибках, стремление к риску.

7.   Способность влиять на окружающих, характеризующаяся умениями правильно оценивать окружающих, устанавливать вза­имоотношения, ясно излагать мысли, наличием реалистичного представления о собственном «Я», уверенного поведения, стрем­ления быть настойчивым, умением «услышать» другого, желани­ем его понять.

8.  Знание современных управленческих подходов, предполагаю­щее знание стилей управления и собственного стиля, изменение стиля управления в зависимости от потребности и ситуации, уме­ние добиться от людей всего, чего они могут дать.

9.  Способность руководить (умело использовать людские ресур­сы) — формируемая и развиваемая способность руководителя. Она включает понимание собственной роли и факторов, влияющих на выполнение этой роли, адаптацию стиля управления к переме­нам в обществе, системный подход к анализу работы, квалифи­цированное делегирование полномочий и создание позитивной обратной связи, поиск активизации деятельности сотрудников и критериев успеха.

10.  Умение обучать и развивать подчиненных — особое умение руководителя, связанное с его воспитательными функциями. Ру­ководитель должен стремиться создать в коллективе положитель­ную среду для учебы, анализировать потребности сотрудников в обучении, систематически оценивать сотрудников, знать сильные и слабые стороны подчиненных, ставить цели, требующие уси­лий, использовать возможности развития в процессе работы.

11.  Способность формировать и развивать рабочие группы, ха­рактеризующаяся наличием навыков управления, созданием бла­гоприятного психологического климата, заинтересованностью в результатах работы, правильным подбором работников и четким распределением между ними обязанностей, поддержкой личност­ного развития подчиненных, формированием эффективных внутриколлективных отношений, использованием конфликтов в кон­структивных целях, поощрением работников, идущих на риск, предъявлением высоких требований к подчиненным.

Теоретиками менеджмента была выделена совокупность индивидуальных качеств для эффективного управ­ления  людьми. Рассмотрим эти качества подробнее.

1. Адаптационная мобильность — склонность к творческим фор­мам деятельности, непрерывному углублению знаний; нетерпи­мость к косности, консервативным проявлениям; стремление учить других; желание качественных изменений в организации и содер­жании собственной деятельности; готовность к обоснованному риску; стремление к нововведениям; расширение круга своих пол­номочий; самообладание, предприимчивость и т.д.

2.  Контактность — общительность, экстравертность (направ­ленность на внешний мир и деятельность в нем); интерес к лю­дям; высокий уровень притязаний в сфере межличностных отно­шений, способность располагать к себе людей, видеть себя со сто­роны, выслушивать, понимать и убеждать людей; умение взгля­нуть на конфликтную ситуацию глазами собеседника.

3.  Стрессоустойчивость — интеллектуальная и эмоциональная защищенность в проблемных ситуациях; самообладание и трез­вость мышления при принятии коллективных решений.

4.  Доминантность — властность, честолюбие, стремление к личной независимости, лидерству в любых обстоятельствах и лю­бой ценой; готовность к бескомпромиссной борьбе за свои права; игнорирование авторитетов; самоуважение, соседствующее с вы­сокой самооценкой, завышенным уровнем притязаний; смелость, волевой характер.

Деятельность руководителя — это, в первую очередь, управле­ние процессами согласования различных видов деятельности в организации и анализа динамики процесса внутри группы и уп­равления этой динамикой.

К главным управленческим функциям руководи­теля относятся: планирование (прогнозирование), организация, мотивация (целеполагание), регулирование и контроль. Они рас­сматривались в предыдущих главах.

24. Стили управления

 

Во многом культура управления зависит от особенностей ад­министраторских и лидерских качеств руководителя, определяю­щих его управленческий стиль.

Исследователи выделяют авторитарный, демократический, либерально-анархический, непоследовательный и ситуативный стили управления [60].

Для авторитарного (директивного, диктаторского) стиля управ­ления характерно жесткое единоличное принятие руководителем всех решений, жесткий постоянный контроль за выполнением решений с угрозой наказания, отсутствие интереса к работнику как к личности.

Формы общения с подчиненными — деловые крат­кие распоряжения; запреты с угрозой; неприветливый тон; субъек­тивные похвала и порицание. Позиция руководителя — вне груп­пы, выше группы.

Содержание руководящей деятельности —дела в группе планируются руководителем заранее; решения принима­ются единолично; голос руководителя — решающий; определя­ются лишь непосредственные цели, дальние — неизвестны.

Благодаря постоянному контролю обеспечиваются вполне при­емлемые результаты работы, однако высока вероятность ошибоч­ных решений, инициатива, творчество подчиненных подавляют­ся, нововведения внедряются медленно. Авторитарный стиль уп­равления отличается застоем, пассивностью сотрудников, неудов­летворенностью людей своей работой, своим положением в кол­лективе, неблагоприятным психологическим климатом в коллек­тиве, повышенной стрессовой нагрузкой. Этот стиль управления целесообразен и оправдан лишь в критических ситуациях (ава­рии, боевые военные действия и т.п.).

Демократический (коллегиальный) стиль управления характе­ризуется тем, что управленческие решения принимаются на ос­нове обсуждения проблемы, учета мнений и инициатив сотруд­ников («максимум демократии»), выполнение принятых решений контролируется и руководителем, и подчиненными («максимум контроля»); руководитель проявляет интерес и доброжелательное внимание к личности сотрудников, учитывает их интересы, по­требности и особенности.

Формы общения с подчиненными — инструкции в форме предложений; товарищеский тон, уважительное, внима­тельное отношение к подчиненным; распоряжения, запреты — с дискуссиями; похвала и порицание — с советами. Позиция руко­водителя — внутри группы.

Содержание руководящей деятельности —меро­приятия планируются не заранее, а в группе по ходу решения проблемы; решения принимаются на основе коллегиального об­суждения; за реализацию предложений отвечают и руководитель, и подчиненные.

Демократический стиль является наиболее эффективным, так как он обеспечивает возможность принятия правильных решений, высокие результаты труда, инициативу, активность сотрудников, удовлетворенность людей своей работой и членством в коллективе, благоприятный психологический климат и сплоченность коллекти­ва. Однако реализация демократического стиля возможна лишь при наличии у руководителя развитых интеллектуальных, организа­торских и психологических, коммуникативных способностей.

 Либерально-анархический (попустительский, нейтральный) стиль управления характеризуется, с одной стороны, «максимумом де­мократии» (все могут высказывать свои мнения, но реального уче­та, согласования позиций достичь не стремятся), а с другой — «минимумом контроля» (даже принятые решения не выполняют­ся, нет контроля за их реализацией, все пушено на «самотек»). Результаты работы обычно низкие.

Формы общения с подчиненными — отсутствие по­хвалы, порицаний; полная отстраненность руководителя от дел коллектива.

Содержание руководящей деятельности —дела в группе идут сами по себе; руководитель не дает указаний.

При либерально-анархическом стиле управления сотрудники не удовлетворены своей работой, руководителем, психологичес­кий климат в коллективе неблагоприятный; нет сотрудничества, стимулов добросовестно трудиться; содержание работы определя­ется отдельными интересами лидеров подгрупп; возможны скры­тые и явные конфликты; происходит расслоение на конфликтую­щие подгруппы.

Непоследовательный (алогичный) стиль управления проявляет­ся в непредсказуемом переходе руководителя от одного стиля к другому (то авторитарный, то либерально-анархический, то де­мократический, то вновь авторитарный и т.п.), что обусловлива­ет крайне низкие результаты работы и максимальное количество конфликтов и проблем. Форма и содержание действий руководи­теля могут не совпадать, например, внешне используется форма демократического стиля (демонстрация внешнего расположения к подчиненным, обсуждение проблемы), но в действительности решение руководителя давно уже принято единолично (маски­ровка авторитарного руководителя под «демократического»).

При ситуативном стиле управления руководитель учитывает уровень психологического развития подчиненных и коллектива.

Если уровень психологического развития под­чиненных низок (низкая квалификация, недобросовест­ность), руководитель осуществляет «авторитарное указывание»: дает четкие указания, проводит инструктаж, постоянно контролирует работу подчиненных, по необходимости — применяет наказания, указывает на ошибки, поощряет за хорошую работу.

При среднем уровне психологического разви­тия подчиненных (хотят, но еще не умеют работать из-за недостатка опыта, обладают определенными базовыми навыка­ми, старательны, добросовестны) руководитель избирает такую форму управленческого поведения, как популяризация. Он дает указания, инструктирует сотрудников в популярной форме (на­ставничество, совет, рекомендация), предоставляет возможность проявить самостоятельность, осуществляет регулярный контроль работы; уважительно, доброжелательно относится к подчиненным, налаживает интенсивное общение (выявление общих интересов).

Если уровень психологического развития под­чиненных хороший (сотрудники хотят и умеют работать, имеют базовые навыки и квалификацию, достаточные для боль­шинства аспектов работы), дальнейшее развитие такой группы со­трудников требует, чтобы они в своей работе брали на себя больше ответственности и чтобы их моральное состояние оставалось благо­приятным. В этом случае руководитель использует такую форму уп­равленческого поведения, как участие в управлении, предполага­ющую проведение консультаций с сотрудниками по отдельным проблемам, использование возможности посоветоваться с ними, поощрение инициативы подчиненных, высказывание ими замеча­ний, предложений, предоставление сотрудникам большей ответ­ственности, ограничение прямых указаний и контроля, создание системы самоконтроля сотрудников, постановка целей без указа­ния способов их достижения, широкое общение с подчиненными, вознаграждение за активность, инициативность, хорошую работу.

При высоком уровне психологического разви­тия подчиненных (подчиненные хотят и умеют работать твор­чески, среди них есть экстраспециалисты, ответственные, ини­циативные работники) руководитель использует такую форму уп­равленческого поведения, как передача полномочий. Она предпо­лагает постановку проблемы, прояснение целей, достижение со­гласия по отношению к ним, предоставление необходимых прав и полномочий сотруднику для самостоятельного решения про­блемы, отказ от вмешательства в дела подчиненного, поддержку только по его просьбе, самоуправление и самоконтроль сотруд­ников, серьезное отношение к просьбам, вознаграждение за твор­ческое решение проблемы.

 

25. Методическая работа в школе - составная часть единой системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения их профессиональной квалификации.

Методическая работа - это постоянная и индивидуальная деятельность учителей по повышению своей научно-теоретической и методической подготовки, а также профессионального мастерства.

Методическая работа выступает необходимой организационной основой для формирования инновационной направленности инновационной среды.

Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии принципов индивидуализации и дифференциации.

Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание ясно представляют себе учителя.

Задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом:

1.формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы.

2.повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей.

3.организация работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в образовательных государственных стандартах.

4.организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов.

5.обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания.

6.оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе.

7.оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования.

8.повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.