- •Тема 1. Наука как процесс познания и совершенствование практики
- •1. Общие понятия о науке
- •1.1. Наука как результат
- •1.2. Специфика педагогики как науки.
- •1.3. Критерии научности знания
- •1.4. Классификации научного знания
- •1.5. Формы организации научного знания
- •1.6. Принципы научного познания
- •Сравнительная характеристика двух эпох развития науки (по в.В. Ильину)
- •2. Объект, предмет и задачи психолого-педагогических научных дисциплин
- •2.1. Педагогика и психология как сфера человеческой деятельности.
- •2.2. Объект науки.
- •2.3. Предмет науки.
- •4) Ни одно педагогическое исследование невозможно без учета психологических характеристик учащихся (воспитанников) определенной возрастной категории.
- •2.4. Категориальный аппарат науки.
- •2.5. Методы исследования.
- •2.5. Закономерности как предмет научного исследования.
- •2.6. Назначение психолого-педагогических наук
- •3. Соотношение теории и практики образования
- •3.1 Влияние науки на практику образования.
- •3.2. Знания как способ связи науки и практики.
- •3.3. Разрыв между теорией и практикой образования.
- •Тема 2. Психолого-педагогические исследования
- •1. Общая характеристика психолого-педагогического исследования
- •1.1. Современная стратегия обновления и развития образования
- •1.2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании
- •1.3. Природа и функции образовательных инноваций
- •1.4. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований
- •1.5. Источники и условия исследовательского поиска
- •3. Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе новаторский.
- •5. Творческий потенциал профессионального педагогического работника.
- •2. Научное исследование в образовании
- •2.1. Уровни научного исследования в образовании.
- •2.2 Принципы научного исследования.
- •2.3. Основные характеристики научного исследования.
- •2.4.Субъектность в научной деятельности.
- •2.5. Виды научных исследований в образовании
- •2.6. Выбор научной специальности.
- •3. Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования
- •3.1. Опыт и эксперимент в исследовательской работе.
- •3.2. Экспериментальная работа образовательного учреждения.
- •3.3. Исследования в образовательных учреждениях.
- •3.3. Специфика изучения различных аспектов образования
- •1. Дидактические исследования.
- •2. Исследования в воспитании.
- •3.4. Исследования в системе непрерывного образования.
- •Тема 3. Понятие о методологии педагогической науки
- •1. Понятие «методология образования»
- •2. Философский уровень методологии образования
- •3. Общенаучный уровень методологии образования
- •4. Конкретно-научный уровень методологии образования.
- •Тема 4. Методологический аппарат научного исследования и логика его конструирования
- •1. Актуальность темы
- •2. Противоречие
- •3. Проблема
- •4. Объект
- •5. Предмет
- •6. Цель
- •7. Гипотеза
- •8. Задачи
- •9. Методы исследования
- •10. Критерии качества педагогического исследования
- •11. Система научных понятий и образовательная концепция
- •Основные понятия по теме
- •Тема 5. Методологическая, этическая и правовая культура исследователя
- •1. Методологическая культура исследователя
- •2. Этические нормы в исследовательской деятельности.
- •3. Правовые ограничения в исследовательской деятельности.
- •4. Стереотипы в исследовательской деятельности.
- •Тема 6. Организация исследования.
- •1. Исследовательский процесс
- •1.1. Принципы и правила исследования
- •1.2. Содержательные аспекты исследования.
- •2. Логика психолого-педагогического исследования
- •3. Моделирование в психолого-педагогическом исследовании
- •4.3.1. Понятие моделирования.
- •3.2. Роль моделирования в исследовании.
- •3.3. Система моделей в психолого-педагогическом исследовании.
- •1) Выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс становления феномена,
- •2) Выделить из их числа педагогически управляемые условия.
- •4. Педагогическое проектирование как метод исследования в образовании
- •4.1. Роль проектирования в психолого-педагогическом исследовании.
- •4.2. Логика проектирования.
- •5. Критерии успешности исследовательского поиска и мониторинг процесса и результатов исследования
- •Тема 7. Методы социально - педагогического исследования.
- •1. Понятие метода.
- •2. Гуманитарная взаимосвязь предмета и метода исследования.
- •3. Классификация методов исследования.
- •4. Теоретические методы исследования
- •1) Интерпретация как метод психолого-педагогического исследования.
- •3) Анализ и синтез.
- •5) Другие методы теоретического исследования.
- •Тема 8. Эмпирические методы исследования
- •1. Требования к эмпирическим методам.
- •2. Наблюдение.
- •3. Методы опроса.
- •3.1 Диагностическая беседа.
- •3.2. Интервью в системе диагностики.
- •3.3. Анкетирование.
- •4. Контент-анализ.
- •5. Социометрические методы исследования.
- •6. Рейтинг.
- •7. Тесты в психолого-педагогической диагностике
- •1) Общие положения
- •2) Типы тестов в психолого-педагогической диагностике.
- •3) Разработка теста
- •8. Контрольные работы в диагностике.
- •9. Психолого-педагогическое обследование
- •10. Изучение и использование передового опыта
3.2. Роль моделирования в исследовании.
Модель определяет содержание метода моделирования, который большинство авторов относят к так называемым специализированным методам исследования. Изучается не сам объект познания, а его изображение в виде модели, но результат исследования переносится с модели на объект.
В исследовании модель — это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается исследуемый объект. Но модель — это также и способ представления результатов исследования, объединения их в целостную картину. Моделирование придает исследовательской деятельности целенаправленный, технологический характер.
Коварство моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их — пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели1.
Моделирование в педагогике можно определить как исследование внутриличностных и межличностных процессов и состоянии при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. Целью моделирования в данном случае является получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по аналогии. Базой вывода при этом служит модель.
При построении модели педагог должен четко представлять, для чего ему необходима научная информация об образовательной действительности. Модель нужна для сопоставления выводов различных исследователей и для собственного диагностического эксперимента.
Ю. К. Бабанский считал самым слабым моментом в практике педагогической диагностики недостаточную продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками диагностики. Моделирование исследуемого объекта и процесса его развития помогает избежать этого серьезного недостатка.
3.3. Система моделей в психолого-педагогическом исследовании.
В исследовании объектов образования используются различные модели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствования образовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:
- модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как целостной саморазвивающейся системы;
- модель педагогических условий (или совокупности типов деятельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;
- модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.
1) Модель исследуемого феномена. Первой моделью для исследования объектов образования является модель самого феномена. Для психологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического — оформление исходных представлений об объекте и предмете исследования.
Для понимания исследуемого объекта (свойства, качества, сферы, деятельности человека и т.д.) как целостности необходимо:
- на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы выделить исследуемый объект из более широкой системы (личности, деятельности и т.д.), т.е. выявить типические черты выбранного феномена (свойства, качества и т.д.);
- выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;
- проанализировать содержание исследуемого объекта (качества, свойства или особенности личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая обеспечивает выполнение выявленных функций.
Такая модель позволяет исследователю провести не только целостный, но и покомпонентный анализ, не разрушая при этом общего представления об изучаемом объекте.
Для выявления динамики становления исследуемого объекта (раскрыть процессуальный аспект) необходимо сделать следующее:
- выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на становление исследуемого феномена;
- разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов;
- описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);
- определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;
- разработать на основе выявления стадий и источников саморазвития модель развития воспитательного феномена, которая служит фундаментом для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.
Первая модель (модель исследуемого феномена) в сочетании ее структурного и динамического аспектов определяет гуманитарное содержание исследовательской деятельности, наполняет ее педагогическими смыслами. Иначе исследование превращается в самоцель, «выпадает» из образовательного процесса. Эта модель позволяет перейти от информации к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, чтобы отобрать целесообразные способы организации и управления педагогическими процессами.
Следует заметить, что управление не обязательно означает подчинение, главенствование. Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие между механистическими представлениями, присущими технократической стратегии образования, и гуманитарной стратегией.
2) Модель педагогических условий. Для того чтобы построить модель педагогических условий развития какого-либо феномена, исследователь должен сделать следующее: